Развитие наглядно образного мышления: Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования

Содержание

Развитие наглядно-образного мышления: выбираем креативный подход

Развитие наглядно-образного мышления – невероятно увлекательный и творческий процесс, итогом которого становится богатое воображение, хорошая память и полнота восприятия мира. Личность, обладающая этими качествами, безусловно, успешна и креативна. Так какие же упражнения способны принести столь щедрые плоды?

Всем известно о пользе мозаики для развития мелкой моторики. Но если посмотреть на эти игрушки как на вид декоративно-прикладного искусства, их образовательный потенциал становится гораздо весомее.

Выкладывая мозаичные картинки, мастер воссоздает образы предметов окружающего мира, собирает свои шедевры по крупинкам. Он учится точечному рисунку, соблюдению симметрии, составлению композиции и творческому подходу к решению задач.

Каждому возрасту – своя мозаика. Выбирайте увлекательное занятие для детей и взрослых!

Гибкие детали мягкой мозаики созданы с заботой о самых маленьких.

Начинайте формировать творческую личность в раннем возрасте.

Мозаики из дерева учат малыша вписывать элементы в соответствующие контуры и ориентироваться на плоскости.

Пластмассовые мозаики открывают безграничный простор детскому воображению. Ребенок может выложить абсолютно любой узор на удобном планшете.

Магнитные мозаики веселее собирать на вертикальной поверхности. Украшайте магнитную доску, дверцу холодильника или системный блок посланиями из букв или причудливыми фигурками.

Водные мозаики Qixels позволяют создавать цельные фигурки из пиксельных кубиков. Выложенная мозаика, как по волшебству, склеивается водой.

Выкладывание алмазной мозаики – популярный вид творчества, который увлечет не только ребенка, но и его родителей. Создавайте живописные полотна, переливающиеся на солнце.

Составление мозаики из пайеток – увлекательное занятие для всех возрастов. Освойте смешанную технику и создайте эффектную картинку, сияющую мириадами звезд!

Развивайте наглядно-образное мышление в любом возрасте, собирая настоящие шедевры из мозаик!

Дарья Вострышева
Специально для https://inteltoys.ru
К списку статей

Взаимосвязь развития наглядно-образного мышления, способности к символическому опосредствованию и диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Взаимосвязь развития наглядно-образного мышления, способности к символическому опосредствованию и диалектического мышления у детей

старшего дошкольного возраста

Коконцева Е. В.

Аспирант РГГУ, ИПим. Л.С.Выготского

[email protected]

В дошкольном возрасте перед ребенком встает необходимость изучения свойств предметов и способов взаимодействия с ними, выделения существенных связей между предметами и явлениями, использование их. Помимо этого, изменяется так же и содержание мышления дошкольников, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию в плане представлений, с оперированием наглядно - образным мышлением. Помимо этого, наглядно- образное мышление становится существенным этапом в становлении последующих форм мышления, в частности - понятийного, столь необходимого в реализации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Именно поэтому, при изучении мышления дошкольника, мы считаем необходимым уделить внимание наглядно- образному мышлению, - качественно своеобразному и необходимому в развитии дошкольника.

Проблема исследования

В связи с тем, что именно наглядно-образное мышление становится доминирующим и центральным в рамках дошкольного возраста (А.В. Запорожец [4],

A.А. Люблинская [6], Ж. Пиаже [11], Л.А. Венгер [2] и др.), для нас стало важным соотнести его развитие с развитием некоторых других, возможно так же доминирующих, функций в дошкольном возрасте. Современные исследования направлены на выявление роли и типа образов в наглядно-образном мышлении (В.П. Зинченко [5], Н.Н. Поддъяков [12], И.С. Якиманская [14]). Рассматривается так же переход и его условия от наглядно - действенного к наглядно-образному мышлению (Г.И. Минская [7]). Изучается процесс формирования наглядно - образного мышления в рамках изобразительной, образовательной, игровой деятельности (Б. М. Чабарова [13],

B.Ю. Белькович [1], Л.Д, Пенева [10], М.В. Никольский [8]). Однако нами не было найдено исследований, направленных на выявление взаимосвязи между развитием наглядно - образного мышлении и диалектического мышления, а так же способности к символическому опосредствованию. Помимо этого, системы развивающих занятий, опирающиеся на описанные исследования (В.П. Зинченко [5], Н.Н. Поддъяков [12], И.С. Якиманская [14] и др) реализуются в рамках работы с символическими образами, например, в рамках изобразительной деятельности (М.В. Никольский [8]) что не позволяет нам выявить возможные типы взаимосвязи между способностью к символическому опосредствованию и наглядно - образному мышлению, поскольку в рамках развития наглядно - образного мышления в таком случае затрагивается способность оперировать символами.

