Дистанционный репетитор — онлайн-репетиторы России и зарубежья
КАК ПРОХОДЯТ
ОНЛАЙН-ЗАНЯТИЯ?
Ученик и учитель видят и слышат
друг друга, совместно пишут на
виртуальной доске, не выходя из
дома!
КАК ВЫБРАТЬ репетитора
Выбрать репетитора самостоятельно
ИЛИ
Позвонить и Вам поможет специалист
8 (800) 333 58 91
* Звонок является бесплатным на территории РФ
** Время приема звонков с 10 до 22 по МСК
ПОДАТЬ ЗАЯВКУ
Россия +7Украина +380Австралия +61Белоруссия +375Великобритания +44Израиль +972Канада, США +1Китай +86Швейцария +41
Выбранные репетиторы
Заполните форму, и мы быстро и бесплатно подберем Вам дистанционного репетитора по Вашим пожеланиям.
Менеджер свяжется с Вами в течение 15 минут и порекомендует специалиста.
Отправляя форму, Вы принимаете Условия использования и даёте Согласие на обработку персональных данных
Вы также можете воспользоваться
расширенной формой подачи заявки
Как оплачивать и СКОЛЬКО ЭТО СТОИТ
от
800 до 5000 ₽
за 60 мин.
и зависит
ОТ ОПЫТА и
квалификации
репетитора
ОТ ПОСТАВЛЕННЫХ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
(например, подготовка к олимпиадам, ДВИ стоит дороже, чем подготовка к ЕГЭ)
ОТ ПРЕДМЕТА (например, услуги репетиторовиностранных языков дороже)
Оплата непосредственно репетитору, удобным для Вас способом
Почему я выбираю DisTTutor
БЫСТРЫЙ ПОДБОР
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД
ОПТИМАЛЬНОЕ
СООТНОШЕНИЕ ЦЕНЫ И
КАЧЕСТВА
ПРОВЕРЕНЫ ДОКУМЕНТЫ ОБ ОБРАЗОВАНИИ У ВСЕХ РЕПЕТИТОРОВ
НАДЕЖНОСТЬ И ОПЫТ.
DisTTutor на рынке с 2008 года.
ПРОВЕДЕНИЕ БЕСПЛАТНОГО, ПРОБНОГО УРОКА
ЗАМЕНА РЕПЕТИТОРА, ЕСЛИ ЭТО НЕОБХОДИМО
376178 УЧЕНИКОВ ИЗ РАЗНЫХ СТРАН МИРА
уже сделали свой выбор
И вот, что УЧЕНИКИ ГОВОРЯТ
о наших репетиторах
Владимир Александрович Кузьмин
«
Тренинг у Кузьмина В. А. проходил в экстремальных условиях. Мой модем совершенно не держал соединение. За время часового тренинга связь прерывалась практически постоянно. Ясно, что в таких условиях чрезвычайно непросто чему-то учить.
Однако Владимир Александрович проявил удивительную выдержку и терпение. Неоднократно он перезванивал мне на сотовый телефон, чтобы дать пояснения или комментарии.
Ценой больших усилий нам удалось рассмотреть три программы: ConceptDraw MINDMAP Professional Ru, GeoGebra и Ultra Flash Video FLV Converter. Владимир Александрович открыл мне курс на платформе dist-tutor.info и научил подключать и настраивать Виртуальный кабинет, порекомендовав изучать возможности этого ресурса, чтобы постепенно уходить от использования Skype.
«
Вячеслав Юрьевич Матыкин
Чулпан Равилевна Насырова
«
Я очень довольна репетитором по химии. Очень хороший подход к ученику,внятно объясняет. У меня появились сдвиги, стала получать хорошие оценки по химии. Очень хороший преподаватель. Всем , кто хочет изучать химию, советую только её !!!
«
Алина Крякина
Надежда Васильевна Токарева
«
Мы занимались с Надеждой Васильевной по математике 5 класса. Занятия проходили в удобное для обоих сторон время. Если необходимо было дополнительно позаниматься во внеурочное время, Надежда Васильевна всегда шла навстречу. Ей можно было позванить, чтобы просто задать вопрос по непонятной задачке из домашнего задания.
Моя дочь существенно подняла свой уровень знаний по математике и начала демонстрировать хорошие оценки. Мы очень благодарны Надежде Васильевне за помощь в этом учебном году, надеемся на продолжение отношений осенью.
