Различие между внешними и внутренними средствами запоминания: ПОМОГИТЕ!!!! СРОЧНО!!!! 1. В чем состоит различие между внутренними и внешними средствами

Содержание

ПОМОГИТЕ!!!! СРОЧНО!!!! 1. В чем состоит различие между внутренними и внешними средствами

Яке загальне явище пам’яті виявляється в таких прикладах? Від якої умови явище пам’яті залежить в кожному описаному випадку? А. Учень багато разів під … ряд повторював вірш, який він мав вивчити на свято, і ніяк не міг прочитати його без помилок. Вирішивши, що з цим завданням йому не впоратися, він ліг спати. Вранці, згадавши про виступ, він спробував відтворити вірш і повторив його без помилок з першого разу. Б. Коли дошкільникам читають страшну казку і просять тут же переказати її, діти неспроможні точно відтворити всі події, про які щойно почули. Проте через деякий час вони можуть майже дослівно переказати цю казку.

Могут ли ретретизм и ритуализм (по теории Р. Мертона) быть формами положительной/позитивной девиации и приносить пользу обществу? (с примерами), 100 б … аллов.

Перечислите аспекты, определяющие социальное развитие личности; приведите пример, отражающий содержание какого-либо аспекта.

Найдите в приведенном ниже тексте стилистические ошибки и предложите исправленные варианты Формирование зависимости от интернет общения. Исследовател … и обнаружили, что современные дети проводят досуг не так, как их предшественники еще несколько лет назад. Они слишком привержены своим персональным компьютерам. По данным ученых, 16-летний подросток тратит на общение и взаимодействие с компьютером в среднем 70 часов в неделю. Психологи считают, что в последние 20 лет в досуге детей произошли кардинальные изменения, и это может привести к целому ряду проблем. Основной деятельностью этих людей является занятия на компьютере, круг социальных контактов у них очень узок, вся другая деятельность направлена лишь на выживание, на удовлетворение физиологических потребностей, а главное — на удовлетворение потребности в игре на компьютере и общение в интернете. По данным социологических исследований в период максимальной увлеченности, такие люди могут проводить за компьютером 30-50 часов в неделю, а продолжительность игры может быть до 14-18 часов.

После прохождения «пика», количество времени, проведенное за игрой, падает до 20-30 часов в неделю, а продолжительность одной игры длится не более 4-5 часов. Причем период максимальной увлеченности может длиться месяцами, а последующая фаза – годами. Более того, в интернет среде всегда существуют правила, которые не нарушаются, этими правилами можно овладеть. А в жизни по-другому. Жизнь – это неопределенность и неизвестность в бесконечности. [8] Начиная общаться с компьютером самостоятельно и разрешая многие возникшие по мере обучения проблемы с ним один на один (данный процесс чаще всего исполнен действительно острыми психологическими переживаниями успехов или неудач, стрессами, самоунижению и озлоблению по отношению к устройству), субъект в последствии начинает относиться к компьютеру как к чему-то интимному. Устройство, с которым было «пережито» столько сложных стрессовых ситуаций, столько раздражения и счастья, которое в итоге стало «другом», превращается в отдушину. Именно этот факт чаще всего и становится причиной пристрастия к компьютеру, к работе с ним, будь то действительно трудовая деятельность, игры, программирование, исследование Интернета или общение и т.
п.

Прочитайте заголовки научно-популярных текстов и преобразуйте их в заголовки научных статей: 1. Где ждать открытий? 2. «Что в имени тебе моем»? 3. Ст … ресс в мире животных. 4. Этот беспокойный подросток. 5. Почему возникает прокрастинация?

план действий на неделювообще ничего не могу придуматьурок — самопознание​

Допоможіть написати єсе на тему я заощадлива тому що будь-ласка напишіть що хто може даю 55 балів. Допоможіть будь-ласка на завтра на ранок потрібно з … дати.

1.Раскройте причины, в контексте взаимосвязи между основными сферами жизни общества (социальная, экономическая, политическая, духовная) становления пс … ихологии как самостоятельной науки. 2.Раскройте причины, в контексте взаимосвязи между основными сферами жизни общества (социальная, экономическая, политическая, духовная) становления педагогики как самостоятельной науки.

Поставьте пропущенные слова. 1. __________ — умение не только концентрироваться на цели, но и идти к ней, рассчитывая ресурсы и сохраняя энергию для н … еожиданных действий. 2._________ ________ ________ — умение отслеживать и анализировать карьерные перспективы, выстраивать карьерный план.

Разместите факторы, определяющие карьеру, согласно их среде: 1. Социальные — 2. Социально-психологические — 3. Организационно-психологические — 4. Ли … чностные — A. Локус поведенческого контроля. B. Стиль руководства в организации. C. Количество рабочих, претендующих на одно рабочее место. D. Статус среди сотрудников отдела.

Психологические технологии формирования приемов опосредованного запоминания

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Психологические технологии формирования приемов опосредованного запоминания
  • Кузнецова К. С.1.52018-05-08T06:53:42+06:002018-05-08T06:53:42+06:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents [102 0 R 103 0 R 104 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [105 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 82 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 83 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 84 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 85 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 86 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 87 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > endobj 101 0 obj > stream x

    История развития проблемы памяти в психологии

    Значительно лучше обстоит  дело в старшем дошкольном возрасте, где применение вспомогательных  знаков дает повышение количества запоминаемых слов на 81%; еще более значительный подъем памяти при переходе к опосредовательному запоминанию в два раза. В дальнейшем использование вспомогательных приемов остается в силе, но наряду с этим начинается значительный рост памяти, не пользующейсся внешними вспомогательными средствами.

    Если маленький ребенок  совсем не умел пользоваться внешними вспомогательными приемами, то в раннем школьном возрасте это применение высших подсобных знаков достигает максимума; средний школьный возраст характеризуется  другим: применение внешних знаков начинает видоизменять и внутренние процессы; если запоминание без внешних средств на младших возрастах было механическим, то школьник начинает уже пользоваться некоторыми внутренними приемами, он запоминает уже не механически, а ассоциативно, логически. Собственно «натуральная» память становиться «культурной» памятью, и этой культурной трансформацией примитивных процессов объясняется то значительное развитие, которым зарактеризуется «натуральное» запоминание в детском возрасте.

    В книге известного советского психолога Алексея Николаевича  Леонтьева (1903-1979) «Развитие памяти» указанные Л. С. Выготским и А.Р. Лурия положения получили дальнейшее развитие. Это работа еще более углубила представление о социальной природе человеческой памяти и истории ее формирования в фило- и онтогенезе, раскрыла в эксперименте опосредованный инструментальный характер функционирования памяти.

    А.Н. Леонтьев анализирует  природу высшей формы памяти в  связи с общей исторической закономерностью  развития человеческой трудовой деятельности. Подобно тому, как применение орудий труда снимает необходимость пассивного биологического приспособления к среде и позволяет человеку приспосабливать среду к своим потребностям, употребление внешних средств организации поведения прекращает развитие психических функций через прямое изменение их биологической основы. Использование внешних средств памяти – это как бы «обходной путь», позволяющий от пользования памятью перейти к господству над ней.

    По словам Леонтьева  память современного человека является таким же продуктом его культурного, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

    А.Н. Леонтьев рассматривает  генезис высшей формы памяти в  ходе исторического общественного  развития, затем в ходе индивидуального развития. Единой линией в этом генетическом очерке служит понимаение памяти как опосредованной формы поведения. Автор прослеживает в опытах изменение акта запоминания в ходе индивидуального развития.

    Используя метод двойной  стимуляции, он показывает, как на основе «вращивания» средств коренным образом перестраивается функционирование памяти – из непосредственного, а затем внешне опосредованного процесса запоминание становится внутренне опосредованным произвольным актом, обеспечивающим высокую продуктивность памяти. Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, человек изменяет структуру акта запоминания. Прежде прямое, непосредственное запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые называются «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются дополнительные «стимулы-средства».

    Это положение было подтверждено эмпирической закономерностью, известной  под названием «параллелограмм  развития». Данная закономерность выражется  в том, что, начиная с младшего дошкольного к среднему возрасту, темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи этих средств. И, наоборот, начиная с первого школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного.

    Принцип параллелограмма  развития представляет себе не что  иное, как выражение общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков и идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания в запоминание внутренне опосредованное.

    Уже в ассоциативной  эмпирической психологии исследователи  отмечали, что заучивая бессмысленный  материал, некоторые испытуемые превращают запоминание в сложную деятельность с употреблением тех или иных вспомогательных приемов. Однако это факт в эмпирической психологии был отнесен к разряду факторов, связанных с индивидуальными различиями испытуемых, со степенью их активности.

    А.Н. Леонтьев делает его  центральным в характеристике генезиса и структуры высшей формы запоминания. Он рассматривает его как факт закономерный, подлежащий объективному анализу. Вместе с использованием разнообразных  средств, процесс запоминания освобождается от конкретного своеобразия той или иной ситуации и целиком определяется использованным знаком. Человек сначала неосознанно, а потом сознательно управляет процессами памяти, создавая и уничтожая средства, вызывающие к жизни определенные следы прошлого опыта.

     

    Глава 5. Деятельностная концепция памяти.

    Решающий сдвиг в изучении памяти был связан с трактовкой памяти как  деятельности. Л.С. Выготский писал, что память означает использование  и участие предыдущего опыта  в настоящем поведении; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова.

    Близкая мысль была высказана  Пьером Жане (1859-1947) французским психоневрологом, психиатором, невропатологом. Он связывал простейшие формы памяти с движением и с обязательным при осуществлении движений ощущением длительности. Последнее, по мнению Жане возникает при первых попытках управления действиями и приложении усилий.

    Память представляется как своеобразное действие, изобретенное людьми в ходе их исторического развития, а главное, — действием, совершенно отличным от обычного автоматического повторения, которое составляет основу привычек и навыков.

    Рассматривая собственно человеческую память, отражающую структуру личности, П.Жане полагал, что животные и дети до 3 лет лишены памяти, что память есть продукт сознания и общения людей. При описании памяти он вводит понятия «присутствия» или «отсутствия». Он выделяет ряд форм поведения, каждая из которых есть «реакция на отсутствие» и которое в сумме составляют память. Под памятью как таковой в данном случае понимается социальное действие, поизвольное запоминание, припоминание, помять повествования.

    Понимание памяти как  действия явилось самым существенным достижением психологии памяти 20-30 годов.

    Петр Иванович Зинченко (1903-1969) советский психолог, профессор, основным вкладом которого в психологию составили работы по памяти. В 1939 году подверг резкой критике господствующие в то время представления о  случайном и механическом характере непроизвольного запоминания. Им было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной памяти и о зависимости ее от содержания и характера деятельности человека.

    П.И. Зинченко писал, что  благодаря пониманию памяти как действия стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания ее внутреннего строения.

    Новым шагом в анализе  психологических механизмов памяти явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания. Эти исследования реализовали понимание памяти как социальной формы действия в исследовании всех уровней функционирования памяти человека.

    Явление непроизвольной памяти в этих работах стали специальным  предметом исследования и были истолкованы принципиально по-новому. Различие между непроизвольным и произвольным запоминанием очевидно. Вместе с тем, при сведении памяти к простому запечатлению, при игнорировании мнемической деятельности субъекта эти различия стирались, что приводило к естественной при таком подходе трактовке непроизвольной памяти как случайной. Для обоих видов памяти основным фактором запечатления считалось повторение, и вопрос об их качественных различиях не возникал.

    Позже возникло противопоставление непроизвольной и произвольной памяти. Первую продолжали рассматривать как пассивное запечатление, а вторую стали связывать с активными волевыми и мыслительными процессами. Непроизвольную память связывали с «памятью материи», а произвольную  — с «памятью духа». Первая, рассматривается как низшая, вторая – как высшая форма памяти. Отечественные психологи затратили немало усилий, чтобы показать ложность такого разделения.

    В контексте культурно-исторической теории, разработанной Л.С. Выготским  и его сотрудниками (Леонтьевым А.Н. и Лурия А.Р.), было показано, что произвольное запоминание представляет собой действие, реализующееся при помощи вполне реальных  — на первых порах внешних, материальных, а затем и внутренних, мыслительных, речевых средств и способов. Произвольность в этих исследованиях была, связана не столько с «духом», сколько с деятельностью, опирающейся на реальные средства.

    Л.С. Выготскому принадлежит  мысль о том, что память означает использование и участие предыдущего  опыта в поведении в настоящем  времени; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения, представляет собой деятельность в полном смысле этого слова. Уже первые экспериментальные работы П.И. Занченко, посвященные исследованию непроизвольного запоминания, концептуально основывались на теории деятельности.

    Понятие памяти как деятельности явилось самым существенным достижением  психологии памяти 1930-1940 годов. П.И. Зинченко писал, что благодаря этим взглядам стало возможным исследование не только результатов запоминания, как это было у Г.Эббингауза, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Память рассматривалась, как продукт исторически развивающейся предметной деятельности, т.е. был сформирован новый методологический подход, суть которого состоит в том, что память стала таким предметом исследования, где деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

    В исследованиях непроизвольной памяти было показано, что непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом.

    Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией Зинченко, может быть как продуктом текущей  деятельности, так и результатом отвлечания он нее, т.е. случайным запоминанием. Однако именно первый вид непроизвольного запоминания занимает в жизни человека основное место. При этом решающими факторами, определяющими продуктивность непроизвольного запоминания, являются предметное содержание деятельности и такие ее структурные компоненты, как цели, мотивы, способы и т.д. Результаты исследований непроизвольной памяти позволили сблизить ее с произвольной и преодолеть упомянутое выше противопоставление двух видов памяти.

    В зарубежной психологии произвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований.

    П.И. Зинченко исходил  из того, что основная форма непроизвольного  запоминания является продуктом  целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта. Эти  положения определили методику исследования.

    Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного  запоминания от деятельности необходимо включение определенного материала  в какую-либо деятельность, кроме  мнемической, какой является произвольное запоминание. Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

    На основе этих экспериментов были сделаны выводы, что деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания. Это подтверждается высоким фактом продуктивности запоминания заданий, где материал был обектом, на который направлена деятельность, но плохим запоминанием, где объект являлся только фоновым раздражителем.

    Запоминание нельзя сводить  к непосредственному запечатлению, т.е. к результату одностороннего воздействия  предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.

    Из опытов П.И. Зинченко получены факты, хорактеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая является продуктом целенаправленой деятельности. Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Последняя форма непроизвольного запоминания получила название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным.

    Деление процессов памяти на непроизвольные и произвольные по П.И. Зинченко, выступает в качестве основного, определяющего. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение  являются двумя последовательными  ступенями в развитии памяти детей. С появлением произвольной памяти непроизвольная память не только не утрачивает своего значения, но и продолжает совершенствоваться.

    Развитие мнемических и мнемотехнических функций

    Развитие мнемических и мнемотехнических функций

    Глава десятая

    В области памяти психология давно научилась различать две основные линии — естественного и культурного развития, — которые мы хотели проследить на всем протяжении нашего исследования.

    Очень давно психология начала рассматривать память как органическую функцию и очень рано пришла к формулировке физиологических основ этой функции. Как правильно указывает Э. Мейман, память в традиционной психологии изучалась больше всего именно в качестве физиологической функции, и очень рано психологи начали сближать память с более общими свойствами органической материи.

    По заявлению Э. Геринга, память представляет основное свойство всякой организованной материи. Действительно, пластичность нашего нервного вещества выражается в его способности изменяться под влиянием внешних воздействий и сохранять предрасположение к их повторению. Это дало повод для образного сравнения запоминания с проторением нервных путей, которые приравнивали к прокладыванию колеи на дороге при движении колес, или со складкой, образующейся на листе бумаги при сгибании.

    А. Семон ввел особый термин «мнема» для обозначения органической основы памяти, но как часто бывало при сближении психологических и физиологических понятий, он сам стал рассматривать это понятие в качестве некой духовной функции, т. е. идеалистически. Нам представляется, однако, что словом «мнема» лучше всего обозначать совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят сейчас о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную, или естественную, память.

    Наряду с этим психология знает то, что издавна получило название технической памяти, или мнемотехники, под которой разумеют искусство овладеть процессами запоминания, направить их при помощи особых технических средств. Первоначально мнемотехника и возникла как такое практическое искусство, которое имело самые разнообразные задачи и применения. Однако теоретическое изучение мнемотехники велось случайно, и большинство психологов не смогли отделить в мнемотехнике ее истинный и верный принцип, лежащий в основе всего культурного развития памяти, от той случайной формы, в которой этот принцип в искаженном виде выступал в руках ученых-схоластов и профессионалов-фокусников. Мы предложили бы поэтому под именем мнемотехники понимать все те приемы запоминания, которые включают использование известных внешних технических средств и направлены на овладение собственной памятью.

    Итак, понятия мнемы и мнемотехники, эти два давно принятых в психологии термина, в несколько видоизмененном значении мы будем употреблять в дальнейшем для обозначения естественных, или органических, функций памяти, с одной стороны, и культурных приемов запоминания — с другой. Недостаточное разделение мнемы и мнемотехники отразилось самым печальным образом на разработке проблемы памяти, а недостаточно изученная функция мнемотехнического запоминания привела многих психологов и философов к совершенно ложной постановке проблемы двойной памяти. Так, психологи, экспериментально изучавшие процессы мышления, пришли к выводу, что существует двоякого рода память: память представлений, с одной стороны, и память мышления — с другой, и что оба вида памяти подчиняются различным законам.

    А. Бергсон в известном исследовании о материи и памяти пришел к выводу, что существуют две памяти: память мозга и память духа, и каждая из них имеет собственные законы.

    Наконец, 3. Фрейд также пришел к выводу: деятельность нашей памяти может быть объяснена только в том случае, если мы допустим, что она состоит из двух обособленных, но одновременно связанных между собой составных частей системы.

    Нам думается, что только проводимое научными средствами исследование и разграничение мнемы и мнемотехники может поставить с головы на ноги запутанный вопрос о двух видах памяти и дать ему научное объяснение.

    Такой же тупик находим мы и в генетических исследованиях памяти, где, несмотря на множество экспериментальных работ, до сих пор остается спорным и невыясненным основной вопрос о том, развивается ли вообще память в детском возрасте сколько-нибудь значительно, стоит ли она на месте в продолжение всего детского возраста, обнаруживая незначительные колебания в ту или другую сторону, или, наконец, как говорят многие данные, деградирует, инволюционирует, в известном смысле идет на убыль по мере роста и созревания ребенка. И этот основной спор представляется нам разрешимым только на почве того разделения двух линий в развитии памяти, о которых мы только что говорили.

    В наших исследованиях мы пытались непосредственно сопоставить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравнительного анализа выяснить элементарный состав той и другой операции, их структуру и генезис. В опытах мы ставили перед ребенком задачу запомнить ряд слов (большей частью имен существительных, названий конкретных предметов). Мы поступали при этом так, как принято в экспериментально-психологических исследованиях памяти, с той только разницей, что мы старались сделать для ребенка очевидной невозможность запомнить весь ряд в данном порядке. После этого мы вводили новый способ запоминания: предлагали ребенку ряд карточек из картинного лото или специально изготовленных, на которых были или отдельные рисунки, изображающие конкретные предметы, или геометрические фигуры, линии, штрихи и т.д. Этот вспомогательный материал вводился нами в различных сериях различным образом. Иногда он просто предлагался детям с указанием: «Может быть, эти карточки помогут тебе запомнить?», но без объяснения, каким именно образом эти карточки должны помочь в запоминании.

    В других сериях мы давали подробную инструкцию (ребенку объясняли, что он должен попытаться как-нибудь связать заданные для запоминания слова с соответствующей карточкой) и даже приводили некоторые примеры. Различные способы были направлены на то, чтобы исследовать, как возникает сам переход к новому способу запоминания, в какой мере он должен быть самостоятельным изобретением, в какой мере подражанием, какую роль при этом играет понимание и т.д. Указанных моментов мы коснемся ниже, сейчас скажем только, что ребенок переходил от натурального, естественного, запоминания к запоминанию опосредованному, или мнемотехническому. При этом весь характер его операции сразу менялся, каждое заданное слово вызывало сейчас же обращение к картинке. Ребенок устанавливал связь между словом и картинкой, затем переходил к следующему слову и т. д.

    По окончании всего ряда испытуемый, глядя на картинки, воспроизводил все слова, которые ему удалось запомнить, и объяснял, какую связь он установил между словом и картинкой. Мы применили два различных способа предъявления материала:

    1. картинки предлагались ребенку в строго упорядоченном виде, так же как и слова, так что каждое слово приходилось на заранее подобранную экспериментатором картинку;
    2. картинки лежали перед ребенком свободно, и операция усложнялась тем, что испытуемый должен был сам выбрать подходящую, с его точки зрения, картинку для запоминания данного слова.

    Варьируя затем трудность слов, степень их близости с картинками, сами картинки, мы имели возможность проследить, как протекают в этом случае процессы запоминания у ребенка.

    Исследования показали, что ребенок уже в дошкольном возрасте способен овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применить. Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходила как бы экспериментально вызванная смена естественной и культурной памяти. Процесс запоминания сразу перестраивался таким образом, что запоминание всякого заданного слова совершалось через карточку, которая играла роль знака. Движение нервных процессов при таком запоминании мы могли бы схематически изобразить в виде треугольника (рис. 2), показывающего: если при натуральном запоминании между двумя точками устанавливается определенная связь, при мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул-карточка, которая играет роль мнемотехнического знака и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми.

    Вся выгода такого закрепления нервной связи в том, что мы овладеваем новым путем запоминания и, следовательно, можем по своему желанию вызвать в нужный нам момент соответствующую связь. Однако, как показал опыт, схематическое изображение не соответствует той сложности процесса, которая наблюдается в действительности. Мы можем легко видеть, что образование новой связи никогда не ограничивается простым ассоциативным сближением слова, объекта и знака, но предполагает активное создание довольно сложной структуры, в которой оба стимула являются частями. Так, когда ребенок на слово «смерть» выбирает рисунок «верблюд», он создает такую структуру: «Верблюд в пустыне, путник — умирает от жажды». С точки зрения ассоциативной психологии было бы совершенно невозможным объяснить, почему такие относительно сложные структуры запоминаются гораздо легче и прочнее, чем простая ассоциативная связь между двумя элементами.