Помимо этого, проводимая диагностика наглядно -образного мышления, позволяет говорить, что в настоящий момент, у детей старшего дошкольного возраста наблюдается низкий уровень развития наглядно - образного мышления. В связи с этим, целью нашего исследования становится разработка системы занятий, направленных на развитие наглядно - образного мышления, но не затрагивающих работу с символическим опосредствованием; а так же рассмотрение взаимосвязи между наглядно - образным мышлением и диалектическим мышлением, а так же способностью к символическому опосредствованию.

Гипотезами нашего исследованию станут следующие тезисы. Нет существенной взаимосвязи между наглядно - образным мышлением и способностью к символическому опосредствованию у детей старшего дошкольного возраста. Так же мы предполагаем, что не существует взаимосвязи между наглядно - образным мышлением и диалектическим мышлением. Помимо этого, мы предполагаем, что развитие наглядно -образного мышления не влияет на развитие способности к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению. В рамках реализации данных гипотез, мы так же предполагаем, что возможно создание системы развивающих занятий, эффективных в сфере развития наглядно - образного мышления у детей, не включающие в себя использование символических средств.

Теоретические представления о наглядно - образном мышлении Основой теоретического и методологического изучения наглядно - образного мышления можно выделить труды Ж. Пиаже, Н. Брунера, А.В. Запорожца, И.С. Якиманской, В.П.Зинченко, Н.Н. Поддъякова, Г.И. Минской, и др.

Интегрируя приведенные представления, мы можем сформировать, применяемое в данном исследовании, определение наглядно- образного мышления как вида мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы - представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в качественно новой для дошкольного детства форме.

Помимо этого, мы больше сконцентрируемся на подструктуре, определяемой Ж. Пиаже как проективная подструктура образного мышления. Эта подструктура обеспечивает возможность распознавать, создавать, оперировать и ориентироваться среди объектов или их графических изображений под различными ракурсами.

Организация эксперимента В данном исследовании, нами была проведена система развивающих занятий, направленных на развитие наглядно - образного мышления у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании были задействованы две группы детей: экспериментальная и контрольная. Дети контрольной группы не проходили развивающих занятий, разработанных нами. В начале экспериментальной части исследования и по ее завершению с контрольной группой была проведена диагностика наглядно - образного мышления, способности к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению. Дети экспериментальной группы так же прошли через два аналогичных среза диагностики, однако, между первым и вторы срезом, они посещали развивающие занятия, направленные на развитее наглядно - образного мышления.

Система занятий по развитию наглядно - образного мышления Всю группу занятий можно разделить на три различающихся этапа.

В каждом этапе нашей системы содержится по три однотипных задания. Варьируемым параметром становится полнота помощи взрослого. Первое занятие каждого этапа содержит модель возможных действий по решению поставленной задачи, которая поэтапно транслируется ребенку. На протяжении всего этапа (состоящего, напомним, из трех занятий), помощь взрослого постепенно сворачивается и в финальном задании каждого этапа ребенок выполняет все действия самостоятельно.

Так на первом этапе занятий основным заданием для ребенка было построить из кубиков изображение согласно схеме - образцу. Содержание заданий второго этапа несколько противоположно первому и состоит в том, что ребенок должен по уже выстроенной фигуре зарисовать у себя на листе ее схему. Занятия третьего этапа подразумевают, что ребенок не только может сделать постройку и зарисовать ее схему, но также должен придумать объект, построить его из кубиков на плоскости (аналогично приведенным рисункам), а потом - зарисовать его.

Методы диагностики

Для контроля над переменной наглядно - образного мышления нами была выбрана диагностическая методика «Рыбка» В.В. Холмовской. Методика направлена на определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности.

Нами так же была разработана группа методик, позволяющих оценить способность детей старшего дошкольного возраста к символическому опосредствованию. Методика 1 направлена на выявление способности к символическому опосредствованию, а методика 2 - на выявление способности к символическому опосредствованию ситуации, содержащей противоречие.

Материал каждой из методик состоял из картинок, сгруппированных в три серии. Каждая серия включала картинку - образец и по 5 картинок, из которых ребенок должен был выбрать одну картинку, подходящую, на его взгляд, к образцу. Перед ребенком стояла задача выбрать ту картинку, которая была бы символическим отображением ситуации, изображенной на картинке - образце. Ситуации, предлагаемы ребенку на картинках - образцах в методике 1 были наиболее простыми и понятными и не содержали противоречия. Картинка-образец методики 2 представляла собой изображение простого сюжета, ситуации, понятной ребенку (например, корабль плывет), однако содержащей противоречие (например, корабль плывет по траве). Перед ребенком стояла задача объяснить ситуацию, изображенную на картинке. В процессе объяснения можно было понять чувствительность ребенка к противоречию. После вербального объяснения, ребенку было так же необходимо выбрать из набора одну картинку.