«
Эльмира Есеноманова
Ольга Александровна Мухаметзянова
Подготовку к ЕГЭ по русскому языку мой сын начал с 10 класса. Ольга Александровна грамотный педагог, пунктуальный, ответственный человек. Она всегда старается построить занятие так, чтобы оно прошло максимально плодотворно и интересно. Нас абсолютно все устраивает в работе педагога. Сотрудничество приносит отличные результаты, и мы его продолжаем. Спасибо.
«
Оксана Александровна
Клиентам
- Репетиторы по математике
- Репетиторы по русскому языку
- Репетиторы по химии
- Репетиторы по биологии
- Репетиторы английского языка
- Репетиторы немецкого языка
Репетиторам
- Регистрация
- Публичная оферта
- Библиотека
- Бан-лист репетиторов
Партнеры
- ChemSchool
-
PREPY.
RU
- Class
RU
Жизнь после прогресса — Ведомости
Советская идеология вполне приветствовала высокие технологии и трансформацию образа жизни / Sovposters.ru
Советский Союз был государством, построенным на идее прогресса. Конечно, не русские революционеры первыми пришли к мысли о том, что человеческое общество можно улучшать осознанными усилиями, но они, смело и без оглядки, перешли в этом деле от теории к практике.
Во многих культурах древности было принято считать, что качество мира от времени ухудшается – изначальный золотой век был самым лучшим, потом наступал серебряный, а потом бронзовый. В представлениях Древней Индии в каждую из четырех исторических эпох – от изначального «века чистоты» к нынешнему «веку раздора» – количество добра в мире уменьшалось на четверть.
Если считать, что мир когда-то в начале времен был создан всеведущим и всеблагим Богом, то естественно думать, что состояние творения – под воздействием пораженного грехом человечества – от эпохи к эпохе будет только ухудшаться.
Да и самому человеку время не может принести ничего хорошего – от эпохи к эпохе он может только терять причастность божественному образу жизни.
Представления о политическом устройстве тоже были последовательно пессимистичными. Историки, конечно, замечали происходившие изменения, но изображали их не в форме движения по некоторой линии, а в виде циклов или движений маятника. «Как для железа ржавчина, а для дерева черви и личинки их составляют язву, сросшуюся с ними, от коей эти предметы и погибают сами собою, хотя бы извне и не подвергались никакому повреждению, точно так же каждому государственному устройству присуще от природы и сопутствует ему то или другое извращение: царству сопутствует так называемое самодержавие, аристократии – олигархия, а демократии – необузданное господство силы. В эти-то формы с течением времени неизбежно переходят поименованные выше государственные устройства», – писал древний историк Полибий.
Только в эпоху Просвещения, с появлением представления о разумном общественном договоре, эти взгляды стали уходить в прошлое.
В глазах людей время стало превращаться из врага в друга. «Человеческий род, рассматриваемый с момента своего зарождения, представляется взорам философа в виде бесконечного целого, которое само, как всякий индивидуум, имеет свое состояние младенчества и свой прогресс», – писал в 1750 году экономист и общественный деятель Анн-Робер Жак Тюрго.
Философы заговорили о том, что с течением времени нравы смягчаются, человеческий разум просвещается, а торговля и политика сближают, а не разъединяют людей. Появилась идея о том, что человечество потенциально является единым целым и у него есть общие знания и общие ценности. Ко времени Французской революции взгляды на исторический прогресс становятся примерно такими, какими мы их застали в ХХ веке. «Наши надежды на будущее состояние человеческого рода могут быть сведены к трем важным положениям: уничтожение неравенства между нациями, прогресс равенства между различными классами каждой, наконец, действительное совершенствование человека», – писал Жан Антуан Кондорсе в памфлете «Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума» (1793).
Прорывы в развитии науки XVII–XVIII веков не оставили у мыслителей Просвещения сомнений в том, что на человеческие отношения можно распространить научный подход и это будет началом движения к светлой цели. Новизна этого отношения к будущему состояла не просто в осознанной необходимости двигаться вперед, но и в том, что роль человека виделась теперь созидательной. У истории появилась перспектива, обещавшая людям качественное улучшение жизни. Само это качество стали связывать со свободой. «Всемирная история есть прогресс в сознании свободы», – писал Гегель.