    Если предположить, что в данном случае происходит воскрешение более старых связей и поддержка старыми связями нового запоминания, то следовало бы ожидать, что и во всех других структурах мы найдем то же самое. Но опыты говорят о другом. Они показывают, что в огромном большинстве случаев ребенок приходит к созданию совершенно новых структур, а не к восстановлению старых. Например, когда ребенок запоминает слово «театр» при помощи рисунка, на котором изображен краб на берегу, он создает специальную вспомогательную структуру. «Краб смотрит на камешки на дне, это красиво, это для него театр». Если в первом примере еще может идти речь о том, что ребенок восстанавливает много раз слышанную им историю, то во втором примере, несомненно, ребенок впервые сближает «краб» и «театр». Эта структура создана им тут же для запоминания. С ассоциативной точки зрения было бы чрезвычайно трудно объяснить, каким образом это сложное изображение запоминается легче, чем простая ассоциативная связь.

    Эвристическое значение всех наших опытов заключается в следующем: они косвенно подтверждают правильность структурного закона памяти в отличие от закона ассоциации, гласящего, что связь создается при простом совпадении или смежности двух стимулов. Закон структуры говорит: связь образуется только при возникновении структуры, т.е. такого нового целого, в котором оба элемента, вступающие в связь, являются функциональными частями; чем структура лучше, тем легче и лучше запоминание. Оба случая запоминания при помощи картинок, которые мы применяли, позволяют различать упомянутые два момента с совершенной отчетливостью. При выборе ребенок обычно находит и использует старую структуру, он выбирает картинку, которая наиболее напоминает заданное ему слово. Он опирается на установленные в прежнем опыте связи, так как все картинки возбуждают старые структуры и лучшая из них остается. С психологической стороны сам процесс выбора является уже припоминанием старой структуры. Если не бояться парадоксального значения нашей мысли, можно сказать: в данном случае запоминание есть, в сущности, припоминание, если под последним иметь в виду возобновление и восстановление старой структуры. Так, ребенок, выбирающий на слово «смерть» картинку «верблюд», припоминает историю, в которой участвуют оба эти элемента. Совершенно иначе обстоит дело тогда, когда ребенок должен запомнить заданное слово при помощи заданной же картинки, когда ему не предоставляется право выбора и когда припоминание фактически оказывается невозможным. Тогда ребенок вступает на путь активного созидания новых структур, и в этом заключается в основе процесс овладения памятью. Поэтому с психологической стороны в таких опытах исследуется не память, а активное создание структур.

    Об этом же говорят и ошибки репродукции. Наиболее часты они при свободном выборе и, главное, при выборе, сводящемся к припоминанию. В тех же опытах ребенок на слово «стрелять» выбирает рисунок льва, образуя структуру: «Льва застрелили». Воспроизводя, он называет слово «ружье» из той же структуры. При создании структуры такие ошибки крайне редки: здесь, как мы видим, вступают в действие новые факторы, именно направленность всей структуры на слово, которое надо запомнить. Об этом мы еще будем говорить ниже.

    Опыты дают чрезвычайно важное указание на существо изменения, которое совершается в процессе культурного развития памяти: на место одних психических операций становятся другие, происходит замещение функций, столь характерное для всего развития высших психических функций. Вся вторая операция запоминания внешне сохраняет тот же вид и приводит к тому же результату, именно к воспроведению заданного слова. Но пути, при помощи которых ребенок приходит к результату, глубоко различны. Если в первом случае мы имели дело с действием мнемы, запоминанием в органическом смысле этого слова, то во втором случае ребенок на место прямого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д., что приводит к созданию нужной структуры. Ребенок сочиняет маленькие рассказы или воображает что-нибудь новое, рассматривая рисунок. Все эти новые функции становятся на службу запоминания, замещают его простые формы, причем можно с отчетливостью различить операцию прямого запоминания и другие замещающие ее и служебные операции.

    Служебные операции могут быть восстановлены более или менее полно по той структуре, которая возникает в их результате, но этим задача запоминания как таковая еще не разрешена. Недостаточно восстановить всю данную структуру, важно еще уметь найти в ней то слово, которое надо было запомнить. Выделение в структуре данного слова, направленность всей операции на запоминание и являются собственной функцией памяти. Мы можем сказать, что анализ мнемотехнического запоминания вскрывает перед нами три основные операции, из соединения которых возникает сложная мнемотехническая операция.

    Первая заключается в том, что условно можно назвать инструментальным актом: это общее направление операции, использующей знак, привлечение знака в качестве средства в операцию запоминания. Затем идут разнообразные и сменяющиеся операции создания новой структуры, будь то простое запоминание, сравнение, выделение общего признака или что-нибудь другое. И, наконец, третья и важнейшая операция — выделение внутри новой большой структуры того слова, которое следовало запомнить и воспроизвести. Строго говоря, это уже функция указания или внимания в настоящем смысле этого слова, ибо здесь воспроизводится вся структура в целом, и найти нужное слово как в момент запоминания, так и в момент воспроизведения можно только путем обращения на него внимания. Нужное слово как бы отмечается крестом, указательным знаком, который выдвигает его в центр поля внимания.

    Доказательство того, что все три части входят в состав мнемотехнической операции, следующее: каждая из них может существовать без двух других. Так, очень часто полное овладение первой операцией происходит при неумении образовать в данном случае структуру. Ребенок вообще прекрасно понимает, как нужно запоминать при помощи карточки, он это осуществлял много раз и с успехом. Он и в данном случае обращается прежде всего к картинке, но сам процесс создания структуры для ребенка на этот раз оказывается неосуществимым.

    Его комбинаторные способности, его воображение, его абстракция, мышление и другие функции отказыются служить, что мы наблюдаем очень часто, как только отношение между заданным словом и соответствующей картинкой становится чрезмерно сложным. Нередко само состояние затруднения, неумение наладить соответствующую связь являются исходной точкой для образования структуры. Именно отсутствие связи начинает служить связью. То, что совершенно нелепо, совершенно не имеет ничего общего, запоминается именно по этому признаку, изображается структура по типу абсурда. Как сказал один из испытуемых: «Я запомнил это, как гвоздь в панихиду».

    Мы заметили, что именно различное обращение внимания на заданное слово и неумение сдвинуться от него в сторону, расширить его значение или выделить в нем какую-нибудь подробность являются помехой для образования нужной вспомогательной структуры. Стоит только сдвинуть застрявшее внимание ребенка, фиксированное на заданном слове, и перевести его на близкие слова или на часть самого предмета, и нужная структура образуется. В подобных случаях мы экспериментально вызываем выпадение второго звена в мнемотехническом запоминании.

    Часто мы наблюдаем обратное. Ребенок способен сам образовать структуры и образует их с чрезвычайной легкостью, особенно когда мы расспрашиваем его, но у него отсутствует первый момент операции: он не понимает, что такое образование структур можно использовать для запоминания, он не знает и того, что две части структуры так связаны между собой, что одна может восстанавливать другую. Поэтому он не догадывается, что картинка может быть использована в качестве знака. Особенно ярко проявляется это, когда ребенок, наведенный на мысль об изображении структур, сам изображает рассказ, но не привлекает в него карточку, не умеет использовать ее в качестве знака. Здесь мы имеем как бы экспериментально выделенное первое звено.

    Наконец, нам удается экспериментально выделить и третье звено — функцию указания, играющую самую важную роль при произвольном воспроизведении, которое и заключается в том, что из массы всплывающих образов надо сделать выбор. Мы считаем, что тут поможет специальное указание или знак, показывающий, как должен быть сделан нужный выбор. Примерами отсутствия выбора являются те воспроизведения мимо цели, о которых мы уже говорили. Ребенок воспроизводит какое-нибудь слово, относящееся к заданной структуре, он воспроизводит даже структуру в целом, но не то слово, которое было задано.

    В вопросе о памяти в детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции. Развивается ли память в детском возрасте сколько-нибудь значительно или нет? Имеющиеся результаты не дают однозначного , ответа. Они приводили психологов к самым противоречивым выводам.

    Так. А. Бэн полагал, что максимальная эффективность памяти относится к возрасту между 6-10 годами, после чего память уже не развивается, а идет в развитии назад. Другие утверждали, что память ребенка непрерывно совершенствуется. Наконец, третьи авторы, как Мейман, пытаются расчленить само понятие памяти на различные функции и показать: в то время как одна функция, именно способность к заучиванию, быстро развивается, другая способность — к непосредственному запоминанию — идет на убыль. При такой постановке вопроса сама проблема развития памяти расчленяется на два отдельных русла, из которых каждое имеет свое течение. Только при расчленении вопроса возможно его научное разрешение.

    Оказывается, память ребенка в одних отношениях эволюционирует, а в других инволюционирует. Кривая памяти раздваивается, одна ветвь идет вверх, другая — вниз, память совершенствуется и деградирует в одно и то же время. Все собранные исследователями факты позволяют предположить, что память как таковая, ее органическая основа, по-видимому, не развивается в детском возрасте сколько-нибудь заметно, возможно, что она даже свертывается. Однако способность запоминания растет у ребенка чрезвычайно быстро и очень заметно. Сущность изменения, быстрого и мощного подъема в развитии памяти заключается в том, что память становится активной, волевой, что ребенок овладевает своей памятью, что он от инстинктивной, механической памяти переходит к запоминанию, основанному на интеллектуальных функциях, и вырабатывает волевую память.

    Таким образом, психология уже издавна указывала два основных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое — интеллектуализация мнемы, второе — активный или волевой характер запоминания. Однако никто из психологов не сумел ближе определить ни одного, ни другого процесса, происходящего в памяти. Все исследования приводят нас к выводу, гласящему, что ключ к развитию памяти в детском возрасте следует искать в изменении способов запоминания. Нашей задачей будет в дальнейшем проследить эволюцию этих способов и показать, что они проходят через четыре основные стадии, которые намечены нами выше.

    В исследованиях мы старались проследить сравнительное развитие трех способов запоминания в детском возрасте. Мы давали, как уже сказано, для запоминания словесные ряды одинаковой трудности. Их нужно было запоминать тремя различными способами: простым, естественным способом удержания и мнемотехническим способом при связанном и при свободном выборе рисунка. Собранный материал показал, что все три способа запоминания обнаруживают очень характерную и своеобразную эволюцию в различных возрастах. Если мы условимся называть коэффициентом естественной памяти среднее процентное число удержанных слов при непосредственном запоминании, а коэффициентом мнемотехнической памяти среднее процентное число удержанных слов при втором способе и попытаемся проследить отношения коэффициентов в процессе развития ребенка, мы констатируем следующий основной факт, который единообразно получается при самых различных условиях исследований: отношения между обоими коэффициентами — величина не постоянная, но изменяющаяся в процессе развития ребенка и изменяющаяся строго закономерно.

    В дошкольном возрасте оба коэффициента стоят близко друг к другу; разница между одним и другим способом запоминания незначительна, переход к мнемотехническому запоминанию заметно не повышает эффекта памяти. Ребенок, вооруженный знаком, запоминает приблизительно столько же, сколько без знака. В более раннем возрасте мы имеем даже обратное взаимоотношение коэффициентов: переход к запоминанию при помощи рисунков только мешает ребенку, сбивает его, так как представляет собой задачу гораздо большей сложности. внимание ребенка раздваивается, картинки его путают. При этом часто наблюдается очень характерное для раннего возраста поведение. Картинка пассивным образом включается в ассоциативный ряд, ребенок иногда находит связь между словом и картинкой, но при этом, глядя на картинку, воспроизводит не заданное слово, а название самой картинки или другое слово, ассоциативно связанное с ней. Мы можем проследить, как неправильно использованный знак уводит ребенка от правильного воспроизведения и затрудняет или тормозит его работу. Мнемотехнический коэффициент окажется ниже коэффициента мнемического. Однако, если проследить дальше соотношение обоих коэффициентов, мы убедимся, что кривые по мере роста ребенка начинают расходиться. В то время как непосредственное запоминание (как было установлено предшествующими исследованиями) растет весьма медленно и обнаруживает тенденцию к почти горизонтальному продвижению вперед, запоминание мнемотехническое эволюционирует чрезвычайно быстро, и кривые, обозначающие высоту обоих коэффициентов, резко расходятся. Наиболее резкое их противостояние относится примерно к дошкольному возрасту, после которого обе кривые опять изменяют направление. Нижняя кривая, означающая процессы непосредственного запоминания, начинает довольно быстро и резко подтягиваться к верхней и расти, верхняя кривая, наоборот, замедляет подъем и все больше удерживается на одном уровне.

    Соотношение кривых после переломной точки коренным образом изменяется. Вместо все увеличивающегося расхождения, которое наблюдалось раньше, мы имеем сейчас снова тенденцию к схождению кривых, обусловленную задержкой в нарастании верхней и крутым подъемом в нарастании нижней кривой. Мы можем опять говорить о тенденции схождения кривых в одной точке. Обе кривые, показывающие развитие естественного и культурного запоминания, образуют, таким образом, чрезвычайно своеобразное отношение. Это — две выпуклые кривые, обращенные друг к другу своими вогнутыми сторонами и сближающиеся в нижнем и в верхнем пределах. Это условное графическое обозначение, которое мы называем параллелограммом развития памяти, устанавливает в высшей степени важный, с нашей точки зрения, основной генетический закон памяти.

    Указанное явление было впервые замечено при обработке экспериментального материала А.Н. Леонтьевьм и им же впервые сформулировано в виде закона. Так как материал собран на огромном количестве детей и взрослых, мы вправе заключить, что он представляет собой генетическую кривую в развитии памяти, и именно двух ее основных способов.

    Мы вправе предположить, что каждый данный ребенок или каждая данная группа детей обнаружит в следующем возрасте те же самые особенности в эволюции обоих способов запоминания, которые обнаруживает в массе вообще ребенок старшего возраста. Иначе говоря, мы вправе видеть в найденных кривых путь, который проходит в развитии память ребенка в процессе его превращения во взрослого человека.

    Остается объяснить, хотя бы гипотетически, параллелограмм развития запоминания. Объяснение в свете того, что нам известно о развитии высших психических функций ребенка, заключается в следующем: мнемотехническое запоминание должно рассматриваться как процесс овладения памятью при помощи внешних стимулов-знаков. Такая операция становится для ребенка возможной только с годами, только постепенно, только с ростом его культурного развития; расхождение обеих кривых в левой половине нашего чертежа объясняется тем, что рост культурной памяти при более или менее неизменяющейся величине естественной памяти заключается в большем и большем овладении этими процессами. Память ребенка быстро растет, это значит, что ребенок быстро научается овладевать процессами запоминания, направлять их и господствовать над ними. Максимального расхождения обе формы запоминания достигают в школьном возрасте, когда ребенок уже значительно продвинулся вперед в культурном развитии, а в отношении непосредственного удержания остановился примерно на прежней ступени.

    Дальнейшее движение кривых должно быть объяснено отчасти специфическими условиями, в которых протекали опыты.

    Общее количество материала, который предъявлялся в процессе запоминания, было так невелико, что уже ребенок школьного возраста довольно близко подходил к достижению максимума. Этим в значительной мере объясняется тот факт, что кривая мнемотехнического запоминания обнаруживает все более и более замедленный темп подъема. Однако стоило бы дать для запоминания больший материал из нескольких десятков и даже сотен слов, и мы легко увидели бы, как покажут наши дальнейшие опыты, что кривая опять обнаружит резкое движение вверх.

    Самым интересным и замечательным с первого взгляда является нарастание кривой непосредственного запоминания в том возрасте, когда мы менее всего, казалось бы, должны ожидать этого. Это явление склонны предположительно объяснять тем, что быстрый подъем непосредственного запоминания свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного. Мы склонны думать, что произошло как бы вращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках.

    В этом убеждают нас соображения троякого рода. На первом месте должны быть поставлены экспериментальные доказательства, косвенным образом утверждающие с разных сторон наше предположение. Сюда относится прежде всего многократно сделанное нами наблюдение: при непосредственном запоминании ребенок, и особенно взрослый, прибегает к запоминанию мнемотехническому, пользуясь для этого предметами окружающей обстановки, внутренними связями и осмысливанием. Все, что в прежних экспериментальных исследованиях памяти обозначалось как широкое использование вспомогательных средств, относится сюда же. Г. Мюллер справедливо показал, что естественные вспомогательные средства основаны на том же принципе, что и мнемотехника, и могут быть названы естественной мнемотехникой, или внутренней мнемотехникой, возникающей на основе внешней. Следующее соображение, подсказанное экспериментом, состоит в том, что подросток, и особенно взрослый, обычно не обращается для запоминания к помощи внешних стимулов, а использует внутренние средства, активное установление связей запоминаемых слов с содержанием предшествовавшего опыта, организует слово в ту или иную схему и т.д. Наконец, экспериментальные данные, отчасти упоминавшиеся выше, а отчасти приводимые ниже, показывают как в опытах с реакцией выбора, так и в других опытах, что в процессе самого опыта ребенок переходит от пользования внешними средствами к средствам внутренним.

    Наконец, весь ряд экспериментальных соображений завершает специальное исследование, имеющее целью проследить процесс такого вращивания, например воспитание внутреннего опосредованного запоминания в данной конкретной ситуации. Результаты исследований показали, что ребенок в специально организованной серии действительно переходит в довольно короткии срок от внешнего мнемотехнического запоминания к запоминанию внутреннему. Кривые этих экспериментов чрезвычайно близко напоминают кривую генетического параллелограмма памяти.

    На основании полученных данных мы вправе предположить: то, что происходит у ребенка в процессе воспитанного вращивания в отношении специальной задачи, в бесконечно расширенном виде происходит и в отношении развития памяти вообще. Конечно, речь может сейчас идти только о гипотетическом разъяснении развития, и мы не можем пока сказать, как совершается на деле этот процесс, который символически обозначен в наших кривых.

    Происходит ли в действительности нечто подобное тому, что мы видим в специально организованном эксперименте, т.е. переходит ли ребенок в каждой отдельной ситуации при решении каждой определенной задачи от внешнего к внутреннему знаку, и происходит ли развитие его памяти путем накопления отдельных вращенных внутрь знаков, путем накопления и объединения отдельных точек? Многое говорит в пользу такого предположения, ибо наблюдение показывает, что, с одной стороны, в различных ситуациях ребенок справляется по-разному с различными задачами. Иначе говоря, в генетическом отношении память ребенка не везде стоит на одном уровне, а представляет как бы сложное геологическое напластование из различных эпох развития. Но, с другой стороны, едва ли можно предполагать, что в развитии памяти ребенок ограничивается указанными процессами и что решающая роль принадлежит именно им.

    Более вероятно, что такие точки скорее подготавливают процесс развития памяти, чем осуществляют его, что само развитие, вероятно, совершается мощными скачками, что здесь происходит вращивание по структурному типу, когда развивается сам прием, сама операция, а достаточно богато развившийся внутренний опыт составляет уже готовую и многообразную систему так называемых представлений, или следовых стимулов, которые могут быть использованы в качестве знака.

    Мы могли бы, таким образом, представить развитие памяти согласно генетической схеме, которую наметили выше для развития высших психических функций вообще. Согласно этой схеме, мы могли бы упорядочить то изменение способа запоминания, о котором говорят фактические данные. Мы могли бы сказать, что в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции. Именно примитивной памятью объясняется выдающееся запоминание детей, отчетливо проявляющееся в начальных двигательных навыках, легком усвоении речи, удержании огромного количества предметов и вообще образовании того основного мнемического фонда, который достигается в первые же годы жизни и по сравнению с которым все дальнейшее накопление памяти представляется не более чем замедленным. Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти, стадия, которую удается экспериментально проследить с чрезвычайной ясностью и которая заключается в том, что ребенок, один раз убедившись, как картинка помогла ему запомнить, в дальнейшем пытается опять прибегнуть к помощи картинки, но не знает еще, как это сделать. Примером могут служить приводимые ниже случаи из наших экспериментов, но наблюдать, как в действительности происходит развитие памяти во второй стадии, нам сколько-нибудь полно не удалось.

    Далее следует стадия внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью. Здесь, как показывает эксперимент, линия памяти раздваивается: от внешнего мнемотехнического знака есть два пути, ведущие к дальнейшему развитию памяти. Первый заключается в переходе от внешнего процесса к внутреннему запоминанию, т.е. в развитии так называемой произвольной памяти. Мы могли наблюдать в наших экспериментах, как ребенок прокладывает и другой путь для развития памяти. Он начинает вырабатывать систематические приемы «записи» или письма. Психологическое исследование показало, что письмо развивалось из вспомогательных средств для памяти. Первоначальные зарубки, которые делались на деревьях, узелки, которые завязывались на память, и явились прародителями нашего современного письма.

    То же происходит у ребенка. Мы предлагаем ребенку запомнить ряд цифр сначала естественным способом, путем непосредственного удержания, и когда испытуемому это не удается, мы даем ему для запоминания счеты. Ребенок от непосредственного запоминания переходит к записи цифр на счетах, и сразу весь строй его внутренних операций изменяется.

    Опыты показали, что естественное запоминание ряда из пяти-шести цифр не удается детям раннего возраста. При использовании же счетов каждая названная цифра откладывается в отдельном ряду и затем воспроизводится по числу косточек. Нуль после некоторого затруднения отмечается одной костью, и ребенок отличает ее от единицы по месту в ряду. Двузначное число откладывается двумя рядами, причем ребенок не раскладывает число на десятки и единицы, а при воспроизведении зачитывает оба числа соответствующими группами. Мы замечаем здесь очень интересное соотношение естественного и искусственного запоминания, так как одна кость на счетах может означать единицу, нуль или часть двузначного числа.

    Дифференциация происходит у ребенка или по месту кости в ряду, или по естественной памяти, которая комбинируется с искусственной, причем ребенок, уже хорошо разбирающийся в различных способах запоминания, говорит: «Это я так запомнил». Порядок на счетах также не всегда соответствует порядку счета, но при воспроизведении ребенок восстанавливает нужный порядок с помощью естественной памяти.

    Таким образом, пользование отметками на счетах для закрепления числового ряда ведет к комбинированию естественных и искусственных приемов запоминания. Естественная память участвует в дифференцировании единицы, нуля и одиннадцати, в воспроизведении порядка и в чтении двузначных чисел, искусственная — в заметках для записи нуля, в записи чисел больше десяти. При этом обнаруживается общий основной закон, который мы склонны распространить на все случаи памяти, пользующейся записью: естественные процессы являются функцией, определяемой искусственными приемами. Естественные процессы применяются там, где отсутствуют искусственные приемы, и направлены на то, чтобы облегчить пользование этими последними.