Для анализа способности ребенка к оперированию диалектическим мышлением нами использовалась методика «Что может быть одновременно» Н.Е. Вераксы [3]. Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования.

Испытуемые

Исследование проводилось в ГБОУ детском саду №187 САО г. Москвы. В экспериментальной группе приняло участие 29 детей. Из них 12 девочек и 17 мальчиков. Средний возраст составил 5,9 лет. В контрольной группе приняло участие 25 детей. Из них 10 девочек и 15 мальчиков. Средний возраст составил 5,7 лет.

В соответствии со статистическими таблицами, можно сделать вывод о значимости полученных различий, при исследовании показателей уровня наглядно -образного мышления у детей 5 - 6 лет до и после проведенных экспериментальных занятий. Для статистической работы с данными использовался критерий парных выборок, а именно, t - критерий и критерий знаковых рангов Уилкоксона. В то время, как в контрольной группе нами не было получено значимых различий по данному показателю.

При этом, так же не было выявлено значимого уровня корреляции (коэффициент корреляции Пирсона) между показателями по способности к символическому опосредствованию и наглядно - образному мышлению, а так же по диалектическому мышлению и наглядно - образному соответственно.

Напомним, что нами так же рассматривались показатели по способности к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению у детей данной группы до и после проведения занятий. При этом аналогичные измерения проводились и с контрольной группой.

Стоит отметить, что значимость различий не была выявлена при рассмотрении ни одного из этих параметров. Таким образом, можно подчеркнуть, что данные параметры не обладают выраженной взаимосвязью. И в косвенной, при отсутствии значимых различий в их показателях до и после формирования, могут служить подтверждением нашего предположения о развитии наглядно - образного мышления вследствие предложенной системы занятий.

Выводы

Нами была разработана и проведена система формирующих занятий в области наглядно - образного мышления для детей 5-6 лет. Были получены результаты, говорящие о значимости различий в показателях по данному параметру до и после прохождения детьми занятий. При это анализ дополнительных переменных и результатов диагностики контрольной группы дает нам дополнительную возможность, говорить о эффективности подобранного метода развития. Нами не было выявлено существенной взаимосвязи между наглядно - образным мышлением и способностью к символическому опосредствованию у детей старшего дошкольного возраста. Так же мы не обнаружили существенной взаимосвязи между наглядно - образным мышлением и диалектическим мышлением. Помимо этого, мы выявили, что развитие наглядно -образного мышления не влияет на развитие способности к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению.

Библиография

1. Белькович В.Ю. 2010. Системный подход к развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Вестник ТОГИРРО, №6(12). 122 с.

2. Венгер А. Л. 1979. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов организации действий // Нов. исслед. в психол. № 1, с. 65—70.

3. Диалектическая психология / А.К. Белолуцкая, Е.В. Воробьева, Е.В. Глядешина, С.В. Горохов, И.И. Дубинина, Е.Е. Крашенинников. Под ред. Е.Е. Крашенинникова. Уфа. 2005. С. 32

4. Запорожец А.В. 1953. Развитие мышления у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. М. с. 91-101.

5. Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М. 1973. Исследование визуального мышления. Вопр. психол. № 2. с. 3—14.

6. Люблинская А. А. 1966. Ранние формы мышления ребенка. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М. с. 319—348.

7. Минская Г. И. 1954.Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дне. М. 22 с.

8. Никольский М.В. 2003. Дидактическое условия формирования наглядно - образного мышления посредством информационных технологий в процессе изучения изобразительных дисциплин. №4. с. 97-101

9. Брунер Дж. 1971. О познавательном развитии.— В кн.: Исследования развития познавательной деятельности. М. с. 25—99.

10. Пенева Л.Д. 1987. Педагогические условия формирования наглядно-образного мышления у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: Автореф.дисс.пед.наук. М.

11. Пиаже Ж., Инельдер В. 1963. Генезис элементарных логических структур. М. 424 с.

12. Поддьяков Н. Н. 1963. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещения предметов в пространстве. — В кн.: Сенсорное воспитание дошкольников. М. с. 163—185

13. Чабарова Б.М. 2005. Развитие наглядно-образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области "Естествознание" [Текст] : дис. на соиск. учен. ст.канд. пед. наук / Б.М. Чабарова ; Тобольс. гос. пед. ин-т им. Д.И.Менделеева. -Тобольск. 150 с.

14. Якиманская И.С. 1980. Развитие пространственного мышления школьников. М. с. 4551.

Развитие наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста | Методическая разработка по теме:

Развитие наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста

1. Вопросы развития наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста современной психолого-педагогической литературы

Высшей ступенью познания является мышление. Мышление человека не только включает в себя различные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение), но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что позволяет ученым-исследователям говорить о существовании различных видов мышления. Так, по словам Карвасарского Б.Д., в зависимости от характера решаемой задачи, от того, с чем оперирует мысль, выделяют три  вида или уровня мышления:

  1. предметно-действенное, или ручное, мыслительные операции происходят в действиях с конкретными предметами;
  2. наглядно-образное, в котором основной единицей мышления является образ;
  3.  словесно-логическое, или понятийное.