Карл Маркс, развивая идеи просветителей и Гегеля, сформулировал представления, которые стали основой для более радикальных революций, чем французская. Маркс считал, что на пути прогресса стояли неблагоприятные для человека труда общественные отношения: собственники-эксплуататоры присваивали себе большую часть результатов труда. Государство оказывалось при таком взгляде не созданным с помощью добровольного общественного договора, как считалось раньше, а навязанным человеку собственниками земли и фабрик.
Развитие всех без исключения обществ мира подчинялось в понимании марксистов единому закону. Все общества в этой картине мира самой своей природой были устремлены к идеальной общественной формации, в которой дурные общественные отношения были силой упразднены, производство сосредоточено в руках объединений трудящихся, а классовые различия навсегда сняты. «На место старого буржуазного общества с его классами и классовыми противоположностями приходит ассоциация, в которой свободное развитие каждого является условием свободного развития всех», – красиво написано в «Манифесте коммунистической партии».
Русские революционеры горячо приняли эти идеи, а трагедия Первой мировой войны и крах самодержавия открыли им окно невиданных возможностей. Россия провозгласила строительство идеального государства своей политической целью. В новой советской картине мира все страны отличались друг от друга только положением на карте общего движения к горизонту будущего, называемому «коммунизм».
Одни были от него дальше, другие к нему ближе. СССР естественно ставил себя во главе общемирового движения к единой цели. А жители страны, с точки зрения власти, отличались друг от друга только степенью увлеченности неумолимым ходом истории – некоторые бежали к горизонту сами, а некоторых приходилось тащить силой или убивать.
История ХХ века завертелась вокруг попыток других центров силы противопоставить что-то коммунистическому проекту. После краха «ответного тоталитаризма» – фашистских государств первой половины века – пришло время идеологии модернизации. Одно из ранних описаний этой политики – вышедшая в 1960 году книга американского экономиста Уолта Ростоу, советника Джона Кеннеди, о стимулировании роста, так и называлась: «Некоммунистический манифест». Западные страны и Советский Союз вступили в конкуренцию за право быть идеалом для стран третьего мира.
Глядя из сегодняшнего дня, у интернационалистов левого и правого толка можно обнаружить немало общего. И советские, и американские эксперты по развитию с пиететом относились к высоким технологиям и к трансформации образа жизни, которую они несли подшефным обществам.
Главное же сходство было в склонности распространять свое видение развития на другие культуры, часто совсем далекие от их покровителей. Выбранная во второй половине ХХ века стратегия развития советской империи оказалась альтернативной, но не противоположной западному пути. Корни просветительского мышления оставались у сторонников коммунистической и буржуазной систем общими. Идеологи левых и правых убеждений верили в универсальность идей, на основании которых должно происходить переустройство любого общества.
СССР и США наперегонки призывали своих последователей двигать «время вперед», и вторые вроде бы выиграли это соревнование. Но парадоксальным последствием «века развития» стала постепенная утрата веры в прогресс. Поражение потерпела, кажется, не одна из армий, участвовавших в войне между коммунистической и капиталистической идеологиями, а обе. Каждая из сторон поднимала на флаг идеальную перспективу будущего. Все линии на этих изображениях сходились в одной точке – так и полагается в перспективном изображении.
Но в результате краха СССР – а также и потому, каким был СССР, – утратила силу не столько одна из идеологий развития, сколько сама перспектива как изобразительный прием.
Конфликты, заложенные процессами развития ХХ века, выходят на поверхность сегодня. Круговороты и маятники на сегодняшний день – те сравнения, которые вызывают больше доверия, чем перспектива. То, что сейчас находится в кризисе, начиналось с представлений об общих для всех людей знаниях и общих ценностях, с убежденности в том, что торговля и политика сближают, а не разъединяют людей. Для многих сегодня эти вещи перестали быть аксиомами. Сознание, воспитанное линейным идеологическим мышлением, растеряно. Древнее представление об истории как о вечном регрессе вряд ли вернется, но и светлой цели, вдохновляющей на путь, не видно. Тревожно становится за саму идею прямолинейного исторического времени.
Новости СМИ2
Отвлекает реклама? Подпишитесь, чтобы скрыть еёРазвитие функций человеческого мозга | BPS
От рождения до подросткового возраста человеческий мозг претерпевает примерно четырехкратное увеличение своего общего объема.