    Пользование искусственными приемами дает разгрузку естественной деятельности, вызывая у ребенка положительную реакцию и резко меняя его отношение к работе. При дальнейшем усложнении числового ряда система записи становится все более и более сложной, требует особого напряжения естественной памяти для различения отдельных знаков. Такие же естественные процессы зарождения письма из задач памяти мы наблюдали и в других опытах. Например, мы даем ребенку числовой ряд и можем наблюдать, как ребенок, наводимый нами или самостоятельно, вовлекает в операцию запоминания совершенно посторонний нейтральный материал и начинает делать особые отметки или особую запись, которая является средством в его памяти. Ребенок создает в эксперименте бирки, т.е. числовые записи, широко распространенные среди людей, не умеющих считать. Перед испытуемым лежат бумажки, стружки, веревки, кубики, и ребенок открывает нужное функциональное значение в этих предметах. Ребенок догадывается, ставит значки, обычно он прибегает к «записыванию» узелков, к отрыву или надрыву бумажки, к записи при помощи заметок и т.п. Самое существенное, что ребенок производит ряд операций вовне, для того чтобы решить внутреннюю задачу запоминания. Этот банальный с первого взгляда результат, казалось бы, известный каждому из нас и состоящий в том, что запомнить можно при помощи письма, в эксперименте обнаруживается как факт генетический. Мы имеем возможность, во-первых, проследить сам момент перехода, момент изобретения письма, а во-вторых, сразу выяснить глубокие изменения, происходящие у ребенка при переходе от непосредственного запоминания к опосредованному.

    Мы можем, следовательно, считать экспериментально установленными две основные линии в дальнейшем развитии культурной памяти. Одна ведет к логическому запоминанию, другая — к письму. Последнюю линию мы и пытались особо проследить в главе о письме. Среднее место между той и другой линией в развитии памяти занимает так называемая вербальная память, т.е. запоминание при помощи слов.

    Уже давно в психологии было отмечено, что язык, по выражению Г. Компейрэ, есть мнемотехническое оружие, что он вносит существенные изменения в процессы запоминания, потому что словесная память есть в сущности память с помощью знаков, память опосредованная. Когда мы запоминаем не вещи или события, а их словесную запись, мы сокращаем, упорядочиваем, отвлекаем, одним словом, глубоко видоизменяем материал, который нужно запомнить.

    Мы пытались экспериментально сравнить описание эйдетического образа и словесное описание той же самой картинки при такой же точно репродукции. Разницу в обоих способах запоминания довольно трудно уловить, потому что и описание эйдетического образа заключено в словах, т.е. по существу дано в той же самой записи, но все же можно увидеть, в какой степени по-разному происходит запоминание в словах и запоминание непосредственное.

    Наличие словесной памяти указывает на то, что у каждого, по выражению Бине, есть своя мнемотехника. В опытах с запоминанием по картинкам мы очень часто наталкиваемся на случаи, когда ребенок запоминает не по рисунку, а по его названию, по его словесной записи. Стоит во время репродукции изменить название картинки, и заданное слово не воспроизводится. Один и тот же рисунок, который вначале назван «тигр», затем обозначается ребенком как «львица» — и нужное слово не воспроизводится. Но если напомнить ребенку первоначальное название рисунка, то операция удается.

    Нарочно давая рисунок, допускающий двойное название, или искусственно меняя название одного и того же рисунка в процессе опыта, мы убеждались неоднократно, что, кроме двух стимулов — рисунка и слова, — между ними вдвигается еще третий — название рисунка. Мы пытались экспериментально выделить роль названия, спрашивая его при заучивании и воспроизведении, давая ложное название, изменяя его, применяя рисунки с двойным названием и т.д. Например, ребенку задается слово «драка». Он выбирает рисунок, на котором изображены два вола; воспроизводит же ребенок слово «трудиться», объясняя: «Здесь, — показывая на рисунок, — пашня». Раньше рисунок был назван «две коровы идут», что было связано со словом «драка». Теперь новое название рисунка «пашня» связывается с новым словом «трудиться».

    А. Бергсон завершил этот тезис в знаменитом исследовании о материи и памяти, показав, что следует различать две памяти, теоретически независимые друг от друга: память двигательную, механическую, приводящую к образованию привычки, и память духа, связанную с волевой деятельностью, принимающую форму независимого или самопроизвольного воспоминания. Бергсон приводит пример, позволяющий совместить то и другое: представьте себе, что мы разучиваем какой-нибудь урок и для этого повторяем его много раз. В результате многократных повторений у нас образуется воспроизведение урока, как бы двигательная привычка, в которой остальные повторения стерты, суммированы, потонули в общем результате. Это — первый тип памяти. Но кроме такого результата запоминания я имею и другое воспоминание об уроке. Я могу вспомнить, как я разучивал его первый, или шестой, или последний раз. У меня может быть воспоминание именно о данном однократном заучивании, и это воспоминание представляет второй тип памяти.

    Первую память Бергсон считает функцией мозга, вторую — функцией духа. Но самое замечательное в том, что, касаясь различия между одной и другой памятью, Бергсон указывает прямо на совпадение второго приема воспоминания с мнемотехническими приемами. Разберите, говорит он, приемы, придуманные мнемотехникой, и вы увидите, что наука эта именно задается целью вывести на первый план самопроизвольное запоминание, которое скрыто, и дать его в наше распоряжение как воспоминание активное.

    Который же прием рекомендует нам мнемотехника? Приемы выбираются более или менее бессознательно каждым из нас. талант мнемониста состоит в том, чтобы схватить в отрывке прозы выступающие идеи, короткие фразы, простые слова, которые ведут за собой целые страницы. Мы подходим в этом месте к важному в высшей степени пункту, с которого открывается вся философская перспектива. Мы не пытаемся проследить ее сколько-нибудь полно в настоящем исследовании. Напомним мимоходом, что другой великий философ — Спиноза — именно в памяти видел доказательство несвободы нашего духа. Мы ничего не можем сделать по линии души, говорил он, если не вспомним о ней. Действительно, решающая роль памяти в исследовании намерения показывает, до какой степени все наши намерения связываются с известным аппаратом памяти, который впоследствии должен осуществить их. Недаром Мейман, анализируя волевое действие, приходит к выводу, что оно очень часто напоминает мнемотехническую операцию. Г. Геффдинг, приводя эти слова Спинозы, показывает, что уже каждое намерение отличается тем, что в нем принимает участие воспоминание. «Намерение только раб памяти», — цитирует Геффдинг Шекспира. Но этого вопроса мы коснемся более подробно в главе о воле.

    В заключение коснемся вопроса о развитии памяти у аномального ребенка. Наши опыты, о которых рассказано выше, были перенесены на ненормального (умственно отсталого) ребенка и обнаружили, что у этого ребенка преобладает механическая, примитивная память над памятью опосредованной.

    Поэтому он испытывает большие трудности при переходе к высшим формам запоминания, но в принципе его запоминание не отличается от запоминания нормального ребенка. Эти исследования обнаруживают, таким образом, полное совпадение с тем, что нам известно вообще о памяти умственно отсталых детей.

    Собранный материал устанавливает три основных положения. Первое: среди умственно отсталых и примитивных детей эйдетическая память распространена больше, чем среди нормальных. Второе: функция активного запоминания вообще является у умственно отсталых детей пониженной по сравнению с нормальными. Третье: до сих пор мало объясненный факт заключается в том, что очень часто умственно отсталые дети обладают выдающимися способностями мнемотехнического запоминания. Это выдающиеся художники памяти, обладающие памятью в какой-нибудь узкоспециальной области. Каждое учреждение, где собрано много таких детей, непременно укажет на ребенка, отличающегося выдающейся механической памятью. Указанные положения могут найти научное объяснение в том случае, если мы и в развитии умственно отсталого ребенка сумеем различить две линии: естественную и культурную, разделение которых и составляет основной смысл всей настоящей главы.

    Курсовая работа «Память-как психический процесс»

    Память как психический процесс, круг явлений памяти.

    Введение

    Глава 1. Теоретические основы изучения памяти по психологии.

      1. Понятие памяти, её виды и функции.

      2. Круг явлений памяти.

      3. Основные теории памяти.

    Глава II. Экспериментальные исследования памяти и психологических факторов, оказывающих влияние на его формирование.

    2.1. Организация, методы и методики исследования.

    2.2. Анализ результатов экспериментального исследования памяти.

    Заключение

    Список используемой литературы

    Приложение

    Введение

    Человек находится в постоянном развитии, и постепенно он достигает всё новые и новые высоты в своих знаниях. Любое знание всегда основано на опыте предыдущих поколений, который сохраняется в памяти потомков. Если бы у человека не было памяти, то каждый раз нам приходилось бы изучать и осваивать мир заново, поэтому наша память занимает огромное значение в жизни, как человека, так и всего человечества. В этом и состоит актуальность данной темы.

    Память – это важный психический процесс. Она занимает особое место среди других познавательных процессов, так как является основой психической деятельности. Без памяти человек не может понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Нужно больше знать о нашей памяти, чтобы лучше понимать, как устроен человек и почему память так важна для всего человечества. [1Лурия]

    Изучением памяти занимались учёные на протяжении многих веков. Яркими представителями описательного исследования памяти был П.П. Блонский. Один из самых специфических подходов к памяти функционально-генетический, его основатели были Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. Представители деятельностного подхода к памяти были П.И.Зинченко и А.А.Смирнов. Среди современных подходов к памяти наибольшее распространение получил системный подход С.П. Бочарова.

    До сих пор такие науки как психология, биология, генетика, кибернетика занимаются изучением проблем памяти. У каждой из этих наук есть своя теория, но все они вместе помогают разобраться в тайнах такого непростого и жизненно важного психического процесса.

    Несомненно, благодаря памяти мы имеем возможность накапливать информацию, запечатлевать и сохранять имеющиеся знания и навыки. Память связывает прошлое с настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

    Цель данной работы – составить представления о функционировании памяти как психического процесса, представить подробную характеристику о круге явлений памяти.

    Задачи:

    1. Дать общую характеристику памяти как психическому процессу;

    2. Рассмотреть круг явлений памяти;

    3. Изучить научную литературу по теме;

    4. Составить представление об основных видах памяти и функциях;

    5. Рассмотреть индивидуальные особенности памяти в юношеском возрасте.

    6. Рассмотреть основные теории памяти;

    Объект исследования в данной работе — память как психический процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

    Предмет исследования — память и ее виды, круг явлений памяти.

    Структура работы состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

    Глава 1. Теоретические основы изучения памяти по психологии.

      1. Понятие памяти, её виды и функции.

    «Без памяти,-писал С.Л.Рубенштейн,- мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». [2.Рубинштейн С.Л]. Память лежит в основе всей жизни человека, его развития и сохранения его способностей, является условием научения, приобретения знаний, умений и навыков.

    Определений понятия «память» очень много, многие авторы трактуют её по-разному. В своей работе я выбрала определение Немова Р.С. «Память — это познавательный процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, припоминание, узнавание и забывание информации». [3Немов]

    Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно-рефлекторного научения без использования каких бы то ни было мнемических средств.

    В отличие от животного у человека есть три вида памяти: 1)произвольная, 2) логическая, 3)опосредованная.

    1. Произвольная память – это понятие, которое означает процесс психологии человека, который осуществляется благодаря контролю сознания, путем постановки конкретной цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий. [4] То есть, если человек ставит себе задание что-то запомнить, то тогда включается в работу данный вид памяти. Произвольная память предполагает наличие четкой цели что-либо запомнить, которую человек ставит и прилагает к этому собственные усилия. Наличие произвольной памяти помогает человеку в дальнейшей деятельности, умственном развитии и становлении личности. Память с произвольным доступом представляет собой цель и задачу запечатлеть, сохранить в голове, а также в дальнейшем воспроизвести какие-то знания, навыки или факты, приобретенные в прошлом. Это наиболее продуктивный вид памяти из всех, которыми обладает человек.

    2. Логическая память предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, и таким образом познается сама суть подлежащего запоминанию материала.
      Результаты этой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей, схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета или явления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащего заучиванию материала), сколько его смысл. Учебный материал, заученный с помощью логической памяти, воспроизводится не путем механического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в форме самостоятельного осмысленного изложения. Поскольку при логическом запоминании внимание обращено на смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, при воспоминании этот материал воспроизводится в иной, а не точно в той форме, в которой он предъявлялся при заучивании.

    3. Опосредованное запоминания — это произвольное, поэтапное запоминание, опирающееся на специальные средства(знаки, символы, схемы и др.) [5]

    Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные приемы.

    Исследованием этих двух видов запоминания занимался А.Н.Леонтьев. Он, с помощью своих экспериментов хотел доказать, что с возрастом непосредственное запоминание вытесняется и сменяется опосредованным. Это происходит потому, что происходит научение более совершенным средствам запоминания и воспроизведения информации. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания, прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным» [6]. В формировании этих средств важную роль Леонтьев отводил речи. 

    Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют 1)мгновенную, 2)кратковременную, 3)оперативную, 4)долговременную и 5)генетическую память. Во втором случае говорят о 1)двигательной, 2)зрительной, 3)слуховой, 4)обонятельной, 5)осязательной, 6)эмоциональной и других видах памяти.

    1)Мгновенной или иконической, называют самую короткую по времени сохранения информации память, способную удерживать точную и полную картину воспринимаемого органами чувств лишь в момент восприятия.[3]

    2)Кратковременная память также представляет собой способ сохранения информации в течение сравнительно короткого времени, но намного большего, чем в иконической памяти. Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей человеком перерабатывается большой объём информации, из которой отсеивается ненужная и остаётся полезная. Кроме того, кратковременная память активно работает в процессе общения человека с человеком.[3]

    3) Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.[]

    4)Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение длительного, не ограниченного срока[]. Долговременная память допускает способность человека в любой момент припомнить то, что ему нужно. В этой памяти хранятся наиболее важные и чаще всего используемые в процессе его жизни сведения.

    5)В генетической памяти информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству, автоматически, в следующих поколениях. []

    Во втором случае память делится по органам чувств, которые связаны с процессами памяти:

    1)Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она очень важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников.

    2)Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам.

    3)Двигательная (моторная) память проявляется в способности запоминать, сохранять и воспроизводить различные двигательные операции (плавание, езда на велосипеде, игра в волейбол). Этим видом памяти хорошо обладают танцоры, спортсмены. Этот вид памяти составляет основу трудовых навыков и любых целесообразных двигательных актов.

    4)Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

    5)Эмоциональную память можно определить как память на различные переживания. Эмоциональную память относят к одному из наиболее надежных, прочных «хранилищ» информации. «Ну и злопамятный же ты!» — говорим мы человеку, который долго не может забыть нанесенную ему обиду и не в состоянии простить обидчика.

    Функциями памяти являются:

    Запоминание — длительность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание — это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения.[]

    Сохранение и забывание Сохранение — это удержание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание — исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживание связей. Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранение — это не что иное, как борьба с забыванием. Забывание — весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей.[]

    Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. Воспроизведение — процесс появления в сознании представлений в памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновения в них возбуждения. Узнавание — появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия). Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнавание, конечно, более простой процесс, чем воспроизведение. Узнать легче, чем воспроизвести.[]

      1. Круг явлений памяти.

      2. Основные теории памяти.

    Ассоциативная теория памяти изучается давно и в процессе ее эволюции сложились определенные принципы. Они получили название принципов ассоциации, имеют широкое распространение в психологии. 

    Первой основной теорией памяти стала «Ассоциативная теория памяти Г. Эббингауза», она была построена на учении об ассоциациях. Он пользовался рядами бессмысленных слогов, состоящих из трех букв (одной гласной, расположенной между двумя согласными, например туг-фал-дор-сэт), с выключением всех тех комбинаций, которые давали какое-либо осмысленное слово. В подборе такого материала Эббингауз руководился стремлением получить однородный материал и создать единообразные условия для различных испытуемых. Отсутствие осмысленного содержания в заучиваемом материале и смысловых связей в нем было для Эббингауза несущественно. Благодаря теории ассоциации были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание происходит достаточно быстро, на протяжении первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней — свыше 80%.Главным было провести ассоциативную связь между воспроизводимыми словами. Несомненно, ассоциативные связи играют значительную роль, особенно в элементарных формах памяти. Однако работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть конкретно объяснены ассоциативной теорией.[]

    Тренировка и развитие ассоциативной памяти выполняется путём следующей методики:

    1. Запомните ряд слов не связанных между собой по смыслу: человек, корова, вентилятор, хлеб, зубы, невеста, автомобиль, компьютер, зарплата, конь, стол, ребенок, сосед, город, ботва, президент, пылесос, дерево, река, базар.

    2) Попробуйте увязать слова в ассоциативной последовательности. Представьте человека на лугу. Он высокий и худой, читает книгу.  Второе слово в последовательности – корова. Попробуйте вообразить рядом с человеком пасущуюся корову необычной яркой окраски. Чем интереснее придуманы образы, тем проще будет их запоминать. Каждую «картинку» необходимо мысленно держать секунды 4-5. Далее представляем вентилятор и т.д. После обработки пяти образов нужно заново проработать их и продолжить тренировку.

    Сразу повторить всю последовательность, конечно, не получится. Но, если долго и упорно продолжать тренировки, то всё получится.

    Эффект Зейгарник — психологический эффект, заключающийся в том, что человек лучше запоминает материал, связный с каким-либо незаконченными действиями, чем с законченными.[]

    В психологии известен эффект, названный по имени его открывателя эффектом Зейгарник. Этот принцип говорит о том, что незавершенные дела вызывают в человеке определенное внутреннее напряжение, которое заставляет помнить об этих делах и возвращаться к ним в мыслях снова и снова. Вкратце история вопроса такова. В конце 20-х годов прошлого века будущий советский психолог Блюма Зейгарник с группой студентов и своим преподавателем находились в кафе, где их удивил официант, запомнивший, не записывая, их большой заказ.

    Поговорив с официантом, они выяснили, что он помнил все неисполненные заказы, но уже не помнил те, которые только что исполнил. Зейгарник предположила, что человек по-разному запоминает законченные и незаконченные действия ввиду их разной значимости для него. Позднее она развила эту идею. В ее экспериментах испытуемые должны были решать интеллектуальные задачи. Время на решение задачи она определяла произвольно и в любой момент могла заявить, что время истекло, и задача не решена. Через несколько дней испытуемые должны были вспомнить условия тех задач, которые им предлагались. Выяснилось, что если решение задачи было прервано, она запоминается лучше по сравнению с решенными задачами примерно в два раза. Эта особенность и получила название «эффект Зейгарник». Зейгарник установила, что начало выполнения задачи создает напряжение в памяти, которое не разряжается до тех пор, пока задача не завершена. Это напряжение постоянно стремится к реализации, к своему завершению. Это стремление влияет на память и поведение человека. То есть человек стремится к завершению своих задач. Людям нравится чувствовать завершенность и наоборот не нравится незавершенность.

    Бихевиористические теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы Исследователи-бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много м методик, позволяющих получить ее количественные характеристики Используя схему условного рефлекса ИП Павлова (\»стимул-реакция\»), ее представители стремились установить законы памяти как самостоятельной фу фу, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемого досліджуваних.

    В Бихевиористические теории памяти подчеркнута роль упражнений, необходимых для закрепления материала В процессе закрепления происходит перенос навыков — положительное или отрицательное влияние результатов попе ереднього обучения на дальнейшее На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми Наприкла д, связь между действием и его результатом может лучше запоминается, что больше удовольствия вызывает этот результат И наоборот, запоминание слабеть, если результат окажется нежелательным или безразличным (за кон эффекта за Е Торндайкомйком).

    Достижение этой теории памяти способствовали становлению программированного обучения, инженерной психологии ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к изучаемым явлениям

    Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и асоцианистив оказались очень близкими Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы отмечают роли упражнений в запоминает тельное материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе наученияя.

    Деятельностная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж Пиаже, А Валлон, Т Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой — произвольная память Невольное память они сочли бы биологической функцией, в связи с чем отрицали наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 рокироків.

    Принцип единства психики и деятельности, сформулировали ЛС Вы-готский, ОМ Леонтьев, СЛ Рубинштейн, стал основополагающим в проводимых на основе этой теории исследованиях памяти ЛС Выготский исследовал памяти мяты в плане \»культурно-исторической концепции\» Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения Только при таких условиях память из натуральной (непроизвольной) превращается в опосредованную (произвольную), которая проявляется как особая самостоятельная форма \»мнемической деятельности\» Развивая у стоит на П Жане идею интериоризации, ЛС Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как \»социальные\» и внутренние — как \»интрапсихологични\», которые генетически развиваются на основе внешниеі», які генетично розвиваються на основі зовнішніх.

    Ученые разрабатывали генетический метод изучения памяти, определяли пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами и — перцептивными, умственными, эмоционально-волевым.

    Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею этом свидетельствуют результаты эксперимента: дошкольникам, школьникам и студентам предлагали для запоминания и последующего в воспроизведения 15 слов Затем при запоминании уже других 15 слов этим группам испытуемых давали вспомогательные средства — картинки с изображениями различных предметов, прямо не связанных с содержанием слов Как выяснилось, введение вспомогательных средств практически не улучшает запоминание дошкольников, однако существенно помогает школьникам В группе студентов результат запоминания с картинками хуже, чем у ш Школьник Эти данные объясняют тем, что запоминание дошкольников является непосредственным, естественным Школьники уже начинают овладевать собственным поведением и памятью, поэтому способны пользоваться при запоминающимся ни вспомогательными средствами Запоминание у них находится на этапе перехода от внешнего, непосредственного к внутреннему, опосредованного процесса Студентам уже не нужны внешние средства — они в олодиють внутренними средствами запоминания Опрос студентов показал, что такими средствами (ассоциации, группировки слов, создание образов, повторение) они пользовались изначально экспе рименту В этом случае их преимущество было совершенно очевидно очевидною.

    Итак, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков — стимулов Затем эти стимулы интериоризуться и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид д начинает управлять своей памятью Она превращается в сложно организованную активность, необходимую в процессе познания не подкрепленных тренировкой, добра природная память существенно не влияет на успехи и ндивидіда.

    Глава 2.

    1методика

    Методика «Память на числа» Методика «Память на числа» предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке. 
    Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили». 13

    91

    47

    39

    65

    83

    19

    51

    23

    94

    71

    87

    Оценка кратковременной зрительной памяти производится по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

    2 методика

    Методика «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия Эта методика «Заучивание 10 слов» одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р.Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.
    Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы испытуемые не могли их друг от друга услышать. 
    Первое объяснение«Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» 
    Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй этап). 
    Продолжение инструкции. «Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их — и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили,— все вместе, в любом порядке». 
    Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз». 
    В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, — ставит и под ними крестики.
    В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этогоопыта допускать нельзя. 
    После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания). В результате протокол опыта принимает следующий вид:

    лес

    хлеб

    окно

    стул

    вода

    брат

    конь

    гриб

    игла

    мед

    огонь

    1

    +

     

    +

     

    +

    +

     

     

     

     

     

    2

    +

     

    +

     

     

    +

     

    +

     

     

    +

    3

    +

    +

     

     

    +

    +

     

    +

     

     

    +

    4

    +

    +

     

     

     

     

     

     

     

    +

    0

    5

    +

    +

     

     

    +

    +

     

    +

    +

     

     

    Спустя час

     

    0

     

     

     

    0

     

    0

     

     

     

    По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов. По данному примерному протоколу кривая примет следующий вид.

    Кривая запоминания.

    По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания испытуемых. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5,7,9, или 6,8,9 или 5, 7,10 и т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведенном протоколе кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивности исследуемого. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспроизвел одно лишнее слово «огонь» и в дальнейшем при повторении «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям некоторых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофренией в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окончании или перед началом синдромов расстройств сознания.
    «Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость испытуемых. Так, например, иногда он ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспроизведения — все меньше и меньше. В жизни такой человек страдает обычно забывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания испытуемых не обязательно проявляется в кривой с резким спуском вниз, иногда кривая принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

    Кривая истощаемости внимания

    В отдельных, сравнительно редких случаях, они воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов. Кривая имеет форму плато. Такое отсутствие нарастания удержания слов после их повторения свидетельствует об эмоциональной вялости испытуемых; нет отношения к исследованию, нет заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. 
    Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствуют о памяти в узком смысле слова, т. е. о фиксации следов воспринятого.

    3методика

    Методика пиктограмм

    Методика, предложенная А. Р. Лурия, направлена на изучение опосредованного запоминания. Может проводиться на детях от 10 лет и старше. Исследования лучше проводить после какой-либо другой методики на память (например, «10 слов»), чтобы школьник не сильно акцентировался на самой процедуре, а был бы нацелен на возможность запоминания предлагаемых слов.

    Для проведения необходимо иметь чистый листок бумаги, не тетрадный, карандаш и набор слов, предлагаемых для запоминания.

    Инструкция : “А сейчас я проверю твою память еще одним способом. Я буду называть тебе слова и словосочетания, которые тебе необходимо запомнить. Для того, чтобы облегчить себе запоминание, на каждое слово нарисуй себе рисунок, картинку, все равно какую, но так, чтобы этот рисунок помог тебе вспомнить нужное слово. Качество рисунка не имеет никакого значения, нужно лишь, чтобы он помог тебе запомнить. Слова и буквы писать запрещается”.

    Слова, предлагаемые для запоминания, следует называть в том порядке, в котором они предлагаются :

    1) Веселый праздник

    2) Тяжелая работа

    3) Вкусный ужин

    4) Болезнь

    5) Печаль

    6) Счастье

    7) Любовь

    8) Развитие

    9) Разлука

    10) Обман

    11) Победа

    12) Подвиг

    13) Вражда

    14)Справедливость

    15) Сомнение

    16) Дружба

    Инструкция зачитывается один раз. Повторное объявление инструкции допускается в ответ на прямую просьбу ученика.

    Порядок проведения : ученику зачитывается первое слово, после чего следует пауза, во время которой школьник должен сделать рисунок, после того как рисунок закончен, зачитывается следующее слово. Когда все слова ученик нарисует, первый этап исследования завершается. Ученику предлагается другая деятельность, или он просто отпускается. Второй этап исследования проводится через 30-60 минут.

    Ученику предлагается по своим рисункам вспомнить те слова, которые он обозначил рисунком.

    Обработка и анализ пиктограмм : При обработке пиктограмм первоначально подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов.

    Далее следует выяснить каким образом рисунки помогли ученику при запоминании. Следует обратить внимание на уровень абстракции рисунка, на наличие его индивидуальной значимости (сделал ли ученик рисунок ситуации или события, которые реально имели место в жизни ребенка), характер изображения. При этом следует избегать внушающего воздействия на школьника. Следует избегать вопросов типа :”А этот рисунок имеет отношение к тебе лично?”

    У ребенка не должно возникать впечатления, что его разъяснениям придается какое-то особое значение, поэтому нежелательно на глазах ученика записывать его каждое слово.

    По данным С. Я. Рубинштейна (1970), если испытуемый плохо заучивает 10 слов, но гораздо лучше воспроизводит слова в пиктограмме, это свидетельствует о слабой памяти при сохранении возможности логически связать данный материал. Обратные соотношения встречаются у людей с нарушением целенаправленности мышления, в частности при некоторых системных органических поражениях мозга. (В этих случаях опосредованные связи только мешают запоминанию, вызывают внешнее торможение).

    В зависимости от того, какой символ использован школьником для запоминания слова, можно судить не только об опосредованном запоминании, но и о характере ассоциаций. Нормальные здоровые люди обычно быстро рисуют, придумывают образы, лаконично и адекватно символизирующие слово, предложенное для запоминания. Несмотря на разнообразие рисунков, рисунки, сделанные здоровыми, нормально развитыми детьми, как правило можно “прочитать “ даже не зная предложенных для запоминания слов.

    У людей с интеллектуальной отсталостью легкой степени проще находятся образы для слов с конкретным содержанием (тяжелая работа, веселый праздник). При обозначении обратных слов (сомнение, печаль) такие люди испытывают затруднение.

    Рисунки таких людей отличаются конкретностью, отсутствием условностей.

    Следует отметить, что у детей присутствие конкретного содержания будет уменьшаться с возрастом, т.е. у старших школьников рисунки будут менее конкретны, чем у школьников среднего звена.

    При анализе следует учитывать факторы : абстрактность, индивидуальность, значимость, стандартность, адекватность.

    Абстрактность.

    Фактор абстрактности отражает степень отнесенности рисунка к конкретной ситуации (например: воин, идущий с гранатой на слово “подвиг” будет говорить о конкретности рисунка)

    Все индивидуально значимые рисунки относятся к конкретным, вне зависимости от характера изображения.

    Далее по степени абстракции идут :

    1) атрибутивные рисунки (малая степень) — рисунок выбирается по принципу принадлежности (атрибутивности, атрибут). Так на понятие “веселый праздник” изображают: рюмку, карнавальную маску и т.п.

    2) метафорические — связь понятия с рисунком носит метафорический характер. Например : зачеркнутые часы на понятие “счастье” с объяснением “счастливые часов не наблюдают”.

    3) геометрические, графические символы. Часто эти символы отражают пространственные характеристики : направление, симметрия.

    К “абсолютным” следует относить рисунки метафорического и геометрического характера.

    Индивидуальная значимость.

    В этом случае важен сам факт прямого обращения к личному опыту. В этих образах школьник прямо говорит о своих интересах, желаниях.

    Образы могут быть переонифицированные и образы стимулы.

    Для первых характерно изображение самого школьника, сцен с его участием, реже — изображение других конкретных лиц. Пример : нарисован человек на слово “обман”. Объяснение :”это врач, обещавший меня выписать и не сдержавший обещание”.

    Для вторых — характерно изображение объектов “стимулирующих” воспоминание конкретных ситуаций из личного опыта. Например : альпинист рисует горы на понятие “счастье”, объясняя это тем, что “чувство счастья возникает у меня обычно в горах”.

    Частоты выбора.

    Данный чисто статистический фактор указывает на относительную частоты выбора в протоколах нормального среднего человека. Учитывая естественное распределение выборов по частоте, целесообразно отнести образ “пиктограммы” к одной из 3-х категорий :

    — стандартные — встречаются чаще чем в 20 из 100 протоколах,

    — оригинальные — встречаются реже чем в 2-х протоколах из 100,

    — повторяющиеся — занимают промежуточное положение по частоте между двумя первыми.

    Фактор адекватности.

    Сложный качественный фактор, включающий содержание образа, умеренную абстрактность, краткость изображения и объяснения.

    К неадекватности не следует относить образ относящийся к категории “повторяющихся”.

    На основании качественного анализа пиктограмм проводится формализованная оценка. Одним из наиболее существенных при оценке характера пиктограмм является отношение по фактору “абстрактность”. Основой нормального результата является атрибутивные и конкретные образы.

    Вторым показателем является качество и структура индивидуально значимых образов. Переонифицированные образы говорят о конкретности мышления, неспособности отвлечься от индивидуального опыта. Индивидуально значимые образы — стимулы — отражают эгоцентризм, демонстративность.

    Третий показатель — количество адекватных образов, отражает четкость и реалистичность пиктограмм, построение ее по принципам, характерным для большинства здоровых людей. Этот показатель дополняется количеством стандартных образов, говорящем о конкретности мышления.

    У людей с некоторыми отклонениями в области мышления может снижаться количество стандартных образов при отсутствии грубо “неадекватных” образов. Полное же отсутствие стандартных образов представляет несомненную диагностическую ценность. В последнем случае следует проконсультироваться со специалистом.

    Количество изображений человеческих фигур — показатель стереотипизированных ассоциаций. Диагностическую ценность имеет лишь чрезмерная выраженность стереотипии, либо “атипичность” стереотипии. В последнем случае стереотипия проявляется в повторении выхолощенных символов, атипически мелких деталей человеческой фигуры, архитектурных сооружений и т.п.

    Прямое повторение одного образа более чем на два понятия, по данным института им.Бехтерева, является патологическим феноменом.

    Для нормальных детей в методике “пиктограмм” характерно :

    — способность выбрать образ на подавляющее большинство понятий,

    — среди образов выбираемых здоровыми людьми преобладают атрибутивные и конкретные, но не имеющие индивидуальной значимости. Отсутствие геометрических символов — обычное явление в протоколах здоровых людей.

    — высок показатель адекватности, обязательным является наличие по крайней мере 2-х или 3-х стандартных образов,

    — высока продуктивность запоминания,

    — для здоровых людей характерна “нормальная” упорядоченность композиции, низкая вариабельность графических характеристик. Размеры рисунка таковы, что вся методика в подавляющем большинстве случаев умещается на одной стороне тетрадного листа.

    Для детей со сниженным интеллектом (также и при ограниченных заболеваниях головного мозга) при проведении пиктограмм характерными являются :

    — не понимания смысла задания,

    — не возможность выбора образа на абстрактные понятия,

    — отсутствие геометрических и грамматических символов, оригинальных образов,

    — снижение числа атрибутивных и метафорических образов (встречаются лишь самые банальные),

    — в структуре конкретных образов преобладают фотографические,

    — чрезмерно выражена стереотипия, имеются прямые многократные повторения одного и того же образа,

    — как проявление недостаточного понимания задания — появление “выхолощенных символов”.

     

    Примерная оценка и анализ пиктограмм.

    Каждое понятие у испытуемого должно быть оценено и проанализировано аналогичным образом, затем оценивается и анализируется вся методика в целом.

    Пиктограмма здорового человека.

    Понятие “Победа”. Изображен салют. Объяснение : “Салют бывает в День Победы”.

    Оценка : выбор атрибутивный, не имеющий индивидуальной значимости, стандартный, адекватный.

    Пример из пиктограммы человека с функциональными психическими отклонениями в области мышления.

    Понятие “Тяжелая работа”. Нарисован треугольник. Разъяснение : “У нас в отделе тяжелую работу делают трое : я, начальник и его заместитель”.

    Оценка : выбор конкретный, не смотря на геометрический характер, индивидуально значимый, оригинальный, неадекватный.

    КАТАЛОГ ОБРАЗОВ, 
    выбираемых здоровыми испытуемыми на применяемый набор понятий.

    1). Веселый праздник.

    Стандартные образы : флаги, цветы, воздушные шарики.

    Повторяющиеся образы : салют, елка и елочные украшения, еда, алкогольные напитки.

    Редкие образы : галстук, здание (театр).

    2). Тяжелая работа.

    Стандартные образы : кирка, молот, лопата.

    Повторяющиеся образы : Сизиф, вкатывающий камень.

    3). Вкусный ужин.

    Стандартные образы : изображение еды.

    Повторяющиеся образы : изображение еды с часами и другими указателями времени, посуда, человек за едой.

    Редкие образы : туча, закрывающая солнце.

    4). Болезнь.

    Стандартные образы : человек на постели.

    Повторяющиеся образы : кровать, термометр, шприц, медикаменты, лицо с мимикой страдания, надгробие, темное пятно.

    Редкие образы : туча, закрывающая солнце.

    5). Печаль.

    Стандартные образы : лицо с печальной мимикой, слезами.

    Повторяющие образы : человек в печальной позе, слезы, надгробие, печальный осенний пейзаж.

    Редкие образы : письмо, папироса, падающая звезда.

    6). Счастье.

    Стандартные образы : лицо с мимикой радости.

    Повторяющиеся образы : солнце, цветы, ребенок, семья, обручальные кольца, едущая пара, автомашина, яхта.

    Редкие образы : книга, облако, горы.

    7). Любовь.

    Стандартные образы : сердце, пронзенное стрелой.

    Повторяющиеся образы : солнце, цветы, обручальные кольца, ребенок.

    Редкие образы : собака, амур, множество солнц над морем.

    8). Развитие.

    Стандартные образы отсутствуют.

    Повторяющиеся образы : спираль, график, диаграмма, развитие растений (бутон, почка), ступени лестницы, человек с книгой.

    Редкие образы : разветвление дерева, лицо в очках, квадрат.

    9). Разлука.

    Стандартные образы : отсутствуют.

    Повторяющиеся образы : изображение транспортных средств, расстающиеся люди, природа (река, пропасть), стрелки направленные в разные стороны, расходящиеся корабли.

    Редкие образы : разветвленный мост, развязанный узел, платок (платком вытирают слезы).

    10). Обман.

    Стандартные образы : отсутствуют.

    Повторяющиеся образы : лиса, карты, деньги, комбинация из трех пальцев, влюбленный под часами, беременная женщина, зачеркнутые деньги, человек с разведенными руками.

    Редкие образы : Двуликий Янус, сжатый кулак (за обман бьют). Сценка суда, кинжал.

    11). Победа.

    Стандартные образы : флаг, салют.

    Повторяющиеся образы : памятник, звезда, спортивный пьедестал почета, кубок, судья поднимает руку боксера, автомобиль «Победа».

    Редкие образы : цветы, голубь, триумфальная арка, лавровый венок.

    12). Подвиг.

    Стандартные образы : ордена, медали, памятник-обелиск, солдат, идущий навстречу танку, подвиг Гастелло, космическая ракета.

    Редкие образы : горящее солнце, Икар, человек с большими мускулами («подвиг может совершить только сильный человек»).

    13). Вражда.

    Стандартные образы : отсутствуют.

    Повторяющиеся образы : мечи, направленные друг на друга, либо скрещенные, преграда между людьми (река, пропасть), кошка и собака, кулак. Дерущиеся или сражающиеся.

    Редкие образы : лежащий человек, змея, боксерские перчатки, сапог, попирающий цветок.

    14). Справедливость.

    Стандартные образы : Фемида, щит и меч, изображение суда, тюремная решетка, часто книга с надписью «УК», «Конституция», человек, заступающийся за обиженного.

    Редкие образы : пограничный столб, рука, указывающая на окурок, осколки.

    15). Сомнение.

    Стандартные образы : отсутствуют.

    Повторяющиеся образы : знак «?» или «?!», лица с мимикой сомнения, ромашка, развилка дорог.

    Редкие образы : математический символ неопределенности, телефон (символ ожидания).

    16). Дружба.

    Стандартные образы : рукопожатие, люди, взявшиеся за руки.

    Повторяющиеся образы : олимпийские кольца, фестивальный значок, горы, пила «Дружба».

    Редкие образы : стол (друзья собираются), лампочка и выключатель (дружба — это взаимодействие).

    Список литературы:

    1. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: Изд-во МГУ, — 1968. — 88с.

    1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.1 М., 1989. С.302.

    1. Немов Р.С. «Психология»: учебник для бакалавров. М.: Изд-во Юрайт, 2014._ 630 с.

    1. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. — М.: Знание, — 1984. — 362с.

    2. Клацкин Р. Память человека. Структура и процессы. — М.: Мир, — 1978. — 271с.

    3. Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб.: Питер, — 2000. — 592с.

    4. Иванов Э.Ф., Заика Э.В. Сохранение материала в логической памяти. // Вопросы психологии — 1976. — №3. — С.45-69

    5. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. — М.: Педагогика, — 1980. — 183с.

    RAM и модуль памяти DRAM

    Компьютерная память обычно классифицируется как внутренняя или внешняя.

    Внутренняя память , также называемая «основной или первичной памятью», относится к памяти, в которой хранятся небольшие объемы данных, к которым можно быстро получить доступ во время работы компьютера.

    Внешняя память , также называемая «вторичной памятью», относится к запоминающему устройству, которое может постоянно хранить или хранить данные. Они могут быть встроенными или съемными запоминающими устройствами.Примеры включают жесткие диски или твердотельные накопители, USB-накопители и компакт-диски.

    Какие типы внутренней памяти?

    Существует два основных типа внутренней памяти: ROM и RAM.

    ПЗУ обозначает постоянную память. Он энергонезависимый, что означает, что он может сохранять данные даже без питания. Он используется в основном для запуска или загрузки компьютера.

    После загрузки операционной системы компьютер использует RAM , что означает оперативную память, которая временно хранит данные, пока центральный процессор (ЦП) выполняет другие задачи.Чем больше ОЗУ на компьютере, тем меньше ЦП должен считывать данные из внешней или вторичной памяти (запоминающего устройства), что позволяет компьютеру работать быстрее. ОЗУ работает быстро, но непостоянно, что означает, что данные не сохраняются при отсутствии питания. Поэтому важно сохранить данные на запоминающем устройстве до выключения системы.

    Какие бывают типы оперативной памяти?

    Существует два основных типа ОЗУ: динамическое ОЗУ (DRAM) и статическое ОЗУ (SRAM).

    • DRAM (произносится как DEE-RAM) широко используется в качестве основной памяти компьютера.Каждая ячейка памяти DRAM состоит из транзистора и конденсатора в интегральной схеме, а бит данных хранится в конденсаторе. Поскольку транзисторы всегда имеют небольшую утечку, конденсаторы будут медленно разряжаться, вызывая утечку информации, хранящейся в них; следовательно, DRAM необходимо обновлять (получать новый электронный заряд) каждые несколько миллисекунд для сохранения данных.
    • SRAM (произносится как ES-RAM) состоит из четырех-шести транзисторов. Он хранит данные в памяти до тех пор, пока в систему подается питание, в отличие от DRAM, которую необходимо периодически обновлять.Таким образом, SRAM быстрее, но также дороже, что делает DRAM более распространенной памятью в компьютерных системах.
    Какие бывают распространенные типы DRAM?
    • Synchronous DRAM (SDRAM) «синхронизирует» скорость памяти с тактовой частотой процессора, так что контроллер памяти знает точный тактовый цикл, когда запрошенные данные будут готовы. Это позволяет ЦП выполнять больше инструкций за один раз. Типичная SDRAM передает данные со скоростью до 133 МГц.

    • Rambus DRAM (RDRAM) назван в честь компании-производителя Rambus. Он был популярен в начале 2000-х и в основном использовался для видеоигр и видеокарт со скоростью передачи данных до 1 ГГц.

    • SDRAM с двойной скоростью передачи данных (DDR SDRAM) — это тип синхронной памяти, которая почти вдвое увеличивает пропускную способность SDRAM с одинарной скоростью передачи данных (SDR), работающей на той же тактовой частоте, за счет использования метода, называемого «двойной накачкой», который позволяет передавать данных как по нарастающим, так и по спадающим фронтам тактового сигнала без какого-либо увеличения тактовой частоты.

    • DDR1 SDRAM На смену пришли DDR2, DDR3 и совсем недавно DDR4 SDRAM. Хотя модули работают по одним и тем же принципам, они не имеют обратной совместимости. Каждое поколение обеспечивает более высокую скорость передачи и более высокую производительность. Например, новейшие модули DDR4 обеспечивают высокую скорость передачи данных — 2133/2400/2666 и даже 3200 МТ / с.


    Рисунок 1. Типы памяти компьютера.

    Какие типы пакетов DRAM?
    • Single In-Line Memory Module (SIMM)
      SIMM-модули широко использовались с конца 1980-х по 1990-е годы и в настоящее время являются устаревшими. Обычно они имели 32-битную шину данных и были доступны в двух физических типах — 30- и 72-контактном.

    • Dual In-Line Memory Module (DIMM)
      Текущие модули памяти поставляются в виде модулей DIMM. «Двухрядный» относится к контактам на обеих сторонах модулей. Изначально модуль DIMM имел 168-контактный разъем, поддерживающий 64-разрядную шину данных, что в два раза превышает ширину данных модулей SIMM.Более широкая шина означает, что через модуль DIMM может проходить больше данных, что повышает общую производительность. Последние модули DIMM, основанные на SDRAM четвертого поколения с двойной скоростью передачи данных (DDR4), имеют 288-контактные разъемы для увеличения пропускной способности.

    Какие бывают типы модулей DIMM?

    Существует несколько архитектур DIMM. На разных платформах могут быть установлены разные типы памяти, поэтому лучше проверить, какие модули поддерживаются на материнской плате. Вот наиболее распространенные стандартные модули DIMM, типичная длина которых составляет 133.35 мм и высотой 30 мм.

    Тип DIMM

    Описание

    Модули DIMM без буферизации
    (модули UDIMM)

    Используется в основном на настольных и портативных компьютерах. Они работают быстрее и дешевле, но не так стабильны, как зарегистрированная память. Команды поступают напрямую от контроллера памяти, находящегося в ЦП, к модулю памяти.

    Модули DIMM с полной буферизацией
    (модули FB-DIMM)

    Обычно используемые в качестве основной памяти в системах, требующих большой емкости, таких как серверы и рабочие станции, модули FB-DIMM используют микросхемы расширенного буфера памяти (AMB) для повышения надежности, поддержания целостности сигнала и улучшения методов обнаружения ошибок для уменьшения числа программных ошибок. Шина AMB разделена на 14-битную шину чтения и 10-битную шину записи. Благодаря выделенной шине чтения / записи чтение и запись могут происходить одновременно, что приводит к повышению производительности.Меньшее количество выводов (69 выводов на последовательный канал по сравнению с 240 выводами на параллельных каналах) приводит к меньшей сложности маршрутизации и позволяет создавать платы меньшего размера для компактных систем с малым форм-фактором.

    Зарегистрированных модулей DIMM
    (RDIMM)

    Также известная как «буферизованная» память, часто используется в серверах и других приложениях, требующих стабильности и надежности. Модули RDIMM имеют встроенные регистры памяти (отсюда и название «зарегистрированные»), размещенные между памятью и контроллером памяти.Контроллер памяти буферизует команды, адресацию и цикличность синхронизации, направляя инструкции в выделенные регистры памяти вместо прямого доступа к DRAM. В результате инструкции могут занимать примерно на один цикл ЦП больше, но буферизация снижает нагрузку на контроллер памяти ЦП.