Это огромное увеличение размера мозга сопровождается столь же значительными изменениями в двигательных, перцептивных и когнитивных способностях младенцев и детей. С точки зрения их традиционных научных дисциплин последние феномены были прерогативой психологов развития, в то время как первые прочно принадлежали нейробиологам. На протяжении десятилетий эти области развивались параллельно, но в значительной степени изолированно друг от друга.
Действительно, обращение психологов развития к данным нейробиологии иногда вызывало неодобрение, поскольку считалось, что такие данные вводят в заблуждение или отвлекают от основных вопросов, представляющих интерес. Когда специалисты по психологии развития ссылались на данные нейробиологии, они обычно исходили из точки зрения, что конкретное изменение поведения, связанное с развитием, было «созревающим», то есть не связанным с обучением и, следовательно, не требующим объяснения на психологическом уровне. Однако за последнее десятилетие или два ряд изменений способствовал появлению новой области, в которой ученые особенно заинтересованы в том, чтобы связать изменения в восприятии, познании и поведении развивающегося ребенка с лежащим в их основе ростом мозга.
Эта новая область теперь известна как «развивающая когнитивная нейробиология» (Johnson, 2005).
Какие факторы способствовали возникновению этой новой области развивающей когнитивной нейробиологии (далее DCN)? Во-первых, и это нельзя недооценивать, это разработка методов, которые позволяют нам изучать структуру и функции человеческого мозга в онтогенезе. Некоторые из этих методов включают визуализацию функций мозга неинвазивными способами, которые очень безопасны и удобны для младенцев и их родителей. Например, когда группы нейронов в мозге активируются синхронно, крошечные электрические изменения, которые они излучают, могут быть измерены пассивными губчатыми датчиками, расположенными на коже головы (электроэнцефалография — ЭЭГ или связанные с событиями потенциалы — ERP) (Johnson et al. 2001). В другом методе крошечные изменения в характере поглощения низкоуровневых световых лучей можно использовать для оценки изменений количества насыщенной кислородом (или деоксигенированной) крови в определенных областях мозга, когда они активны (метод, называемый спектроскопией в ближней инфракрасной области спектра).
– НИРС) (Мик, 2002). Эти методы обещают революционизировать наше понимание функционального развития мозга у людей.
Вторым фактором, способствующим возникновению DCN, было увеличение количества доказательств пластичности мозга, особенно в онтогенезе. Многие современные данные показывают, что постнатальное развитие человеческого мозга не является развертыванием жесткого генетического плана, а включает двустороннее взаимодействие между структурой мозга и возникающими функциями (Johnson, 2005). Другими словами, на постнатальное структурное и функциональное развитие мозга влияет среда, в которой он вырос. Это особенно верно для людей, поскольку наше постнатальное развитие мозга значительно замедлено даже по сравнению с нашими ближайшими родственниками-приматами. Среда, которая помогает формировать наш мозг, включает в себя не только физический мир объектов, поверхностей, гравитации и т. д., но и социальный мир других людей. Кроме того, влияние окружающей среды на мозг включает в себя не только аспекты социального и физического мира, характерные для отдельных людей (например, воздействие разговорного английского языка), но и аспекты, общие для большинства представителей нашего вида (например, знакомство с каким-либо языком).
Это говорит о том, что некоторые из общих аспектов структуры и функций мозга у людей могут возникать не только потому, что у нас есть общие гены, но и потому, что мы живем в одной окружающей среде (гравитация, твердые объекты, присутствие других людей и т. .
В дополнение к новым методам визуализации мозга, удобным для детей, у нас есть новые теоретические инструменты для связи изменений в нейроанатомии мозга с психологическими и вычислительными функциями, которым он служит. Возникновение класса психологических моделей, вдохновленных мозгом, иногда называемых «коннекционизмом» или моделями нейронных сетей (Elman et al., 1996), формализует то, как изменения в сетях нейронов и их связях вызывают изменения в вычислениях и поведении (коннекционистские или нейросетевые модели). нейросетевое моделирование). Целью этих компьютерных моделей является не только моделирование изменений в познании и поведении в процессе развития, но и создание проверяемых прогнозов для будущих исследований (Mareschal et al.
, 2007).
Несмотря на то, что DCN является относительно молодой дисциплиной, появляется ряд открытий. До появления DCN психология развития была полна дебатов между нативистами, которые приводили доводы в пользу важности генетической спецификации основных принципов, структурирующих познание (Spelke et al., 1992), и эмпириками, которые подчеркивали роль обучения и опыта. В то время как данные DCN могут быть выбраны для поддержки любой из этих точек зрения, большинство ученых в этой новой области поражены доказательствами того, что функциональное развитие мозга человека представляет собой конструктивный процесс, в котором состояние мозга в одном (ранее) Этап помогает ему выбрать соответствующий опыт, необходимый для перехода к следующему (более позднему) этапу. Другими словами, постнатальное развитие мозга человека представляет собой так называемый самоорганизующийся процесс (Mareschal et al., 2007).
Например, многие данные показывают, что младенцы и маленькие дети больше всего интересуются новыми событиями и стимулами — вещами, которые они еще не понимают.
Проводя время за разглядыванием нового объекта или события, они открывают для своего мозга новый источник информации, который, в свою очередь, будет способствовать дальнейшему развитию их собственного мозга. Некоторые читатели могут обнаружить, что эта конструктивистская точка зрения, по крайней мере в общих чертах, напоминает взгляды Жана Пиаже, одного из основателей психологии развития. Хотя у Пиаже не было ни одного из мощных теоретических инструментов или методов, которыми мы располагаем сегодня, интересно поразмышлять о том, как он отнесется к текущим исследованиям в этой области.
Возможно, самым ярким примером того, как дети ищут аспекты окружающей среды, необходимые для их собственного последующего развития мозга, является внимание и усилия, которые они уделяют взаимодействию с другими людьми, и особенно с их основными опекунами. С самого рождения новорожденные люди ориентируются на лица и реагируют на них, особенно на улыбающееся лицо прямым (взаимным) взглядом (Farroni et al.
, 2002). Эта предвзятость новорожденных гарантирует, что с самого рождения младенцы вовлекают других людей в социальное взаимодействие. Исследования с использованием методов ERP и NIRS показали, что в возрасте нескольких месяцев дети воспринимают лица других людей глубже и детальнее, когда они сопровождаются сигналами, связанными с коммуникативным взаимодействием, такими как прямой взгляд (Grossman et al., 2008).
Кроме того, объекты, которые предъявляются или на которые смотрят взрослые, имеют тенденцию более глубоко обрабатываться и лучше распознаваться маленькими детьми. Таким образом, человеческие младенцы склонны искать информацию, необходимую для последующего развития их собственного мозга, у взрослых людей. И, конечно же, родители предрасположены предоставлять эту информацию своим отпрыскам самыми разными способами.
Еще одна тема недавней работы в DCN — это возникающая специализация функций человеческого мозга. Вопреки распространенному мнению, что постнатальное развитие мозга включает в себя «включение света» в определенных областях мозга в разном возрасте, исследования функциональной визуализации мозга показывают нам, что почти все части мозга начинают свою жизнь в ответ на сенсорные стимулы, но это не так.
некоторые регионы настроены плохо (Johnson, 2001). То есть эти области начинают жизнь, способную активироваться при самых разных обстоятельствах и при наличии ряда различных сенсорных стимулов. Во время развития эти реакции становятся более специфическими для определенных контекстов задач или сенсорных стимулов. Это связано с тем, что регионы формируются для поддержки все более специфических вычислений. Например, области, которые избирательно настроены на лица взрослых, демонстрируют гораздо более широкий профиль реакции у маленьких детей, поскольку рассматриваемые области одинаково хорошо реагируют на другие визуальные объекты. С возрастом избирательность области лица увеличивается даже до степени избирательности в зависимости от конкретных задач, связанных с восприятием лица (например, индивидуальное распознавание по сравнению с распознаванием выражения или определением направления взгляда) (Cohen-Kadosh & Johnson, 2007) . Таким образом, по крайней мере для вышележащей коры головного мозга большую часть постнатального развития человека можно охарактеризовать как постепенное появление все более специфических функций в областях мозга.
Особая часть коры, связанная с высшими когнитивными функциями, такими как торможение, рабочая память и планирование, — это префронтальная кора — область мозга, расположенная позади нашего лба. С точки зрения учебника, эта область молчит в течение первого года жизни и становится функциональной поэтапно, начиная примерно с 12 месяцев. Недавняя работа в DCN предполагает, что, хотя функции, которые поддерживает префронтальная кора, явно становятся более развитыми по мере развития детства, эта область активна, по крайней мере, в первые несколько месяцев после рождения (Johnson, 2005). Это создает некоторый парадокс. Почему префронтальная кора активна с раннего возраста, тогда как аспекты познания, связанные с этой областью у взрослых, проявляются в детстве очень медленно?