    Модули DIMM со сниженной нагрузкой
    (LR-DIMM)

    Используйте технологию изолированного буфера памяти (iMB), которая снижает нагрузку на контроллер памяти за счет буферизации как данных, так и адресных линий.В отличие от регистра на модулях RDIMM, которые буферизуют только команды, адресацию и циклическую синхронизацию, микросхема iMB также буферизует сигналы данных. Микросхема iMB изолирует всю электрическую нагрузку, включая сигналы данных микросхем DRAM на DIMM, от контроллера памяти, поэтому контроллер памяти видит только iMB, а не микросхемы DRAM. Затем буфер памяти обрабатывает все операции чтения и записи в микросхемы DRAM, увеличивая как емкость, так и скорость. (Источник: буфер памяти изоляции)

    Таблица 1.Распространенные типы модулей DIMM.

    Существуют ли модули DIMM малого форм-фактора, помимо модулей DIMM стандартного размера, для систем с ограниченным пространством?

    Модули DIMM малого размера (SO-DIMM) представляют собой меньшую альтернативу модулям DIMM. Стандартный модуль DIMM DDR4 имеет длину 133,35 мм, а модули SO-DIMM составляют примерно половину размера обычных модулей DIMM и имеют длину 69,6 мм, что делает их идеальными для ультрапортативных устройств. Оба обычно имеют высоту 30 мм, но могут быть доступны в формате очень низкого профиля (VLP) высотой 20,3 мм или сверхнизкого профиля (ULP) при высоте 17 мм.От 8 до 18,2 мм. Другой тип модулей DIMM малого форм-фактора — это Mini-RDIMM, длина которого составляет всего 82 мм по сравнению со 133 мм обычных модулей RDIMM.

    Продукты ATP DRAM

    ATP предлагает промышленные модули памяти различной архитектуры, емкости и форм-факторов. Модули ATP DRAM обычно используются в промышленных ПК и встроенных системах. Устойчивые к вибрации, ударам, пыли и другим неблагоприятным условиям, модули ATP DRAM хорошо работают даже при самых требовательных рабочих нагрузках и приложениях, а также в различных операционных средах.

    Стремясь обеспечить долговечность продукта, ATP также продолжает предлагать устаревшие модули DRAM в некоторых форм-факторах в соответствии с лицензионным соглашением с Micron Technology, Inc. Для получения информации о устаревших продуктах ATP SDRAM посетите Legacy SDRAM.

    Для обеспечения высокой надежности ATP проводит тщательные испытания и валидацию от уровня IC до уровней модулей и продуктов с использованием оборудования для автоматических испытаний (ATE) для различных электрических параметров, таких как предельное напряжение, частота сигнала, тактовая частота, синхронизация команд и синхронизация данных в непрерывном тепловом режиме. циклы.Тест во время выгорания (TDBI) использует специальную миниатюрную тепловую камеру, где модули подвергаются низкому и повышенному тепловым испытаниям для выявления дефектных компонентов и минимизации детской смертности IC, что обеспечивает более высокое качество продукции и снижает количество фактических отказов в полевых условиях.

    В таблице ниже показаны продукты ATP DDR4 DRAM.

    Тип DIMM

    Размер (Д x В мм) / Изображение

    DDR4
    RDIMM ECC

    Стандартный: 133.35 х 31,25

    Очень низкий профиль (VLP): 133,35 x 18,75

    DDR4
    UDIMM ECC

    133,35 x 31,25

    DDR4
    SO-DIMM ECC

    69,6 х 30

    DDR4
    Mini-DIMM
    Без буферизации ECC

    Очень низкий профиль (VLP): 80 x 18.75

    Таблица 2. Продукты ATP DDR4 DRAM. (Также доступны версии без ECC.)

    В таблице ниже показано сравнение размеров различных типов модулей DRAM.

    Тип DIMM

    Размер (Д x В мм)

    DDR4

    Стандартный

    133.35 х 31,25

    VLP (очень низкий профиль)

    133,35 х 18,75

    DDR3

    Стандартный

    133,35 х 30

    ВЛП

    от 133,35 x 18,28 до 18,79

    ULP (сверхнизкий профиль)

    133.От 35 x 17,78 до 18,28

    DDR2

    Стандартный

    133,35 х 30

    ВЛП

    от 133,35 x 18,28 до 18,79

    ГДР

    Стандартный

    133,35 х 30

    ВЛП

    133.От 35 x 18,28 до 18,79

    SDRAM

    Стандартный

    от 133,35 x 25,4 до 43,18

    Таблица 3. Сравнение размеров DDR4 / DDR3 / DDR2 / DDR.

    Разница между внутренней и внешней памятью

    В компьютерах в основном используется два типа памяти — Внутренняя и внешняя память . Назначение памяти — хранить операции программирования, данные и набор инструкций для запуска операционной системы.

    Кроме того, память также помогает хранить постоянные и временные файлы внутри компьютера. Эти файлы доступны операционной системе по мере необходимости.

    В вычислительной технике внутренняя и внешняя память сохраняют файлы данных и получают доступ к ним, но имеют разные физические и рабочие характеристики. Давайте обсудим их обоих.

    Что такое внутренняя память?

    Внутренняя память (также известная как основная или основная память) доступна и подключена внутри компьютерной системы.Кроме того, это тип хранилища, доступный для системы без использования устройств ввода или вывода.

    Кроме того, он не является портативным, что означает, что его нельзя снимать отдельно от компьютера. Кроме того, эта память напрямую доступна ЦП для набора инструкций и программ.

    Например, RAM — это тип внутренней памяти, в которой хранятся инструкции и программы существующих приложений.

    Типы внутренней памяти

    • RAM (оперативная память)

    RAM (внутренняя память) — это тип энергозависимого хранилища, в котором хранится временная информация для более быстрого доступа.Также в ОЗУ сохраняются временные файлы открытых программ и приложений на компьютере.

    ПЗУ — это постоянная память, и после ввода данных их нельзя изменить. Данные записываются в ПЗУ при производстве. Кроме того, если какой-либо один бит введен неправильно, все ПЗУ становится бесполезным.

    Кэш-память полезна для хранения временной информации, к которой обращался буфер. Кроме того, это облегчает работу процессора за счет ускорения доступа к данным на компьютере.

    Что такое внешняя память?

    Внешняя память (также известная как вторичная память) — это тип жесткого диска или других запоминающих устройств.Кроме того, эта память хранит данные извне, что позволяет постоянно хранить обширную информацию.

    Кроме того, внешняя память также портативна, что означает, что она съемная и может использоваться в других компьютерах. Метод хранения данных во внешней памяти отличается от метода хранения внутренней памяти.

    Например, магнитные ленты, оптические приводы, жесткие диски и т. Д. Имеют большую емкость для хранения большого количества данных.

    Типы внешней памяти

    • Магнитные ленты
    • Магнитные диски
    • Жесткий диск
    • Оптический привод

    Различия между внутренней и внешней памятью

    Внешняя память
    Basis Внутренняя память

    006
    Природа Оперативная память энергозависима, но ПЗУ по своей природе энергонезависима Энергонезависимая по своей природе
    Другое название Она также известна как первичная или основная память Он также известен как вторичная память
    Внешний вид Похож на микросхемы и прикреплен к материнской плате внутри компьютера Похож на переносное запоминающее устройство или диск, который подключается к каждому компьютеру
    Возможности подключения Внутреннее подключение вставив микросхемы или когда машина находится в процессе производства Подключение через кабель передачи данных или внешнее подключение к сети
    Хранение данных Данные сохраняются временно для более быстрого доступа к файлам Данные хранятся постоянно в течение длительного времени
    Рабочая память Это рабочая память Это не рабочая память
    Большие данные Он не может хранить обширные данные Он сохраняет большой объем данных
    Портативность Непереносимая Портативная
    Пример Ram & Rom Жесткий диск и оптический привод

    Последние слова о памяти

    внутренняя и внешняя память работают одинаково для хранения данных и доступа к ним.Кроме того, главное отличие — это их рабочие и эксплуатационные характеристики.

    Основная память (внутренняя) используется в качестве рабочей памяти для хранения временных файлов для более быстрого доступа к данным. С другой стороны, вторичная память (внешняя) не имеет такого намерения. Вместо этого он хранит данные постоянно в течение длительного времени.

    Сортировка внешней памяти: определение и использование — видео и стенограмма урока

    Сортировка внутренней и внешней памяти

    Сортировка — это процесс перемещения элементов данных и их упорядоченное размещение.Однако данные не всегда хранятся в непрерывных областях памяти. Представьте себе коробку, содержащую кучу карточек с разными номерами. Лучший способ понять содержимое коробки — это отсортировать пронумерованные карточки в каком-то порядке.

    В вычислительных системах сортировка выполняется с использованием различных алгоритмов. Сортировка, выполняемая в основной памяти, называется внутренней сортировкой . Некоторые из распространенных алгоритмов внутренней сортировки включают пузырьковую сортировку, сортировку вставкой и сортировку слиянием.

    Когда мы обсуждали сортировку коробки с пронумерованными карточками ранее, мы предполагали, что все карточки, к которым нам нужен доступ (полный набор данных), присутствуют в коробке.Это не всегда так при доступе к данным в памяти. Некоторые наборы данных слишком велики для хранения во внутренней памяти, поэтому используется внешняя память. В этих случаях фрагменты данных переносятся из внешней памяти в основную память и сортируются. Затем эти фрагменты данных объединяются в один отсортированный массив с помощью процесса, называемого внутренней сортировкой слияния .

    Обратите внимание, что отсортированный фрагмент, помещенный в основную память, не обязательно является завершенным, поскольку алгоритм еще не отсортирует оставшиеся фрагменты данных, хранящиеся во внешней памяти.Нам нужно убедиться, что у нас есть полный отсортированный набор данных, а не только один отсортированный фрагмент. Это требует множества циклов алгоритмической сортировки.

    Если мы попытаемся выполнить сортировку непосредственно из внешней памяти, используя внутренние алгоритмы сортировки, процесс доступа к внешним дискам значительно замедлит процесс сортировки. Хотя внутренние алгоритмы сортировки эффективно работают во внутренней памяти, они менее эффективны при обработке очень больших наборов данных, хранящихся во внешней памяти.

    Сортировка внешней памяти включает в себя набор алгоритмов, которые могут выполнять процессы сортировки данных для наборов данных большого размера, пока они все еще находятся во внешней памяти.Алгоритмы особенно эффективны при выполнении операций внешней сортировки и объединения без отрицательного влияния на общую производительность системы.

    Многостороннее объединение

    Сортировка больших наборов данных в памяти включает в себя разделение внешних данных на блоки или порции, которые могут поместиться в основную память, и операции сортировки, выполняемые с этими блоками. Пары этих блоков помещаются в основную память, объединяются, сортируются подмассивы, а затем отправляются обратно во внешнюю память.Затем еще одна пара блоков объединяется и сортируется. Этот процесс слияния продолжается, и с каждым экземпляром количество циклов сортировки уменьшается в два раза, пока не будет единый блок отсортированных данных. На этом алгоритм останавливается, и сортировка завершается. Это называется многосторонним слиянием .

    Резюме урока

    Хорошо, давайте сделаем пару минут, чтобы повторить то, что мы узнали. Как мы узнали, в компьютерной системе есть два типа памяти: 1) внутренняя или основная память (RAM) и 2.) вторичная или внешняя память (например, дисковая память). Сортировка внутренней памяти относится к сортировке наборов данных, которые расположены во внутренней памяти, тогда как сортировка внешней памяти относится к сортировке наборов данных, которые находятся во вторичной памяти, с использованием алгоритмов сортировки.

    Доступ к ОЗУ намного быстрее, чем доступ к вторичной памяти, поскольку вторичная память требует более многочисленных операций ввода / вывода при доступе к дискам. Хотя время доступа меньше, вторичная память имеет гораздо больший объем, чем ОЗУ.Использование алгоритмов сортировки внутренней памяти может быть неэффективным при сортировке больших наборов, находящихся во внешней памяти. Поскольку весь набор данных не может поместиться в ОЗУ, мы можем использовать алгоритм многостороннего слияния для циклической загрузки, сортировки и объединения фрагментов данных из внешней памяти до тех пор, пока не будет отсортирован весь набор данных.

    Динамика извлечения памяти для внутренней мысли

  • 1.

    Klinger, E. Daydreaming . (Тарчер (Патнэм), 1990).

  • 2.

    Клингер, Э., Костер, Э. Х. В. и Маркетти, И. Спонтанная мысль и стремление к цели: от таких функций, как планирование, до дисфункций, таких как руминация. В The Oxford Handbook of Spontaneous Thought: Mind-Wandering, Creativity, and Dreaming (eds Christoff, K. & Fox, K. C. R.) 215–232 (Oxford University Press, 2018).

  • 3.

    Брюэр, В. Ф. Память для случайно выбранных автобиографических событий. В году воспоминания пересмотрены: экологические и традиционные подходы к изучению памяти (ред. Нейссер, У.И Виноград, E.) 21–90 (Combridge University Press, 1988).

  • 4.

    Джонсон, М. К. Мониторинг реальности: экспериментальный феноменологический подход. J. Exp. Psychol. Gen. 117 , 390–394 (1988).

    Артикул Google ученый

  • 5.

    Джонсон М. К. Память и реальность. Am. Psychol. 61 , 760–71 (2006).

    Артикул Google ученый

  • 6.

    Джонсон, М. К., Фоли, М. А., Суенгас, А. Г. и Рэй, К. Л. Феноменальные характеристики воспоминаний для воспринимаемых и воображаемых автобиографических событий. J. Exp. Psychol. Gen. 117 , 371–376 (1988).

    CAS Статья Google ученый

  • 7.

    Суенгас А.Г. и Джонсон М.К. Качественные эффекты репетиции на воспоминания о воспринимаемых и воображаемых сложных событиях. J. Exp. Psychol. Gen. 117 , 377–389 (1988).

    Артикул Google ученый

  • 8.

    Шпунар, К. К., Спренг, Р. Н. и Шактер, Д. Л. Таксономия разведки: введение организационной основы для ориентированного на будущее познания. Proc. Natl. Акад. Sci. США 111 , 18414–21 (2014).

    ADS CAS Статья Google ученый

  • 9.

    Перспективная память: теория и приложения .(Издательство Lawrence Erlbaum Associates, 1996).

  • 10.

    МакДэниел, М. А. и Эйнштейн, Г. О. Проспективная память: обзор и синтез возникающего поля . (Sage, 2007).

  • 11.

    Андерсон, Ф. Т., МакДэниел, М. А. и Эйнштейн, Г. О. Не забывайте помнить: исследование когнитивных процессов, лежащих в основе проспективной памяти. In Обучение и память: исчерпывающий справочник 2E (изд. Бирн, Дж. Х.) 451–463 (Elsevier, 2017).

  • 12.

    Эллис, Дж. И Квавилашвили, Л. Перспективная память в 2000 году: прошлое, настоящее и будущее. Прил. Cogn. Psychol. 14 , S1 – S9 (2000).

    Google ученый

  • 13.

    Квавилашвили, Л. Вспоминая намерения: критический обзор существующих экспериментальных парадигм. Прил. Cogn. Psychol. 6 , 507–524 (1992).

    Артикул Google ученый

  • 14.

    Андерсон, Ф. Т. и МакДэниел, М. А. Эй, дружище, почему бы нам не вынести это на улицу: исследование на основе выборочного опыта предполагаемой памяти. Mem. Cognit. 47 , 47–62 (2019).

    Артикул Google ученый

  • 15.

    Гарднер Р. С. и Асколи Г. А. Естественная частота предполагаемой памяти человека увеличивается с возрастом. Psychol. Старение 30 , 209–19 (2015).

    Артикул Google ученый

  • 16.

    Шпунар, К. К., Аддис, Д. Р., Маклелланд, В. К. и Шактер, Д. Л. Воспоминания о будущем: новый взгляд на адаптивную ценность эпизодической памяти. Фронт. Behav. Neurosci . 7 (2013).

  • 17.

    Ингвар Д. Х. «Память будущего»: эссе о временной организации сознательного осознания. Гум. Neurobiol. 4 , 127–136 (1985).

    CAS PubMed Google ученый

  • 18.

    Кляйн, С. Б., Робертсон, Т. Э. и Делтон, А. В. Взгляд в будущее: память как развитая система для планирования будущих действий. Mem. Cognit. 38 , 13–22 (2010).

    Артикул Google ученый

  • 19.

    Кляйн, С. Б., Робертсон, Т. Э. и Делтон, А. В. Ориентация памяти на будущее: планирование как ключевой компонент, обеспечивающий высокий уровень памяти, обнаруженный при обработке данных о выживании. Память 19 , 121–139 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 20.

    Кляйн, С. Б., Робертсон, Т. Э., Делтон, А. В. и Лакс, М. Л. Знакомство и личный опыт как посредники в воспоминаниях при планировании будущих непредвиденных обстоятельств. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 38 , 240–245 (2012).

    Артикул Google ученый

  • 21.

    Маклелланд, В. К., Девитт, А. Л., Шактер, Д.Л. и Аддис, Д. Р. Создание запоминающегося будущего: феноменология запоминаемых будущих событий. Память 23 , 1255–63 (2015).

    Артикул Google ученый

  • 22.

    Jeunehomme, O. & D’Argembeau, A. Доступность и характеристики воспоминаний о будущем. Память 25 , 666–676 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 23.

    Аткинсон, Р. К. и Шиффрин, Р. М. Человеческая память: предлагаемая система и процессы управления ею. В Психология обучения и мотивации: II xi, 249 – xi, 249, https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60422-3 (Academic Press, 1968).

    Google ученый

  • 24.

    Мердок, Б. Б. Младший. Эффект свободного отзыва серийного положения. J. Exp. Psychol. 64 , 482–488 (1962).

    Артикул Google ученый

  • 25.

    Краудер, Р. Г. Серийная организация в обучении и памяти. В Принципы обучения и памяти (изд. Краудер, Р. Г.) 411–464 (Лоуренс Эрлбаум, 1976).

  • 26.

    Кахана, М. Дж. Поиск в памяти. В Learning and Memory: A Complete Reference, 2nd Edition (ed. Byrne, J.H.) 181–200 (Academic Press, 2017).

  • 27.

    Кахана, М. Дж., Ховард, М. В. и Полин, С. М. Процессы ассоциативного поиска в эпизодической памяти. В Когнитивная психология памяти (изд.Рёдигер, Х. Л.) 2 , 467–490 (Elsevier, 2008).

  • 28.

    Ховард, М. В. и Кахана, М. Дж. Контекстная изменчивость и эффекты последовательного положения при свободном воспоминании. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 25 , 923–941 (1999).

    CAS Статья Google ученый

  • 29.

    Хили, М. К., Лонг, Н. М. и Кахана, М. Дж. Смежность в эпизодической памяти. Психон. Бык. Ред. ., https://doi.org/10.3758/s13423-018-1537-3 (в печати).

    Артикул Google ученый

  • 30.

    Джеймс, В. Поток мысли. В Основы психологии, Том I . 224–290, https://doi.org/10.1037/10538-009 (Генри Холт и Ко; США, 1890).

  • 31.

    Ставарчик Д., Кассоль, Х. и Д’Аргембо А. Феноменология ориентированных на будущее эпизодов блуждания разума. Фронт. Psychol. 4 , 225 (2013).

    Артикул Google ученый

  • 32.

    Vanhaudenhuyse, A. et al. . Две разные нейронные сети опосредуют осознание окружающей среды и себя. J. Cogn. Neurosci. 23 , 570–578 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 33.

    Мортон, Б. Дж. И Уорд, Г. Сходство шкалы времени и долговременная память для автобиографических событий. Психон. Бык. Ред. 17 , 510–515 (2010).

    Артикул Google ученый

  • 34.

    Курби, К. А. и Закс, Дж. М. Сегментация в восприятии и запоминании событий. Trends Cogn. Sci. 12 , 72–9 (2008).

    Артикул Google ученый

  • 35.

    Радванский Г. А. и Закс Дж. М. Распознавание событий .(Издательство Оксфордского университета, 2014 г.).

  • 36.

    Jeunehomme, O., Folville, A., Stawarczyk, D., Van der Linden, M. & D’Argembeau, A. Временное сжатие эпизодической памяти для реальных событий. Память 26 , 759–770 (2018).

    Артикул Google ученый

  • 37.

    Ричмонд, Л., Голд, Д. А. и Закс, Дж. М. Ивент. Восприятие: переводы и приложения. J. Appl. Res. Mem.Cogn. 6 , 111–120 (2017).

    PubMed Google ученый

  • 38.

    Голд, Д. А., Закс, Дж. М. и Флорес, С. Влияние сигналов сегментации событий на последующую память. Cogn. Res. Princ. Implic. 2 , 1 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 39.

    Чоу, Т. Э. и Риссман, Дж. Нейрокогнитивные механизмы восстановления автобиографической памяти в реальном мире: выводы из исследований с использованием технологии носимых камер. Ann. Акад. Sci. 1396 , 202–221 (2017).

    ADS Статья Google ученый

  • 40.

    Dubourg, L., Silva, A. R., Fitamen, C., Moulin, C. J. A. & Souchay, C. SenseCam: новый инструмент для восстановления памяти? Rev. Neurol. (Париж) 172 , 735–747 (2016).

    CAS Статья Google ученый

  • 41.

    Ставарчик, Д., Jeunehomme, O. & D’Argembeau, A. Дифференциальный вклад дефолтных и дорсальных сетей внимания в запоминание мыслей и внешних стимулов от реальных событий. Cereb. Cortex 28 , 4023–4035 (2018).

    Артикул Google ученый

  • 42.

    Бар М., Аминофф Э., Мейсон М. Ф. и Фенске М. Единицы мысли. Гиппокамп 17 , 420–428 (2007).

    Артикул Google ученый

  • 43.

    Шактер, Д. Л. и др. . Будущее памяти: запоминание, воображение и мозг. Нейрон 76 , 677–94 (2012).

    CAS Статья Google ученый

  • 44.

    Suddendorf, T. и Corballis, M. C. Эволюция предвидения: что такое мысленное путешествие во времени и является ли оно уникальным для людей? Behav. Мозговая наука . 30 , 299–313; обсуждение 313–51 (2007).

  • 45.

    Кляйн, С. Б. Временная ориентация памяти: пора сменить направление. J. Appl. Res. Mem. Cogn. 2 , 222–234 (2013).

    Артикул Google ученый

  • 46.