Одним из ответов на этот вопрос может быть та важная роль, которую префронтальная кора играет в приобретении новых навыков. Функциональная визуализация взрослых, когда они осваивают новые сложные перцептивные или моторные навыки, показывает, что эта область активируется на ранних стадиях обучения новому навыку.
Однако после приобретения навыка участие этой области уменьшается или даже исчезает, и на смену приходят другие части мозга. Новорожденный младенец должен приобрести широкий спектр навыков, которые нам, взрослым, кажутся обыденными. Например, чтобы научиться использовать зрение и проприоцептивную обратную связь, чтобы успешно дотянуться до объекта и схватить его, требуется несколько месяцев неудачных попыток и почти промахов. Такие, казалось бы, простые задачи для взрослых могут быть такими же сложными для детского мозга, как обучение вождению для взрослого. Гипотеза о том, что префронтальная кора важна для приобретения основных двигательных и перцептивных навыков у младенцев, в настоящее время изучается исследователями DCN.
Еще одна тема открытий в DCN касается путей продвижения в развитии, иногда называемых «траекториями развития». Исследования здесь сравнивают типично развивающихся младенцев и детей с нарушениями развития, такими как синдром Вильямса, ломкая Х-хромосома и аутизм.
В некоторых случаях тщательное сравнение этих синдромов показывает, что траектории развития могут изначально незаметно расходиться, но позже это отклонение усугубляется все более нетипичными взаимодействиями с социальной и физической средой по мере развития. Например, ребенок с риском развития аутизма может начать с несколько нетипичных паттернов социального взаимодействия со своими опекунами, которые затем усугубляются по мере развития, поскольку они вызывают несколько нетипичные реакции от других. В других случаях младенцы и дети из группы риска могут выздороветь и вернуться к типичной траектории развития на более позднем этапе развития.
Что насчёт будущего? DCN явно является молодой дисциплиной, и, как малышу, предстоит еще много работы, чтобы собрать воедино фрагменты знаний, которые мы уже приобрели, в связную общую картину. Тем не менее, из всех когнитивных и нейронаук DCN, вероятно, является областью с наибольшим потенциалом практического и клинического применения. Во-первых, как упоминалось выше, в DCN исследователи часто изучают атипичных младенцев и детей из групп риска наряду с типично развивающимися.
Понимание мозговой основы нарушений развития, таких как аутизм, дает нам представление как о непосредственных причинах когнитивных и поведенческих нарушений, так и о причинах развития всего спектра симптомов. Например, некоторые недавние исследования указывают на возможность того, что показатели функции мозга могут служить более ранним предупреждающим признаком более позднего диагноза аутизма, чем поведенческие симптомы (Zwaigenbaum et al., 2005).
Еще одна область применения DCN — образование. В то время как образовательные пакеты, основанные на народных мифах о неврологии, довольно популярны в некоторых школах, все еще остается большая пропасть между базовой неврологией и практикой в классе. Недавний интерес к «образовательной нейробиологии» предполагает, что эта пропасть будет преодолена в ближайшем будущем (Szucs & Goswami, 2007).
Что касается детей дошкольного возраста, то существует множество групп младенцев, которые подвергаются риску по генетическим или экологическим причинам.
Например, дети, выросшие в семьях с низким социально-экономическим статусом, как правило, подвержены риску различных неблагоприятных последствий для психического здоровья и умственных способностей. Важная социальная повестка дня на будущее будет заключаться в том, чтобы увидеть, сможем ли мы выявить младенцев, подвергающихся наибольшему риску, и реализовать целевые и теоретически обоснованные программы по обогащению окружающей среды.
Последняя область применения — промышленные разработки в области искусственного интеллекта и робототехники. Несмотря на области, в которых современные компьютеры превосходят людей, замечательная способность человеческого ребенка учиться у других остается беспрецедентной. Таким образом, изучение того, как человеческий мозг приобретает опыт и знания на протяжении всей жизни, может дать важную информацию тем, кто пытается разработать более естественный искусственный интеллект.