    Саймонс, С. и Джонсон, Б. Т. Эффект самоотнесения в памяти: метаанализ. Psychol. Бык. 121 , 371–394 (1997).

    CAS Статья Google ученый

  • 47.

    Хант, Р. Р. Концепция различения в исследовании памяти. В Самобытность и память 3–25, https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195169669.003.0001 (Oxford University Press, 2006).

    Глава Google ученый

  • 48.

    Кенсингер, Э. А. Запоминание деталей: эффекты эмоций. Emot. Ред. 1 , 99–113 (2009).

    Артикул Google ученый

  • 49.

    Мэдиган, С. А. Процессы внутрипроблемного повторения и кодирования при свободном воспроизведении. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 8 , 828–835 (1969).

    Артикул Google ученый

  • 50.

    Во, Н. К. Время презентации и бесплатный отзыв. J. Exp. Psychol. 73 , 39–44 (1967).

    CAS Статья Google ученый

  • 51.

    Ставарчик, Д., Majerus, S., Catale, C. & D’Argembeau, A. Взаимосвязь между блужданием ума и способностями контроля внимания у молодых людей и подростков. Acta Psychol. (Amst.) 148 , 25–36 (2014).

    Артикул Google ученый

  • 52.

    Ставарчик, Д., Майерус, С., Май, М., Ван дер Линден, М. и Д’Аргембо, А. Блуждание разума: феноменология и функция, оцененные с помощью нового метода выборки опыта. Acta Psychol. (Amst.) 136 , 370–381 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 53.

    Ансуорт, Н. и Макмиллан, Б. Д. Сходства и различия между блужданием ума и внешним отвлечением: латентный анализ переменных упущений внимания и их связи с когнитивными способностями. Acta Psychol. (Amst.) 150 , 14–25 (2014).

    Артикул Google ученый

  • 54.

    Кейн, М. Дж. и др. . Для кого и когда мысли блуждают: экспериментальное исследование рабочей памяти и исполнительного контроля в повседневной жизни. Psychol. Sci. 18 , 614–621 (2007).

    Артикул Google ученый

  • 55.

    Киллингсворт, М. А. и Гилберт, Д. Т. Блуждающий ум — несчастный ум. Наука 330 , 932 (2010).

    ADS CAS Статья Google ученый

  • 56.

    Джонкер Т. Р., Димсдейл-Цукер Х., Ричи М., Кларк А. и Ранганат К. Реактивация нейронов в теменной коре головного мозга улучшает память для эпизодически связанной информации. Proc. Natl. Акад. Sci . 115 , 11084–11089 (2018).

  • 57.

    Карпике, Дж. Д., Леман, М. и Ауэ, У. Р. Глава седьмая — Обучение на основе поиска: учет эпизодического контекста. В Психология обучения и мотивации (редактор Росс, Б. Х.) 61 , 237–284 (Academic Press, 2014).

  • 58.

    Sadeh, T., Moran, R. & Goshen-Gottstein, Y. Когда элементы «всплывают в памяти»: изменчивость восстановления во временном контексте при свободном отзыве. Психон. Бык. Ред. 22 , 779–790 (2015).

    Артикул Google ученый

  • 59.

    Raaijmakers, J. G. & Shiffrin, R. M. Поиск ассоциативной памяти. Psychol. Ред. 88 , 93–134 (1981).

    Артикул Google ученый

  • 60.

    Полин, С. М., Норман, К. А. и Кахана, М. Дж. Модель поддержки и поиска контекста организационных процессов в свободном отзыве. Psychol. Ред. 116 , 129–156 (2009).

    Артикул Google ученый

  • 61.

    DuBrow, S. & Davachi, L. Временная привязка внутри и между событиями. Neurobiol. Учиться. Mem. 134 (Часть A), 107–114 (2016).

    Артикул Google ученый

  • 62.

    Брунек И. К., Москович М. и Баренс М. Д. Границы формируют когнитивные представления пространств и событий. Trends Cogn. Sci. 22 , 637–650 (2018).

    Артикул Google ученый

  • 63.

    Миллер, Дж. Ф., Лазарус, Э. М., Полин, С. М. и Кахана, М. Дж. Пространственная кластеризация во время поиска в памяти. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 39 , 773–781 (2013).

    Артикул Google ученый

  • 64.

    Ставарчик, Д. Феноменологические свойства блуждания ума и мечтаний: исторический обзор и функциональные корреляты. In Оксфордский справочник спонтанной мысли (ред. Фокс, К. Р. и Кристофф, К.) 193–214 (Oxford University Press, 2018).

  • 65.

    Бэрд, Б., Смоллвуд, Дж. И Скулер, Дж. У. Назад в будущее: автобиографическое планирование и функциональность блуждания ума. Сознательное. Cogn. 20 , 1604–1611 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 66.

    Смоллвуд, Дж., Нинд, Л. и О’Коннор, Р. К. Когда у вас голова? Исследование факторов, связанных с временным фокусом блуждающего ума. Сознательное. Cogn. Int. J. 18 , 118–125 (2009).

    Артикул Google ученый

  • 67.

    Смоллвуд, Дж. и др. . Саморефлексия и временный фокус блуждающего ума. Сознательное. Cogn. 20 , 1120–1126 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 68.

    Конвей, М. А. Сенсорно-перцептивная эпизодическая память и ее контекст: автобиографическая память. Philos. Пер. R. Soc. Лондон. B. Biol. Sci. 356 , 1375–1384 (2001).

    CAS Статья Google ученый

  • 69.

    Кинсборн, М. и Джордж, Дж.Механизм влияния частотности слова на память распознавания. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 13 , 63–69 (1974).

    Артикул Google ученый

  • 70.

    Тулвинг, Э. и Кролл, Н. Оценка новизны в кодировании мозга и долговременной памяти. Психон. Бык. Ред. 2 , 387–390 (1995).

    CAS Статья Google ученый

  • 71.

    Джослин, С. Л. и Оукс, М. А. Режиссер забвения автобиографических событий. Mem. Cognit. 33 , 577–587 (2005).

    Артикул Google ученый

  • 72.

    Чиксентмихайи, М. и Ларсон, Р. Достоверность и надежность метода выборки опыта. In Flow и основы позитивной психологии: собрание сочинений Михая Чиксентмихайи (ред. Чиксентмихайи, М.) 35–54, https: // doi.org / 10.1007 / 978-94-017-9088-8_3 (Springer, Нидерланды, 2014).

    Google ученый

  • 73.

    Симмонс, Дж. П., Нельсон, Л. Д. и Симонсон, У. Ложно-положительная психология: нераскрытая гибкость в сборе и анализе данных позволяет представить все как значимое. Psychol. Sci. 22 , 1359–1366 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 74.

    Фаул, Ф., Эрдфельдер, Э., Ланг, А. Г. и Бюхнер, А. Г. Power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Behav. Res. Методы 39 , 175–91 (2007).

    Артикул Google ученый

  • 75.

    Мирман, Д. Анализ кривой роста и визуализация с использованием R ., Https://doi.org/10.1201/9781315373218 (CRC Press, 2014).

  • 76.

    Смит, Г. К., Миллс, К., Пакстон, А. и Кристофф, К. Скорость блуждания разума колеблется в течение дня: данные исследования на основе опыта. Cogn. Res. Princ. Implic. 3 , 54 (2018).

    Артикул Google ученый

  • 77.

    Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уолкер С. Подбор линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67 , 1–48 (2015).

    Артикул Google ученый

  • 78.

    Кузнецова А., Брокхофф П. Б. и Кристенсен Р. Х. Б. lmerTest Package: Тесты в линейных моделях со смешанными эффектами. J. Stat. Софтв. 82 , 1–26 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 79.

    Табачник Б. Г. и Фиделл Л. С. Использование многомерной статистики . (Аллин и Бэкон, 2001).

  • Исследование отношений между внешними представлениями и рабочей памятью

    Abstract

    Обычно предполагается, что внешние представления служат вспомогательными средствами памяти и улучшают производительность задач за счет увеличения ограниченной емкости рабочей памяти.Однако очень немногие исследования непосредственно проверяли эту гипотезу о помощи памяти. Путем систематического манипулирования тем, как информация доступна извне по сравнению с внутренней в задаче последовательного сравнения чисел, были разработаны три эксперимента для исследования взаимосвязи между внешними представлениями и рабочей памятью. Результаты экспериментов показывают, что, когда задача требует информации как из внешних представлений, так и из рабочей памяти, именно взаимодействие информации из двух источников определяет выполнение задачи.В частности, когда информация из двух источников не совпадает, внешние представления мешают, а не повышают производительность задачи. Исследование подчеркивает важную роль координации между различными представлениями в распределенном познании. Обсуждаются общие отношения между внешними представлениями и рабочей памятью.

    Образец цитирования: Чжан Дж., Ван Х (2009) Исследование взаимосвязи между внешними представлениями и рабочей памятью.PLoS ONE 4 (8): e6513. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0006513

    Редактор: Наоми Роджерс, Сиднейский университет, Австралия

    Поступила: 31 марта 2009 г .; Принята к печати: 30 июня 2009 г .; Опубликовано: 4 августа 2009 г.

    Авторские права: © 2009 Zhang, Wang. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Финансирование: Это исследование было частично поддержано грантами N00014-95-1-0241 и N00014-96-1-0472 Управления военно-морских исследований, отдела когнитивных и нейронных наук и технологий. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    Несмотря на ограниченную емкость рабочей памяти, люди могут довольно хорошо выполнять сложные когнитивные задачи, когда они взаимодействуют с внешними представлениями — теми представлениями, которые существуют вне человеческого разума.Например, умножить 3735 на 9278 с помощью бумаги и карандаша намного проще, чем делать это в уме. Одним из распространенных объяснений является гипотеза о вспомогательной памяти : внешние представления помогают решать проблемы, дополняя рабочую память ограниченной емкости гораздо большей внешней памятью [например], [1], [2] — [4]. В результате некоторая информация может находиться во внешней памяти и восприниматься и представляться в соответствующих формах когнитивной системой только при необходимости.

    Хотя эта гипотеза интуитивно привлекательна, она подверглась сомнению. В основополагающей статье Ларкина и Саймона [5] было высказано предположение, что репрезентации и процессы важны для когнитивной деятельности и что нельзя говорить о репрезентациях, не говоря о процессах, которые работают с репрезентациями. Кроме того, большое количество исследований в области распределенного познания предполагает, что роль внешних репрезентаций выходит за рамки помощи памяти. Например, было обнаружено, что не только количество, но и форматы внешних представлений влияют на когнитивные способности.Последний называется эффектом репрезентации [6] — [8], который вызывает особую загадку в том смысле, что подразумевает, что внешние репрезентации могут быть более глубоко вовлечены в решение когнитивных проблем, чем просто обеспечение памяти. С другой стороны, Чжан и его коллеги предположили, что внешние представления не нужно повторно представлять как внутренние представления, чтобы их можно было использовать при решении проблем: они могут напрямую активировать процессы восприятия и напрямую предоставлять перцептивную информацию, которая в сочетании с внутренними представлениями и познавательные процессы, определяют поведение [e.г.], [6] — [8], [9], [10], [11]. Согласно этой точке зрения, в когнитивных задачах, связанных с внешними представлениями, поведение представляет собой интегративную обработку информации, воспринимаемой из внешних представлений и извлекаемой из внутренних представлений посредством взаимодействия перцептивных и когнитивных процессов.

    Однако, как работает взаимодействие, возникает вопрос. Один из важных аспектов проблемы связан с тем, как люди координируют использование внешних и внутренних представлений, что является важным аспектом когнитивной исполнительной функции.По-видимому, если координация плохая, даже с большим количеством внешних представлений в качестве помощи памяти для рабочей памяти, когнитивные способности не могут быть улучшены.

    В настоящем исследовании мы провели три эксперимента для изучения этой проблемы. Мы приняли задачу последовательного сравнения номеров. Путем систематического манипулирования тем, как информация доступна извне по сравнению с внутренней, наши результаты показывают, что внешние представления могут препятствовать, а также улучшать выполнение задачи, иллюстрируя важную роль, которую координация между различными представлениями играет в распределенном решении когнитивных проблем.

    Методы и результаты

    Экспериментальная задача настоящего исследования основана на задаче обработки списков, первоначально разработанной Вебером, Бертом и Ноллом [12], а затем модифицированной Дарком [13] и Карлсоном, Венгером и Салливаном [14]. ], [15]. В этой задаче участников просят смешать два списка (например, B-F-C и M-L-G), чтобы создать новый список, чередуя элементы из каждого списка (например, B-M-F-L-C-G). Одна интересная манипуляция заключается в том, где два списка находятся во время микширования: они могут быть доступны внутри (т.е., извлеченные из памяти на основании более ранних исследований) или извне (т.е. видимые на экране). Первое исследование с использованием этой задачи, проведенное Вебером, Бертом и Ноллом [12], показало, что задачи с одним списком, доступным внутри, а другой — с внешним, были более трудоемкими и подверженными ошибкам, чем задачи со списками, доступными как внутри, так и снаружи. . Авторы объясняют этот результат дополнительными затратами на переключение внимания между внутренней памятью и внешними презентациями. Однако более позднее исследование Дарк [13] показало, что сложность задачи больше связана с поиском памяти, а не переключением внимания.Исследование Карлсона, Венгера и Салливана [14], [15] показало, что решающим фактором в задаче обработки списков является координация действий, которая зависит от имеющихся средств для хранения и генерации последовательностей.

    В настоящем исследовании мы немного модифицируем исходную задачу обработки списков, чтобы исследовать взаимодействие внешних и внутренних представлений в распределенном решении задач. В этом задании мы просим участников сравнить величину соответствующих цифр в двухзначных столбцах (см. Рисунок 1).Каждое испытание состоит из двух дисплеев. На Экране 1 мы представляем двухзначные столбцы с двумя или тремя цифрами в каждом столбце. Участникам просто предлагается запомнить эти цифры. После исчезновения дисплея 1 дисплей 2 отображается в том же месте экрана и остается видимым до тех пор, пока не будут даны все ответы. Дисплей 2 состоит из двух столбцов цифр и / или крестиков, что приводит к трем возможным условиям: 1) Дисплей 2 имеет два столбца цифр (рисунок 1A). Поэтому задача состоит в том, чтобы просто сравнить два столбца на Дисплее 2 (т.е.например, игнорирование дисплея 1. Мы называем это состояние «E-E», указывая на то, что оба столбца сравниваемых цифр доступны извне; 2) Дисплей 2 имеет один столбец цифр и один столбец X (рисунок 1B). Задача состоит в том, чтобы сравнить столбец цифр на Дисплее 2 с другим столбцом цифр на Дисплее 1. Мы называем это состояние «EI», указывая на то, что один столбец сравниваемых цифр доступен извне, а другой столбец доступен внутри ; и 3) Дисплей 2 имеет два столбца с крестиками (рис. 1C).Задача состоит в том, чтобы сравнить два запомненных столбца на Дисплее 1 (т. Е. Без учета Дисплея 2). Мы называем это состояние «I-I», указывая на то, что оба столбца сравниваемых цифр должны быть извлечены внутренне из памяти. При любых условиях участники должны сравнивать соответствующие цифры строка за строкой сверху вниз, как только появится Дисплей 2, нажав левую кнопку, если левая цифра больше, и правую кнопку, если правая цифра больше. больше.

    Рисунок 1. Примеры экспериментальных испытаний.

    Участники должны запомнить цифры на Дисплее 1 и, увидев Дисплей 2, ответить, сравнивая количество цифр построчно. В зависимости от условий сравниваемые столбцы могут поступать с дисплея 2 (A), дисплея 1 и 2 (B) и дисплея 1 (C).

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0006513.g001

    Для успешного выполнения задачи последовательного сравнения участникам необходимо знать сравниваемые цифры и их позиции, которые могут быть доступны извне (напрямую восприятие) или внутренне (поиск в памяти).Управляя распределением информации по внешним и внутренним представлениям и инструкциями по кодированию для Дисплея 1, мы разработали три эксперимента. Во всех трех экспериментах использовались одни и те же три типа представления ( EE, EI, II ), показанные на рисунке 1, но различались инструкциями, данными для запоминания дисплея 1. В эксперименте 1 участникам было поручено запоминать цифры в столбце дисплея 1 : столбец , то есть сверху вниз в левом столбце, затем сверху вниз в правом столбце.В эксперименте 2 участникам было предложено запомнить цифры на Дисплее 1 столбец за столбцом в обратном порядке , то есть снизу вверх в левом столбце, затем снизу вверх в правом столбце. В эксперименте 3 участникам было предложено запомнить цифры на дисплее 1 строка за строкой , то есть сначала запомнить верхнюю строку (слева направо), затем среднюю строку (если в каждом столбце по три цифры) и нижнюю. ряд. Однако во всех трех экспериментах модели ответов, которые должны были проявить участники, всегда были одинаковыми, то есть всегда от верхней пары к нижней.В каждом испытании мы измеряли точность и время реакции ключевых ответов участников.

    Еще один фактор, которым мы манипулировали в наших экспериментах, — это количество цифр в столбце (длина столбца). Сделав длину столбца равной 2 или 3, мы контролировали количество элементов, которые должны поддерживаться в рабочей памяти после дисплея 1, равными 4 или 6. Принимая во внимание ограниченную емкость рабочей памяти, эта манипуляция позволяет нам проверить, насколько загружена рабочая память. рабочая память влияет на ее взаимодействие с внешними представлениями.

    Эти эксперименты преследуют двоякую цель. Во-первых, мы хотели бы изучить, всегда ли задача становится проще, когда больше информации находится во внешних представлениях, а меньше информации — во внутренних. Если это так, можно ожидать, что условие II сложнее, чем условие EI , которое сложнее, чем условие EE , независимо от инструкций кодирования, данных для дисплея 1. Во-вторых, мы хотели бы изучить, как различные представления согласовываются и как цифры в разных представлениях сопоставляются и сравниваются.Предположительно, разные инструкции кодирования для дисплея 1 приводят к разному внутреннему представлению этих цифр. Однако цифры (или X) на Дисплее 2 всегда видны и фиксируются как внешние представления. Сравнение и сопоставление различных условий с различными внутренними представлениями и фиксированными внешними представлениями позволяет нам систематически исследовать взаимодействие различных представлений при выполнении задачи.

    Эксперимент 1

    В этом эксперименте участникам было предложено запоминать цифры на Дисплее 1, столбец за столбцом , то есть сверху вниз в левом столбце, затем сверху вниз в правом столбце.Эта стратегия кодирования приводит к запомненному списку, упорядоченному таким образом, чтобы он был полезен для сравнений E-I . Например, если левый столбец на Дисплее 1 нужно сравнить с правым столбцом на Дисплее 2, все, что нужно сделать участникам, — это извлечь первые 2 или 3 цифры в запомненном списке и выполнить сравнение по порядку. Напротив, если сравнение проводится среди запомненных цифр (т. Е. I-I ), эта стратегия кодирования ухудшает производительность, поскольку участникам необходимо переходить назад и вперед в запомненном списке.

    участников.

    24 студента бакалавриата на вводных курсах психологии в Университете штата Огайо приняли участие в эксперименте для получения кредита на курс. Исследование было одобрено институциональным наблюдательным советом Университета штата Огайо, и от каждого участника было получено письменное информированное согласие.

    Стимулы и процедура.

    Участники сидели примерно в 50 см от компьютерных мониторов. Цифры и X были набраны 24 кеглем шрифтом New York с горизонтальным межцифровым расстоянием 2.5 см и расстояние между цифрами по вертикали 1,0 см. Каждое испытание состояло из двух дисплеев, которым предшествовал знак «+» в течение 500 мс для фиксации. Дисплей 1 имел два столбца цифр с двумя или тремя цифрами в каждом столбце, которые были представлены в течение двух секунд для случаев с двумя цифрами в столбце и трех секунд для случаев с тремя цифрами в столбце (т. Е. 500 мс на цифру). Участникам было предложено запомнить эти два столбца цифр , столбец за столбцом , то есть сначала запомнить левый столбец от верхней цифры до нижней цифры, а затем запомнить правый столбец от верхней цифры до нижней цифры.Через одну секунду после того, как Дисплей 1 исчез, Дисплей 2 был представлен в том же месте и оставался видимым на экране до тех пор, пока не будут даны все ответы или пока не пройдет более десяти секунд.

    Участники были проинструктированы сравнить величины двух целевых столбцов от верхней к нижней паре (строке), как только появится Дисплей 2, нажав левую клавишу, если левая цифра была больше, и правую клавишу, если правая цифра была больше. больше. Подчеркивались как скорость, так и точность. Регистрировали общее время реакции (RT), решения участников и ошибки.Общий RT для каждого испытания также был разложен на отдельные RT: RT для первого сравнения представлял собой задержку от начала отображения 2 до первого ответа; RT для второго сравнения был от первого до второго ответа; а RT для третьего сравнения (только для трехзначных столбцов) был от второго до третьего ответа.

    Дизайн.

    Использовалась смешанная конструкция. Фактором между предметами была длина столбца: 2 и 3 цифры на столбец. Внутрисубъектным фактором было представление: E-E , I-I и E-I .Для условий длины 2 и длины 3 было сорок восемь испытаний, по шестнадцать в каждом типе представления. Сорок восемь испытаний были полностью рандомизированы для каждого участника. Двенадцать участников получили сорок восемь испытаний длины 2, а двенадцать других участников получили 48 испытаний длины 3. Каждая пара сравниваемых цифр имела одинаковое числовое расстояние пять (например, 2 против 7), чтобы уменьшить дисперсию, вызванную эффектом расстояния при сравнении чисел [16], [17]. Пары цифр для сравнения были рандомизированы с ограничением, что все пары в любом данном испытании были разными.

    Результаты.

    Испытания с ошибками были исключены из анализа RT. Ошибка возникала, если один или несколько ответов пробной версии были неправильными. Для каждого участника RT для шестнадцати испытаний для каждого типа представления после удаления выбросов, которые отклонялись от среднего на два стандартных отклонения, были объединены для статистического анализа.

    Частота ошибок для E-E , E-I и I-I составляла 0,52%, 5,2% и 5,7% для длины 2 и 3.1%, 8,9% и 4,2% для длины 3. Двусторонний дисперсионный анализ для трех представлений и двух длин столбцов показал незначительное взаимодействие, незначительный эффект длины, но значительный эффект представления (F (2, 44) = 6,08, p <0,01). Простые сравнения показали, что для EE было меньше ошибок, чем для EI (F (1, 22) = 11,06, p <0,01) и II (F (1, 22) = 5,66, p <0,05), которые не отличались друг от друга. Корреляционный анализ для общих RT и ошибок в каждом условии показал, что единственная значимая корреляция была положительной в условии E-E , длина 3 (r = 0.77, р <0,01). Это указывает на то, что результаты RT не были связаны с компромиссом скорости и точности, что подразумевает значительную отрицательную корреляцию между RT и ошибками.

    Общий RT для всех индивидуальных сравнений в испытании показан на рисунке 2A для каждого условия. Двусторонний дисперсионный анализ для трех представлений и двух длин столбцов показал значимое взаимодействие (F (2, 44) = 9,56, p <0,001), значительный эффект длины (F (1, 22) = 18,10, p <0,001) , и значительный эффект репрезентации (F (2, 44) = 62.66, р <0,001). Взаимодействие между длинами и представлениями для EE и II было значительным (F (1, 22) = 11,29, p <0,01), что указывает на то, что увеличение длины столбца с 2 до 3 привело к большему увеличению RT для II. , чем для EE . Точно так же взаимодействие между длинами и представлениями для EI и II также было значительным (F (1, 22) = 13,29, p <0,001), что указывает на то, что увеличение длины столбца с 2 до 3 привело к большему увеличению RT. для II , чем для EI .Однако взаимодействие между длинами и представлениями для E-I и E-E не было значительным, что указывает на то, что увеличение длины столбца с 2 до 3 не привело к разному увеличению RT для E-I и E-E .

    Рис. 2. Время реакции (в мс) эксперимента 1, в котором участников просили запомнить цифры на Дисплее 1 столбец за столбцом, сверху вниз.

    1-й, 2-й и 3-й указывают порядок индивидуальных сравнений.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0006513.g002

    Для представлений и длин был проведен отдельный анализ. Для длины 2 общее RT для EE было значительно меньше, чем для II (F (1, 11) = 13,56, p <0,01) и для EI (F (1, 11) = 39,36, p <0,001), которые не отличались друг от друга. Для длины 3 общее RT для E-E было значительно меньше, чем для I-I (F (1, 11) = 86.90, p <0,001) и для EI (F (1, 11) = 47,32, p <0,001), а общее RT для EI было значительно меньше, чем для II (F (1, 11 ) = 22,33, p <0,001).

    В сумме, по совокупности RT можно сделать два вывода. Во-первых, порядок сложности был, от самого сложного к самому легкому, II EI > EE для длины 2 и II > EI > EE для длины 3. Во-вторых, с увеличением столбца При длине от 2 до 3 увеличение RT для II было больше, чем для EI и EE , которые не отличались друг от друга.

    Общая RT для каждого испытания была разложена на отдельные RT для сравнений в различных положениях. Как показано на фиг. 2B и 2C, RT в первом положении как для длины 2, так и для длины 3 были существенно больше, чем в последних положениях. Это ожидается, потому что RT для первого сравнения включали задержки инициации, такие как время выбора двух целевых столбцов (для всех трех представлений). В результате мы рассматривали только отдельные RT для более поздних позиций.Для длины 2 эффект представлений был значительным во второй позиции (F (2, 22) = 7,52, p <0,01). Отдельные сравнения показали, что RT для EE было меньше, чем для II (F (1, 11) = 9,65, p <0,01) и для EI (F (1, 11) = 7,49, p < 0,05), которые не отличались друг от друга. Для длины 3 двухфакторный дисперсионный анализ для трех представлений и двух положений (второй и третьей) показал, что взаимодействие не было значимым, время ожидания во втором положении было больше, чем в третьем положении (F (1, 11 ) = 15.26, p <0,01), и эффект представлений был значительным (F (2, 22) = 39,65, p <0,001). Простые сравнения представлений показали следующий порядок RT: I-I > E-I > E-E (наименьшее F (1, 11) = 18,43 с наибольшим p <0,001).

    Хотя сравнение RT в первых позициях в разных представлениях неинформативно, информативно выполнять двухфакторный дисперсионный анализ для двух длин столбцов, а также для первой и второй позиций в представлении.Это связано с тем, что задержки запуска для длины 2 и длины 3 должны быть одинаковыми для одного и того же представления. На рисунках 2D, 2E и 2F показано влияние длины столбца на RT для каждого представления. Как для E-E , так и для E-I взаимодействие между длинами и положениями не было значительным, равно как и влияние длин. Для I-I взаимодействие было незначительным, но RT для длины 3 были незначительно больше, чем для длины 2 (F (1, 22) = 3,75, p = 0.06).

    В целом, анализ отдельных RT приводит к следующим выводам. Во-первых, порядок сложности был следующим: II EI > EE для длины 2 и II > EI > EE для длины 3. Это соответствовало результату для всего RT. Во-вторых, отдельные RT во втором и третьем положениях различались в разных представлениях, и RT немного снизились от второго к третьему положению.

    Резюме.

    Обнаружение того, что отдельные RT на второй и третьей позициях различались в разных представлениях, указывает на то, что участники приняли пошаговую стратегию сравнения, в которой они давали один ответ после сравнения каждой пары цифр, а не в конце. стратегия сравнения последовательностей, при которой они давали все ответы в конце последовательности после того, как были сравнены все пары цифр. Однако стратегии получения пар цифр для отдельных сравнений были разными для разных представлений.В частности, как для E-E, так и для E-I, поиск сравниваемых цифр для каждого отдельного сравнения представлял собой процесс попарного сдвига. Это было ожидаемо для E-E, потому что в этом состоянии оба целевых столбца были доступны извне и напрямую — участникам просто нужно было переключить свое внимание на следующую пару цифр сразу после каждого сравнения. Для EI сдвиг попарно был возможен благодаря стратегии кодирования столбец за столбцом, принятой для Дисплея 1. Просто проведя последовательное сканирование в рабочей памяти, участники могли извлечь целевую цифру из рабочей памяти и сравните его с соответствующей цифрой на экране, затем перейдите к следующей цифре в рабочей памяти и сравните ее со следующей цифрой на экране, пока они не закончат все сравнения.

    В отличие от этого, в II смещение по цифре было маловероятным, потому что, когда цифра в одном столбце была извлечена, соответствующая цифра в другом столбце не была немедленно доступна: ее нужно было извлекать путем последовательного сканирования других цифр в рабочая память за счет кодирования столбец за столбцом. Это согласуется с выводом о том, что RT для каждого отдельного сравнения было незначительно больше для длины 3, чем для длины 2 в I-I , но не в E-I и E-E .Этот эффект длины может быть вызван более высокой стоимостью сканирования памяти для условия длины 3, чем для условия длины 2. То есть, при извлечении двух цифр для каждого сравнения участникам приходилось искать больше цифр в условии длины 3, чем в условии длины 2, что приводило к большим RT отдельных сравнений для первого условия, чем для второго условия.

    Таким образом, этот эксперимент показал следующий порядок сложности: I-I E-I > E-E .Этот порядок сложности означает, что при том же количестве информации, когда больше информации было доступно извне и меньше информации было в рабочей памяти, задача стала проще. Тем не менее, уменьшение сложности задачи за счет большего количества информации, доступной извне, не было связано с ограничением объема рабочей памяти. Скорее, это произошло потому, что время для получения цифр для каждого сравнения было уменьшено, когда информация была доступна извне. Это сокращение времени поиска произошло в основном из-за того, что цифры для каждого сравнения в I-I не могли быть получены напрямую в режиме смещения цифра за цифрой.Скорее, их нужно было извлекать путем последовательного сканирования всех цифр в рабочей памяти. Это сканирование увеличило сложность порядка I-I E-I .

    Эксперимент 2

    Один из основных результатов эксперимента 1 предполагает, что сложность с внутренними представлениями в рабочей памяти связана со строгим последовательным сканированием памяти в результате кодирования столбцов в столбцы. Эксперимент 2 дополнительно исследует, как кодирование цифр в рабочей памяти влияет на производительность и изменяет ли оно порядок сложности для трех типов представлений.Эксперимент 2 был идентичен Эксперименту 1, за исключением того, что кодирование цифр в рабочей памяти было другим. Вместо того, чтобы запоминать цифры столбец за столбцом сверху вниз, участникам эксперимента 2 было предложено запомнить цифры на Дисплее 1 (см. Рисунок 2) столбец за столбцом в обратном порядке , то есть снизу вверх. верхняя цифра в левом столбце, затем снизу вверх цифра в правом столбце. Поскольку E-E не зависит от того, как цифры кодируются в рабочей памяти, его результаты должны быть идентичны результатам того же условия в Эксперименте 1.Результаты I-I текущего эксперимента должны быть аналогичны результатам того же условия Эксперимента 1, потому что обратный порядок не меняет кодирование столбец за столбцом, поэтому по-прежнему поддерживает прямое извлечение двух цифр для каждого сравнения. E-I текущего эксперимента, однако, должен отличаться от того же условия в Эксперименте 1. В Эксперименте 1 простой процесс смещения цифры за цифрой позволил бы прямое сопоставление с внешними представлениями.Напротив, в эксперименте 2, поскольку обратный порядок кодирования снизу вверх напрямую не поддерживает сдвиг по цифрам сверху вниз, участникам, возможно, придется прибегнуть к обширному процессу сканирования.

    Метод.

    22 студента бакалавриата на вводных курсах психологии в Университете штата Огайо приняли участие в эксперименте для получения кредита на курс. Исследование было одобрено институциональным наблюдательным советом Университета штата Огайо, и от каждого участника было получено письменное информированное согласие.Стимул, дизайн и процедура были такими же, как в эксперименте 1, за исключением инструкций по запоминанию цифр на Дисплее 1. В этом эксперименте участникам было поручено запоминать цифры на Дисплее 1 столбец за столбцом в обратном порядке, чтобы есть, запомните сначала левый столбец от нижней цифры до верхней цифры, затем запомните правый столбец от нижней цифры до верхней цифры. Чтобы участники запомнили цифры в указанном порядке, цифры были представлены по одной, 500 мс на цифру, начиная с нижней цифры до верхней цифры в левом столбце, а затем от нижней цифры до верхней цифры в таблице. правый столбец.Требуемый образец ответа был по-прежнему от верхнего ряда до нижнего.

    Результаты.

    Подобные процедуры, использованные в эксперименте 1, были использованы здесь для предварительной обработки данных.

    Частота ошибок для EE , EI и II составляла 1,7%, 6,3% и 5,1% для длины 2 и 1,1%, 15,9% и 20,5% для длины 3. ANOVA для представлений и lengths показали значимое взаимодействие (F (2, 40) = 6,31, p <0,01) и значимое влияние длин (F (1, 20) = 13.25, p <0,01) и представления (F (2, 40) = 14,57, p <0,001). Для длины 2 было меньше ошибок для EE , чем для II (F (1, 10) = 12,00, p <0,01) и EI (F (1, 10) = 13,91, p <0,01), которые существенно не отличались друг от друга. Аналогично, для длины 3 было меньше ошибок для EE , чем для II (F (1, 10) = 20,64, p <0,001) и EI (F (1, 10) = 11,70, p <0,01 ), которые существенно не отличались друг от друга.Для длины 3 было больше ошибок, чем для длины 2 для II (F (1, 20) = 14,46, p <0,01) и для EI (F (1, 20) = 5,18, p <0,05), но там Не было разницы в ошибках между длиной 3 и длиной 2 для EE . Корреляционный анализ для общего RT и ошибок в каждом условии показал, что все корреляции были положительными и ни одна из них не была значимой (самая сильная r = 0,46, p> 0,10). Это указывает на то, что результаты RT не были связаны с компромиссом скорости и точности, что подразумевает значительную отрицательную корреляцию между RT и ошибками.

    Рис. 3. Время реакции (в мс) эксперимента 2, в котором участников просили запомнить цифры на Дисплее 1 столбец за столбцом, снизу вверх.

    1-й, 2-й и 3-й указывают порядок индивидуальных сравнений.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0006513.g003

    В итоге, результаты общих RT показывают два вывода. Во-первых, порядок сложности был следующим: I-I E-I > E-E для длины 2 и I-I > E-I > E-E для длины 3.Во-вторых, с увеличением длины столбца с 2 до 3, увеличение RT для I-I было больше, чем для E-I , которое, в свою очередь, было больше, чем для E-E .

    Отдельные RT показаны на рисунках 3B и 3C. Для длины 2 эффект представлений был значительным во второй позиции (F (2, 20) = 7,78, p <0,01). Отдельные анализы показали, что RT во втором положении для E-E было меньше, чем для I-I (F (1, 10) = 10.10, p <0,01) и E-I (F (1, 10) = 25,62, p <0,001), которые достоверно не отличались друг от друга. Для длины 3 двухфакторный дисперсионный анализ для трех представлений и второй и третьей позиций показал значимое взаимодействие (F (2, 20) = 7,07, p <0,01), незначительно значимое влияние положений (F (1, 10 ) = 4,73, p <0,07), и значительный эффект представлений (F (2, 20) = 36,95, p <0,001). Отдельный анализ для каждой позиции показал, что как для второй, так и для третьей позиции различия между всеми представлениями были значительными (наименьшее F (1, 10) = 15.01 с наибольшим p <0,01). Отдельный анализ для каждого представления показал, что RT во втором положении было больше, чем в третьем положении для II (F (1, 10) = 11,03, p <0,01), а RT во втором и третьем положениях действительно не отличаются друг от друга для EI и EE.

    Подобно эксперименту 1, ANOVA для двух длин и первого и второго положений был выполнен для каждого представления (см. Рисунки 3D, 3E и 3F).Для E-E взаимодействие между длиной и положением не было значительным, равно как и влияние длины. Для II и EI взаимодействие было незначительным, но влияние длин было значимым (F (1, 20) = 6,78, p <0,05; F (1, 20) = 7,27, p <0,01, соответственно. ).

    В целом, анализ отдельных RT дает следующие результаты. Во-первых, порядок сложности был следующим: I-I E-I > E-E для длины 2 и I-I > E-I > E-E для длины 3.Это соответствовало результату для общего количества RT. Во-вторых, отдельные RT во втором и третьем положениях различались для разных представлений, и RT немного снизились со второй позиции на третью для I-I , но не для E-I и E-E .

    Резюме.

    Основной интерес эксперимента 2 состоял в том, чтобы изучить влияние различных инструкций кодирования на производительность. Мы предсказали, что кодирование Display 1 столбец за столбцом в обратном порядке повлияет на E-I, но не повлияет на E-E и I-I.Это действительно то, что мы обнаружили. Результаты обоих E-I и I-I в эксперименте 2 полностью соответствовали соответствующим условиям в эксперименте 1 (см. Рис. 2D и 3D, рис. 2E и 3E). В обоих условиях можно было бы напрямую применить процесс переключения между парами.

    Эффект от нашей манипуляции в основном проявился в E-I . Сравнивая рис. 2F и 3F, становится ясно, что эти два эксперимента привели к разным шаблонам — в то время как получение цифр для каждого отдельного сравнения зависело от длины столбца в эксперименте 2, чего не было в эксперименте 1.Мы утверждаем, что эффект длины в текущем эксперименте был вызван тем, что разные инструкции кодирования привели к различным внутренним представлениям в рабочей памяти, что, в свою очередь, привело к различным процессам сканирования при дальнейшем решении проблем. В эксперименте 1 участники могли использовать процесс сдвига по цифре для извлечения цифры в рабочей памяти для каждого сравнения, потому что порядок ответов согласовывался с порядком кодирования, как сверху вниз. Однако в текущем эксперименте порядок ответов был сверху вниз, а порядок кодирования — снизу вверх.Таким образом, чтобы провести первое сравнение, участникам нужно было просканировать все цифры в рабочей памяти, чтобы получить верхнюю цифру. Следовательно, большее количество цифр в столбце приводит к большему RT для условия длины 3, чем для условия длины 2, что приводит к эффекту длины.

    Таким образом, этот эксперимент показал тот же порядок сложности, что и в эксперименте 1: I-I E-I > E-E . Этот порядок сложности снова указывает на то, что при том же количестве информации, когда больше информации было распределено в виде внешних представлений и меньше информации было доступно в рабочей памяти, задача стала проще.Однако, как демонстрирует различная картина результатов в условии E-I , ясно, что эффективность решения проблем зависит не только от распределения информации между различными источниками, но также от совместимости и согласованности информации из этих источников.

    Эксперимент 3

    Эксперименты 1 и 2 показали, что чем больше информации в виде внешних представлений, тем легче задача. Кроме того, эксперимент 2 показал, что производительность решения проблем связана с совместимостью информации во внешних представлениях и рабочей памяти.Цель эксперимента 3 состоит в том, чтобы дополнительно проверить эту гипотезу и показать, что порядок сложности может не соблюдаться, если условие согласования информации из разных источников было изменено. Эксперимент 3 был идентичен экспериментам 1 и 2, за исключением того, что кодирование цифр на Дисплее 1 (см. Рисунок 2) было изменено. Вместо того, чтобы запоминать цифры столбец за столбцом, участникам эксперимента 3 было предложено запомнить цифры на Дисплее 1 строка за строкой сверху вниз, то есть запомнить верхнюю цифру в левом столбце и верхняя цифра в правом столбце, пока не будет нижняя цифра в левом столбце и нижняя цифра в правом столбце.Используя такое построчное кодирование, мы прогнозируем следующие результаты. Во-первых, поскольку EE не зависит от того, как цифры кодируются в рабочей памяти, его результаты должны быть идентичны результатам для тех же условий в эксперименте 1 и 2. Во-вторых, мы ожидаем результатов от II и EI изменится. В частности, в I-I текущего эксперимента вместо использования стратегии последовательного сканирования участники могут использовать более простую стратегию попарного сдвига для поиска цифр, потому что порядок кодирования такой же, как порядок ответа.В E-I текущего эксперимента участники могут по-прежнему использовать стратегию попарного сдвига для поиска цифр. Однако, поскольку только один из двух столбцов цифр в рабочей памяти содержит целевые цифры, нецелевые цифры в другом столбце рабочей памяти могут препятствовать прямому попарному смещению. Следовательно, в результате построчного кодирования мы могли бы не только получить разные стратегии извлечения, но также получить другой порядок сложности, который, вероятно, был бы E-I > I-I > E-E .Такой порядок сложности предполагает, что большее количество внешних представлений не всегда помогает в решении проблемы.

    Метод.

    24 студента бакалавриата на вводных курсах психологии в Университете штата Огайо приняли участие в эксперименте для получения кредита на курс. Исследование было одобрено институциональным наблюдательным советом Университета штата Огайо, и от каждого участника было получено письменное информированное согласие. Стимул, дизайн и процедура были такими же, как в эксперименте 1, за исключением инструкций по запоминанию цифр на Дисплее 1.В этом эксперименте участникам было предложено запоминать цифры на Дисплее 1 строка за строкой, то есть запоминать верхнюю цифру в левом столбце и верхнюю цифру в правом столбце, пока не будет нижняя цифра в левом столбце и нижняя цифра. в правом столбце. Требуемый образец ответа по-прежнему был сверху вниз по паре (строке).

    Результаты.

    Подобные процедуры, использованные в эксперименте 1, были использованы здесь для предварительной обработки данных.

    Частота ошибок для E-E , E-I и I-I была равна 0.96%, 4,3% и 2,4% для длины 2 и 3,8%, 10,1% и 5,3% для длины 3. ANOVA для представлений и длин показал значительный эффект длины (F (1, 24) = 10,80, p < 0,01), значительный эффект репрезентации (F (2, 48) = 3,82, p <0,05) и незначительное взаимодействие. Простые сравнения представлений показали, что для EI было значительно больше ошибок, чем для EE (F (1, 24) = 8,96, p <0,01), но не было значительных различий в ошибках между EI и II. и между II и EE .Корреляционный анализ для общих RT и ошибок в каждом условии показал, что единственная значимая корреляция была положительной в условии I-I , длина 3 (r = 0,65, p = 0,02). Это указывает на то, что результаты RT не были связаны с компромиссом скорости и точности, что подразумевает значительную отрицательную коррекцию между RT и ошибками.

    Общие RT показаны на Рисунке 4A. ANOVA для длин и представлений показал значительное взаимодействие (F (2, 48) = 14.23, p <0,001), значительный эффект длины (F (1, 24) = 20,19, p <0,001) и значительный эффект репрезентации (F (2, 48) = 75,52, p <0,001). Для каждой пары представлений взаимодействие между длинами и представлениями было значимым (наименьшее F (1, 20) = 5,96 с наибольшим p <0,05). Это указывает на то, что увеличение длины колонки с 2 до 3 привело к большему увеличению RT для E-I , чем для E-E и для I-I , и большее увеличение RT для I-I , чем для E-E .Отдельные анализы были проведены для представлений и длин. Для длины 2 общее RT для EI было больше, чем для EE (F (1, 12) = 60,87, p <0,001) и для II (F (1, 12) = 43,50, p <0,001), которые достоверно не отличались друг от друга. Для длины 3 общее RT для EI было значительно больше, чем для II (F (1, 12) = 54,17, p <0,001) и для EE (F (1, 12) = 68,82, p <0,001), а общая RT для II была значительно больше, чем для EE (F (1, 12) = 11.56, р <0,01).

    В итоге эти результаты приводят к двум выводам. Во-первых, порядки сложности были от самого сложного до самого простого: EI > II EE для длины 2 и EI > II > EE для длины 3. Эти порядки сложности отличались от тех, что в экспериментах 1 и 2, которые были II EI > EE . Во-вторых, с увеличением длины столбца с 2 до 3, увеличение RT для E-I было больше, чем для I-I , которое, в свою очередь, было больше, чем для E-E .Это также отличалось от экспериментов 1 и 2, в которых увеличение RT для I-I было больше, чем для E-I , которое, в свою очередь, было больше, чем для E-E .

    Отдельные RT показаны на рисунках 4B и 4C. Для длины 2 эффект представлений был значительным во второй позиции (F (2, 24) = 29,65, p <0,001). Отдельные анализы показали следующий порядок RT во второй позиции: E-I > I-I > E-E (наименьшее F (1, 12) = 19.99 с наибольшим p <0,001). Для длины 3 двухфакторный дисперсионный анализ для трех представлений и второй и третьей позиций показал, что значительный эффект положения (F (1, 12) = 7,65, p <0,05), значительный эффект представлений (F (2, 24) ) = 52,88, p <0,001), но несущественное взаимодействие. Отдельные сравнения для представлений показали следующий порядок RT для второй и третьей позиций: E-I > I-I > E-E (наименьшее F (1, 12) = 27,96 с наибольшим p <0.001).

    Двусторонний дисперсионный анализ для двух длин столбцов и первого и второго положений был выполнен для каждого представления (рисунки 4D, 4E и 4F). Для всех трех представлений ни одно из взаимодействий между длиной и положением не было значимым, равно как и влияние длин.