Эти потенциальные области применения, вместе с фундаментальными научными интересами, предполагают здоровое будущее развития когнитивной нейробиологии.
Марк Х. Джонсон — директор Центра развития мозга и когнитивных функций Биркбека Лондонского университета. (2007). Развитие коры, специализирующейся на восприятии лиц. Тенденции в когнитивной науке, 11, 367–369.
Элман, Дж., Бейтс, Э.А., Джонсон, М.Х. и другие. (1996). Переосмысление врожденности: коннекционистский взгляд на развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Фаррони, Т., Сибра, Г., Симион, Ф. и Джонсон, М.Х. (2002). Обнаружение зрительного контакта у человека с рождения. Труды Национальной академии наук США, 99, 9602–9605.
Grossmann, T., Johnson, M.H., Lloyd-Fox, S. et al. (2008). Ранняя корковая специализация для общения лицом к лицу у младенцев, Proceedings of the Royal Society B., 275, 2803–2811.
Джонсон, М.Х. (2001). Функциональное развитие мозга у человека. Nature Reviews Neuroscience, 2, 475–483.
Джонсон, М.Х. (2005). Когнитивная неврология развития: введение (2-е изд.). Оксфорд: Блэквелл.
Джонсон М.Х., де Хаан М., Оливер А.
и соавт. (2001). Запись и анализ ERP высокой плотности с младенцами с использованием сети геодезических датчиков. Нейропсихология развития, 19, 295–323.
Марешал, Д., Джонсон, М.Х., Сируа, С., и др. (2007). Нейроконструктивизм: Том. I. Как мозг конструирует познание. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Мик, Дж. (2002). Основные принципы оптической визуализации и применение к изучению развития младенцев. Наука развития, 5, 371–380.
Спелке, Э.С., Брейнлингер, К., Макомбер, Дж. и Якобсон, К. (1992). Истоки знания. Психологический обзор, 99, 605–632.
Шукс, Д. и Госвами, У. (2007). Образовательная неврология: определение новой дисциплины для изучения ментальных представлений. Образование для разума, 1, 114–127.
Zwaigenbaum, L., Bryson, S., Rogers, T. et al. (2005). Поведенческие проявления аутизма на первом году жизни. Международный журнал развития неврологии, 23, 143–152.
Почему возраст от 2 до 7 лет так важен для развития мозга
Когда Альберт Эйнштейн был ребенком, мало кто — если вообще кто-либо — ожидал того замечательного вклада, который он внесет в науку.
Его языковое развитие было задержано, что беспокоило его родителей до такой степени, что они обратились к врачу. Его сестра однажды призналась, что у Эйнштейна «были такие трудности с языком, что окружающие боялись, что он никогда не выучит». Как этот ребенок перешел от потенциальной задержки развития к тому, чтобы стать, скажем так, Эйнштейном?
Частично ответ на этот вопрос символизируется двумя подарками, которые Эйнштейн получил от каждого из своих родителей, когда ему было 5 лет. Когда Эйнштейн весь день лежал в постели из-за болезни, отец подарил ему компас. Для Эйнштейна это было таинственное устройство, которое пробудило его интерес к науке. Вскоре после этого мать Эйнштейна, талантливая пианистка, подарила Эйнштейну скрипку. Эти два дара бросили вызов мозгу Эйнштейна в нужное время.
Мозг детей развивается скачками, называемыми критическими периодами. Первый возникает в возрасте около 2 лет, а второй — в подростковом возрасте. В начале этих периодов количество связей (синапсов) между клетками мозга (нейронами) удваивается.
У двухлетних детей синапсов в два раза больше, чем у взрослых. Поскольку именно благодаря этим связям между клетками мозга происходит обучение, в два раза больше синапсов позволяет мозгу учиться быстрее, чем в любой другой период жизни. Таким образом, опыт детей на этом этапе оказывает длительное влияние на их развитие.
Этот первый критический период развития мозга начинается примерно в возрасте 2 лет и заканчивается примерно в возрасте 7 лет. Он дает прекрасную возможность заложить основу целостного образования детей. Четыре способа максимизировать этот критический период включают в себя поощрение любви к учебе, сосредоточение внимания на широте, а не на глубине, уделение внимания эмоциональному интеллекту и отказ от отношения к образованию маленьких детей просто как к предшественнику «настоящего» обучения.
Поощряйте любовь к учебе
Маленькие дети должны получать удовольствие от процесса обучения, а не от производительности. Педагоги и родители могут подчеркнуть радость пробовать новые виды деятельности и узнавать что-то новое.
Мы должны помочь детям понять, что ошибки — это желанная и нормальная часть обучения.
Этот период также является временем для формирования мышления роста — веры в то, что таланты и способности развиваются благодаря усилиям, а не закрепляются врожденно. Педагоги должны избегать навешивания ярлыков на детей или универсальных заявлений об их способностях. Даже такие комплименты, как «Ты такой умный», контрпродуктивны. Вместо этого подчеркните настойчивость и создайте безопасное пространство для обучения. Дети научатся любить учиться, если мы будем проявлять энтузиазм в отношении процесса, а не зацикливаться на результатах.
Сосредоточьтесь на широте, а не на глубине
Один из способов не концентрироваться на результатах на этом этапе развития — акцентировать внимание на широте развития навыков, а не на глубине. Предоставление детям самых разных видов деятельности закладывает основу для развития навыков в различных областях. Это время, чтобы привлекать детей к музыке, чтению, спорту, математике, искусству, науке и языкам.
В своей книге Диапазон Дэвид Эпштейн утверждает, что широта опыта часто упускается из виду и недооценивается. Сосредоточение внимания на совершенстве в одном виде деятельности может быть уместным в какой-то момент жизни. Но люди, которые преуспевают в нашем быстро меняющемся мире, — это те, кто сначала учится рисовать из разных областей и мыслить творчески и абстрактно. Другими словами, нашему обществу нужны всесторонне развитые личности.
Разносторонность особенно важна для детей в возрасте от 2 до 7 лет. Их развивающийся мозг готов впитывать широкий спектр навыков. Этот «период выборки», как называет его Эпштейн, является интегральным. Это окно, в течение которого следует развивать детский диапазон. Позже у них будет достаточно времени, чтобы специализироваться.
Не забывайте об эмоциональном интеллекте
Да, мы хотим, чтобы дети хорошо читали и изучали основы математики. Но мы не должны игнорировать эмоциональный интеллект. Преимущества обучения в этот первый критический период развития мозга должны распространяться на такие навыки межличностного общения, как доброта, эмпатия и работа в команде.
Дэниел Сигел и Тина Пейн Брайсон объясняют важность развития эмпатии у детей в своей книге «Ребенок с целым мозгом ». Эмпатия начинается с признания своих чувств. Поэтому они предлагают помочь детям этой возрастной группы сначала обозначить свои эмоции («Мне грустно»), а затем рассказать историю о том, что заставило их так себя чувствовать («Мне грустно, потому что я хотел мороженого, а ты сказал нет»). . Как только дети попрактикуются в обозначении эмоций, педагоги могут начать задавать вопросы, побуждающие их учитывать чувства других.
Одним из способов поощрения заботы о других является вовлечение детей в то, что взрослые делают для других. Даже позволение маленьким детям помогать по дому может сделать их более полезными и внимательными людьми.
Не относитесь к обучению детей младшего возраста просто как к предшественнику «настоящего» обучения
Детский мозг может уникальным образом усваивать информацию на этом критическом этапе. Если интеллект определяется как способность к обучению, дети в возрасте от 2 до 7 лет могут быть самыми умными людьми на планете.
Исследования показывают, что после первого критического периода развития мозга некоторые навыки невозможно освоить с такой же скоростью. Например, исследования показывают, что дети в этом возрастном диапазоне лучше всего подходят для изучения моделей языкового развития, что позволяет им овладеть вторым языком на том же уровне, что и родной язык. Однако, как только дети достигают 8 лет, их уровень изучения языка снижается, и на втором языке говорят не так хорошо, как на родном. Такой же возрастной эффект наблюдается при обучении таким музыкальным способностям, как абсолютный слух.
Примечательно, что родители Эйнштейна не записали его на уроки физики — области, которая привела бы его к Нобелевской премии. Вместо этого отец Эйнштейна включил его в свою работу в качестве инженера. Его мать записала его на уроки игры на скрипке, потому что хотела, чтобы он любил и ценил музыку. Оба вида деятельности способствовали целостному развитию его юного ума. Заманчиво думать о дошкольном образовании как о предшественнике «настоящего» образования.