    В целом, анализ отдельных RT дает следующие результаты. Во-первых, порядок сложности был следующим: E-I > I-I > E-E как для длины 2, так и для длины 3.Во-вторых, отдельные RT во втором и третьем положениях различались в разных представлениях, и RT немного снизились от второго к третьему положению.

    Резюме.

    В эксперименте 3 мы изменили кодировку цифр на дисплее 1 на построчную. Эффект от этой манипуляции был очевиден. Как и предполагалось, в то время как результаты для E-E соответствовали результатам предыдущих экспериментов, результаты для I-I и E-I были разными. В I-I текущего эксперимента извлечение цифр не зависело от длины столбца, то есть при извлечении двух цифр для каждого сравнения участники не искали больше цифр с длиной 3, чем с условием длины 2 (см. Рисунок 4E).Этот незначительный эффект длины предполагает, что получение цифр для каждого сравнения было процессом попарного сдвига, поддерживаемого напрямую построчным кодированием в рабочей памяти. В E-I извлечение цифр для каждого отдельного сравнения также не зависело от длины столбца (см. Рисунок 4F). Однако наличие промежуточных нецелевых цифр в целевом столбце, являющееся результатом построчного кодирования, явно мешало извлечению этих целевых цифр. В частности, поскольку нецелевая цифра в рабочей памяти занимает ту же позицию, что и целевая цифра во внешних представлениях, она также может мешать обработке целевой цифры во внешних представлениях.В результате интерференции для сравнения пары цифр в E-I потребовалось больше времени, чем для сравнения пары цифр в I-I.

    Таким образом, этот эксперимент показал порядок сложности EI > II > EE , который отличался от такового в экспериментах 1 и 2. В частности, задание, в котором один столбец цифр находился во внешних представлениях и другой — в рабочей памяти, было сложнее, чем задача, в которой оба столбца цифр находились в рабочей памяти, из-за различных структур представления двух источников и возникающих помех из-за такой несовместимости.Этот порядок сложности несовместим с общим утверждением, что чем больше информации во внешних представлениях, тем легче задача, предполагая, что внешние представления не всегда улучшают выполнение задачи.

    Обсуждение

    Три эксперимента, проведенные в настоящем исследовании, явно проверяют гипотезу помощи памяти о внешних репрезентациях: внешние репрезентации служат вспомогательными средствами памяти и улучшают выполнение задач за счет расширения ограниченной емкости рабочей памяти.Результаты с использованием задачи последовательного сравнения чисел показывают, что внешние представления могут как препятствовать, так и повышать производительность задачи. В частности, задача со всей информацией во внешних представлениях проще, чем задача с частью или всей информацией в рабочей памяти, но задача с информацией, распределенной по рабочей памяти и внешним представлениям, может быть проще или сложнее, в зависимости от того, как информация из разных источников совместим и согласован. В частности, когда внешнее и внутреннее представления несовместимы, либо из-за особого кодирования внутренних представлений, либо из-за особого формата представления внешних представлений, производительность задачи может быть снижена.Следовательно, гипотезу о внешних репрезентациях, вспомогательных для запоминания, не следует принимать как должное.

    Результаты текущего исследования подчеркивают сложные отношения между внешними представлениями и рабочей памятью. Во-первых, внешние представления отделены от внутренних представлений в рабочей памяти в том смысле, что внешние представления не должны быть повторно представлены внутренне в рабочей памяти, чтобы их можно было использовать. Это поддерживается различными стратегиями поиска для внешних представлений и рабочей памяти.Наши эксперименты показывают, что E-E всегда был проще, чем I-I , независимо от того, как были закодированы цифры в рабочей памяти. Явное разделение внешних представлений и рабочей памяти согласуется с точкой зрения на ситуативное познание [18] — [24], которая утверждает, что нет необходимости конструировать внутреннюю модель внешней среды для выполнения когнитивных задач: люди могут напрямую обращаться к ситуационной информации во внешней среде и адаптируются к ней.Это также согласуется с точкой зрения на распределенные представления [6], [7], [9] — [11], которая утверждает, что представление когнитивной задачи, включающей внешние представления, не является ни исключительно внутренним, ни исключительно внешним, но распределенным как система распределенных представлений с внутренним и внешним представлениями как двумя неотъемлемыми частями.

    Во-вторых, когда задача требует информации как из внешних представлений, так и из рабочей памяти, именно взаимодействие информации из двух источников определяет сложность задачи.Это согласуется с линией исследований в когнитивной науке, которая различает процессы и представления. Мы показываем, что когда информация из двух источников хорошо соответствует требованиям задачи, задача становится проще, поскольку не нужно реорганизовывать или повторно обрабатывать информацию в рабочей памяти, как показано в эксперименте 1. С другой стороны, , когда информация из двух источников не соответствует требованию задачи, необходимо повторно обработать информацию в рабочей памяти либо путем длительного последовательного поиска, либо путем повторного представления, что приводит к снижению производительности задачи.В нашем эксперименте 2 кодирование столбец за столбцом, но в обратном порядке сделало E-I зависимым от длины. В нашем эксперименте 3 построчное кодирование фактически повредило производительность в E-I и сделало его сложнее, чем I-I , даже несмотря на то, что в первом состоянии было доступно больше информации извне.

    Хотя наши результаты подтверждают общее утверждение, что производительность задачи определяется координацией информации из внешних представлений и рабочей памяти, важно отметить, что в наших экспериментах мы только манипулировали различными стратегиями кодирования, используемыми для представлений в рабочей памяти, но сохраняли внешние представления постоянные.Большое количество исследований в этой области широко продемонстрировало, манипулируя различными типами внешних представлений, что внешние представления играют важную роль в влиянии на выполнение задачи [6], [7]. Взятые вместе, эти результаты подтверждают вывод о том, что, хотя и внешнее, и внутреннее представление важны, именно координация между информацией из обоих источников более важна для распределенного решения проблем.

    Благодарности

    Мы хотели бы поблагодарить Ричарда Карлсона и Кришну Татенени за их предложения и комментарии, а также Дуэн Холл за его помощь в проведении экспериментов.

    Вклад авторов

    Задумал и спроектировал эксперименты: JZ. Проведены эксперименты: JZ HW. Проанализированы данные: JZ HW. Предоставленные реагенты / материалы / инструменты для анализа: JZ HW. Написал статью: JZ HW.

    Список литературы

    1. 1. Этвуд М.Э., Массон М.Э., Полсон П.Г. (1980) Дальнейшие исследования модели процесса для решения проблем с кувшинами для воды. Память и познание 8: 182–192.
    2. 2. Ларкин Дж. Х. (1989) Решение проблем на основе дисплея.В кн .: Клар Д., Котовский К., ред. Комплексная обработка информации: влияние Герберта Саймона. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
    3. 3. Ньюэлл А., Саймон Х.А. (1972) Решение человеческих проблем. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
    4. 4. Пейн JW (1976) Сложность задачи и условная обработка при принятии решений: информационный поиск и анализ протокола. Организационное поведение и деятельность человека 16: 366–387.
    5. 5. Ларкин Дж. Х., Саймон Х. А. (1987) Почему диаграмма (иногда) стоит десять тысяч слов.Когнитивная наука 11: 65–100.
    6. 6. Чжан Дж. (1997) Природа внешних представлений в решении проблем. Когнитивная наука 21: 179–217.
    7. 7. Чжан Дж., Норман Д.А. (1994) Представления в распределенных когнитивных задачах. Когнитивная наука 18: 87–122.
    8. 8. Чжан Дж, Ван Х (2005) Влияние внешних представлений на числовые задачи. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 58A: 817–838.
    9. 9. Чжан Дж. (1996) Репрезентативный анализ реляционных информационных дисплеев.Международный журнал исследований человека и компьютера 45: 59–74.
    10. 10. Чжан Дж. (1997) Распределенное представление как принцип анализа информационных дисплеев в кабине экипажа. Международный журнал авиационной психологии 7: 105–121.
    11. 11. Чжан Дж, Норман Д.А. (1995) Репрезентативный анализ систем счисления. Познание 57: 271–295.
    12. 12. Weber RJ, Burt DB, Noll NC (1986) Переключение внимания между восприятием и памятью.Память и познание 14: 238–245.
    13. 13. Dark VJ (1990) Переключение между памятью и восприятием: перемещение внимания или восстановление памяти? Память и познание 18: 119–127.
    14. 14. Карлсон Р.А., Венгер Дж. Л., Салливан М. А. (1993) Координация информации от восприятия и рабочей памяти. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность 19: 531–548.
    15. 15. Венгер Дж. Л., Карлсон Р. А. (1995) Обучение и согласование последовательной информации.Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность 21: 170–182.
    16. 16. Dehaene S (1997) Чувство числа. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
    17. 17. Feigenson L, Dehaene S, Spelke E (2004) Основные системы чисел. Тенденции в когнитивных науках 8: 307–314.
    18. 18. Барвайз Дж., Перри Дж. (1983) Ситуации и отношения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
    19. 19. Clancey WJ (1993) Расположенное действие: нейропсихологическая интерпретация (Ответ Вере и Саймону).Когнитивная наука 17: 87–116.
    20. 20. Грино Дж. Г., Мур Дж. Л. (1993) Ситуативность и символы (Ответ Вере и Саймону). Когнитивная наука 17: 49–59.
    21. 21. Лаве Дж. Х. (1988) Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
    22. 22. Льюис К.М. (1991) Представительская помощь. Питтсбург, Пенсильвания: Университет Питтсбурга, Департамент информационных наук.
    23. 23. Сучман Л.А. (1987) Планы и ситуационные действия: проблема человеко-машинного взаимодействия.Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
    24. 24. Грино Дж. Г. (1989) Ситуации, ментальные модели и генеративные знания. В кн .: Клар Д., Котовский К., ред. Комплексная обработка информации: влияние Герберта Саймона. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Применение внешней памяти для исследования сознания

    % PDF-1.7 % 1 0 объект > / Метаданные 2 0 R / Контуры 3 0 R / Страницы 4 0 R / StructTreeRoot 5 0 R / Тип / Каталог / ViewerPreferences> >> эндобдж 6 0 объект > эндобдж 2 0 obj > транслировать application / pdf

  • Паула Т.Hertel
  • Применение внешней памяти для исследования сознания
  • Prince 12.5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 6.3 Linux 64 бит 30 августа 2019 Библиотека 15.0.4Appligent AppendPDF Pro 6.32020-02-17T13: 01: 55-08: 002020-02-17T13: 01: 55-08: 002020- 02-17T13: 01: 55-08: 00uuid: 4340f68d-adb3-11b2-0a00-b07e46020000uuid: 4340f68e-adb3-11b2-0a00-b05a18fdff7f конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 объект > эндобдж 5 0 объект > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 объект > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > / MediaBox [0 0 612 792] / Родитель 9 0 R / Ресурсы> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject> >> / StructParents 0 / Вкладки / S / Тип / Страница >> эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 31 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 32 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 33 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 34 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 35 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 36 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 37 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 38 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 39 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 40 0 объект > эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > эндобдж 43 0 объект > эндобдж 44 0 объект > эндобдж 45 0 объект > эндобдж 46 0 объект > эндобдж 47 0 объект > эндобдж 48 0 объект > эндобдж 49 0 объект > эндобдж 50 0 объект > эндобдж 51 0 объект > эндобдж 52 0 объект > эндобдж 53 0 объект > эндобдж 54 0 объект > эндобдж 55 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [72.0 650,625 260,8516 669,375] / StructParent 1 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 56 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание () / Rect [72,0 612,5547 214,291 625,4453] / StructParent 2 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 57 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (Кафедра психологии) / Rect [423.2109 612.5547 540.0 625.4453] / StructParent 3 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 58 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [230,8867 253,0227 446,4482 264,7414] / StructParent 4 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 59 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (Psychology Commons) / Rect [137.rhi0UDh \ fy4`9S

    Интернет стал внешним жестким диском для наших воспоминаний

    Пара получила приглашение на день рождения. Благодаря многолетнему опыту каждый интуитивно знает, что делать дальше. Один партнер выясняет, является ли дресс-код формальным или повседневным. Другой делает в уме время и место собрания, чтобы не забыть.

    В некоторой степени мы все делегируем умственные задачи другим. Когда мы получаем новую информацию, мы автоматически распределяем ответственность за запоминание фактов и концепций между членами нашей конкретной социальной группы, вспоминая одни вещи самостоятельно и доверяя другим запомнить остальное.Когда мы не можем вспомнить правильное имя или то, как починить сломанную машину, мы просто обращаемся к кому-то еще, кому поручено быть в курсе. Если ваша машина издает лязгающий звук, вы звоните Рэю, вашему другу-редуктору. Не могу вспомнить, кто снимался в Casablanca ? Марси, любительница кино, знает. Все типы знаний, от прозаических до загадочных, распределяются между членами группы, независимо от того, является ли рассматриваемая социальная единица супружеской парой или бухгалтерским отделом транснациональной корпорации.В каждом случае мы не только знаем информацию, хранящуюся в нашем собственном сознании; мы также «знаем», какую информацию доверяют запоминать другим членам нашей социальной группы.

    Такое разделение позволяет избежать ненужного дублирования усилий и служит для увеличения объема памяти группы в целом. Когда мы перекладываем ответственность за определенные типы информации на других, мы высвобождаем когнитивные ресурсы, которые в противном случае были бы использованы для запоминания этой информации; взамен мы используем некоторые из этих ресурсов, чтобы углубить наши знания в областях, за которые мы несем ответственность.Когда члены группы разделяют ответственность за информацию, каждый член имеет доступ к знаниям как более широким, так и более глубоким, чем можно было бы получить в одиночку. Распределенная память связывает группу вместе — любой отдельный человек неполон, если он не может использовать коллективные знания остальной группы. В случае разлуки наша именинная пара окажется в растерянности: один партнер может бродить по улицам в цилиндре и во фраке, а другой прибудет на вечеринку вовремя в толстовке.

    Эта тенденция к распространению информации через то, что мы называем «системой трансактивной памяти», развивалась в мире личных взаимодействий, в котором человеческий разум представлял собой вершину хранения информации.Но этого мира больше нет. С развитием Интернета человеческий разум превратился из электростанции в подчиненную.

    Приглашение Siri из iPhone в социальную группу меняет все. Наша работа предполагает, что мы относимся к Интернету так же, как и к человеческому партнеру в области трансактивной памяти. Мы выгружаем воспоминания в «облако» так же легко, как и на члена семьи, друга или любовника. Интернет, в другом смысле, также не похож на партнера по трансактивной памяти человека; он знает больше и может производить эту информацию быстрее.Почти вся информация сегодня легко доступна через быстрый поиск в Интернете. Возможно, Интернет как внешний источник памяти заменяет не только других людей, но и наши собственные познавательные способности. Интернет может не только устранить потребность в партнере, с которым делиться информацией, но также может подорвать стремление к тому, чтобы некоторые важные, только что усвоенные факты были внесены в наши банки биологической памяти. Мы называем это эффектом Google.

    Новый партнер
    Один недавний эксперимент, проведенный нашей группой, продемонстрировал, в какой степени Интернет начинает заменять друга или члена семьи в качестве напарника в выполнении повседневных задач по запоминанию.Бетси Спарроу из Колумбийского университета, Дженни Лю из Университета Висконсин-Мэдисон и один из нас (Вегнер) попросили участников скопировать 40 памятных фактоидов в компьютер (например: «Глаз страуса больше его мозга») . Половине участников эксперимента сказали, что их работа будет сохранена на компьютере; другой половине сказали, что это будет стерто. Кроме того, половину каждой группы попросили запомнить информацию, независимо от того, записывалась она компьютером или нет.

    Мы обнаружили, что те, кто считал, что компьютер сохранил список фактов, запоминали гораздо хуже. Люди, казалось, относились к компьютеру как к партнерам по трансактивной памяти, которых мы начали изучать несколько десятилетий назад: передавать информацию в этот облачный разум, а не хранить ее внутри. Поразительно, но эта тенденция сохранялась, когда людей прямо просили помнить об этой информации. Кажется, что склонность к переносу информации в цифровые источники настолько велика, что люди часто не могут зафиксировать детали в своих собственных мыслях в присутствии киберпучка.

    Другой эксперимент нашей группы был посвящен тому, как быстро мы обращаемся к Интернету, пытаясь ответить на вопрос. Чтобы проверить эту идею, мы использовали то, что психологи называют задачей Струпа, в которой участники исследуют ряд слов разного цвета и должны определить цвет каждого слова, не обращая внимания на значение слова. Измеряя, как быстро они называют каждое слово цветом, мы можем сказать, в какой степени каждое слово привлекает их внимание. Если они относительно медленно называют цвет, мы предполагаем, что значение слова имеет отношение к тому, о чем они думают.Например, люди, которые были лишены еды в течение 24 часов, медленнее называют цвет слова для конкретной пищи по сравнению с людьми, которые хорошо питаются. Поскольку слова, связанные с едой, имеют отношение к текущим потребностям испытуемых, их почти невозможно игнорировать, и, следовательно, они вызывают медленную реакцию.

    В нашем эксперименте участники выполнили две задачи Струпа: одну после ответов на простые викторины, а другую после попыток ответить на сложные. Слова в этих задачах Струпа были связаны либо с Интернетом (например, Google красными буквами или Yahoo синим), либо с общими торговыми марками, например, с Nike (желтым) или Target (зеленым).

    Всезнающий друг
    Мы обнаружили особенно поразительный эффект после того, как задали сложные викторины, то есть вопросы, на которые участники не могли ответить самостоятельно (например, «У всех стран есть хотя бы два цвета на своих флагах?»). Люди значительно замедлились при ответе на цвет слов, связанных с Интернетом, но не с общими названиями, связанными с брендами, что говорит о том, что Интернет быстро приходит на ум, когда люди не знают ответа на вопрос. Очевидно, когда мы сталкиваемся с запросами информации, которую мы не знаем, наш первый импульс — подумать об Интернете — нашем всезнающем «друге», который может предоставить нам эту информацию после простого нажатия пальца или простой голосовой команды. .По мере того, как мы перекладываем ответственность за многие типы информации на Интернет, мы можем заменять других потенциальных партнеров по трансактивной памяти — друзей, членов семьи и других экспертов-людей — нашей постоянной связью с, казалось бы, всеведущим цифровым облаком.

    Во многих отношениях этот переход от распространения информации между участниками трансактивной социальной сети друзей и знакомых к цифровому облаку имеет смысл. На первый взгляд петабайты, разбросанные по Интернету, имеют некоторое сходство с тем, что находится в голове у друга.Интернет хранит информацию, извлекает ее в ответ на вопросы и даже взаимодействует с нами удивительно человеческими способами, вспоминая наш день рождения и даже отвечая на голосовые команды.

    В остальном Интернет не похож на любого человека, которого мы когда-либо встречали раньше — он всегда присутствует, всегда включен и знает практически все. Информация, которую вы можете получить с помощью смартфона, намного шире, чем может хранить любой отдельный человек или, во многих случаях, целые группы. Он всегда актуален и, за исключением отключения электроэнергии, не подвержен искажениям и забывчивости, которые поражают воспоминания, хранящиеся в наших головах.

    Поразительная эффективность Интернета резко контрастирует со старыми методами поиска. Чтобы спросить у друзей информацию, часто требуется выследить их, надеясь, что они знают желаемый факт, и ждать, пока они будут искать ответ в своих собственных воспоминаниях. Точно так же поиск информации в книге может включать в себя поездку в библиотеку, просмотр карточного каталога и блуждание по полкам, прежде чем нужный материал будет наконец найден. Сам факт поиска факта или цитаты от знакомого или справочника подчеркивает нашу зависимость от внешних источников информации.

    Google и Википедия все изменили. Различие между внутренним и внешним — то, что находится в нашем сознании, а не то, что знает друг — радикально меняется, когда доверенным лицом является Интернет. Информация, полученная из Интернета, теперь приходит иногда быстрее, чем то, что мы можем извлечь из наших собственных воспоминаний. Скорость, с которой результат поиска появляется на экране смартфона, может стирать границы между нашими личными воспоминаниями и огромными цифровыми сокровищами, распространяемыми через Интернет.Недавно мы провели эксперименты в Гарвардском университете, чтобы проверить, в какой степени люди включают Интернет в свое субъективное восприятие себя. В этом исследовании мы снова попытались выяснить, насколько наши мысли легко обращаются к поисковым системам, когда мы сталкиваемся с пустяковым вопросом. Перед проведением исследования мы разработали шкалу, измеряющую, как люди оценивают возможности своей собственной памяти. О ком-то, кто согласен с утверждениями «Я умен» и «Я хорошо запоминаю», можно сказать, что у него высокая когнитивная самооценка.

    Затем мы попросили людей ответить на простые вопросы с помощью или без помощи Google, а затем попросили их оценить себя по этой шкале. Когнитивная самооценка была значительно выше у тех, кто только что использовал Интернет для поиска ответов. Невероятно, хотя ответы дословно приходили с веб-сайта, у участников исследования была иллюзия, что эта информация была получена благодаря их собственным умственным способностям, а не Google.

    Чтобы убедиться, что люди не чувствовали себя умнее просто потому, что они могли ответить на большее количество вопросов с помощью Google, мы последовали за аналогичным исследованием, в котором те, кто не использовал поисковую систему, получили ложные отзывы о том, что они дали правильные ответы. почти на все викторины.Даже когда участники обеих групп считали, что они показали себя одинаково хорошо, те, кто пользовался Интернетом, сообщали, что чувствуют себя умнее.

    Эти результаты намекают на то, что повышение когнитивной самооценки после использования Google происходит не только из-за немедленных положительных отзывов, возникающих в результате предоставления правильных ответов. Скорее, использование Google дает людям ощущение, что Интернет стал частью их собственного набора когнитивных инструментов. Результат поиска вспоминался не как дата или имя, взятое с веб-страницы, а как продукт того, что хранилось в собственных воспоминаниях участников исследования, что позволяло им эффективно доверять знанию вещей, которые были продуктом поисковых алгоритмов Google.Психологическое воздействие разделения наших воспоминаний поровну между Интернетом и серым веществом мозга указывает на сохраняющуюся иронию. С наступлением «информационной эпохи», похоже, появилось поколение людей, которые чувствуют, что знают больше, чем когда-либо прежде, когда их зависимость от Интернета означает, что они могут знать еще меньше об окружающем мире.

    Тем не менее, возможно, по мере того, как мы становимся частями «Интер-разума», мы также разовьем новый разум, который больше не закреплен в локальных воспоминаниях, которые хранятся только в нашем собственном мозгу.Освободившись от необходимости запоминать факты, мы, возможно, сможем индивидуально использовать наши недавно доступные умственные ресурсы для амбициозных начинаний.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.