Указанные виды мышления развиваются в процессе онтогенеза последовательно от предметно-действенного к понятийному. Онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоение общественного опыта, а особую роль играет целенаправленное воздействие взрослого в форме обучения и воспитания.

В  соответствии с переходом ведущего вида мышления с наглядно-действенного на наглядно-образный уровень, в отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления, когда  ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но то, что он знает по своему прошлому опыту, а оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации и значительно расширяет границы познания.

Таким образом, по определению Петровского А.В., наглядно-образное мышление, это вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с помощью которого наиболее полно воссоздается всё многообразие разных фактических характеристик предмета - в образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения.

         Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. В случаях же, когда свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками задача решается с помощью отвлеченного, логического мышления, являющегося, по определению Петровского А.В., наиболее поздним этапом исторического и онтогенетического развития мышления, вид мышления, характеризующийся использованием понятий логических конструкций, функционирующий на базе языковых средств - словесно-логическое мышление. По мнению Ж.Пиаже (1969), Л.С. Выготского (1982), овладение знаками развития знаково-символической функции - одно из основных направлений в умственном развитии ребенка.

Исследования уровня развития наглядно-образного мышления в массовых диагностических обследованиях детей ежегодно (начиная с 1979г.) проводимых коллективом сотрудников под руководством Д.Б.Эльконина, показали, что дети с высоким уровнем образного мышления в дальнейшем успешно обучаются в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения протекает благоприятно, а для детей с низким уровнем образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действий, наблюдали большие трудности в формировании логического мышления.    

Роль образного мышления объясняется тем, что оно позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточном уровне развития образного мышления, но высоком уровне логического последнее в значительной степени берет на себя ориентировку в конкретной ситуации.

Рассуждение дошкольника начинается с постановки вопроса, свидетельствующего собой о проблемности мышления и приобретающего у дошкольника познавательный характер. Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. На основе наглядно-действенной формы мышления дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимися в слове, то к концу дошкольного возраста, благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражая не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения той или иной задачи, появляется возможность переходить к решению задачи в уме.  

В дошкольном возрасте у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения притом, что познание действительности происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию словесно-логического (понятийного) мышления. Перестройка между умственными и практическими действиями обеспечивается включением речи, которая начинает предварять действия.

По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. итогом интеллектуального развития дошкольника являются высшие формы наглядно-образного мышления, опираясь на которые ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношение между предметами окружающей действительности, без особого труда не только понимать схематические изображения, но и успешно пользоваться ими.

Поддъяков Н.Н., Говоркова А.Ф. резюмируя серию экспериментальных исследований развития плана представлений дошкольников в возрастной динамике, пришли к выводу, что в условиях специально организованной подражательной деятельности в течение 2-3 занятий, у всех детей дошкольного возраста было сформировано умение представлять скрытые перемещения предмета и на их основе ориентировать свои практические действия, а у некоторых (особенно в возрасте 4-5 лет) наблюдались стремительные скачки в развитии данной способности - от неумения решить в плане наглядно-образного мышления даже самые элементарные двухходовые задачи к верному решению задач с объемом в 5 действий. Также исследователи выявили в качестве предпосылок, лежащих в основе развития у детей плана представлений, овладение детьми такими отношениями, как «часть-целое» и «модель-оригинал».

Поддъяков Н.Н. и Говоркова А.Ф. пришли к выводу, что благодаря специально организованным подражательной и модельной деятельности во всех возрастных группах дошкольников значительно увеличивается объем действий во внутреннем плане, что позволило им принять этот объем за мерило (критерий) сформированности образного мышления/25,115/.

Таким образом, можем сделать заключение, следуя многочисленным аспектам ученых-исследователей, о необходимости возникновения и развития в дошкольном возрасте наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей познание действительности ребенком в настоящем и формировании в будущем высшей - словесно-логической (понятийной) формы мышления.

По мнению Урунтаевой Г.А., актуализировав способность мыслить, решать проблемные задачи в образном плане представлений, ребенок расширяет границы своего познания: он научается понимать объективные законы логики, ставя проблемные вопросы, выстраивая и проверяя собственные теории. В практической деятельности ребенок начинает выделять и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Опыты ребенка подводят его к выводам, обобщенным представлениям.

Речь начинает предварять действия. Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений.

Исследования показали, что способность оперирования конкретными образами предметов возникают в 4-5 лет, а в условиях специально организованной подражательной и модельной деятельности эти способности становятся доступны и младшим школьникам (2 года 6 месяцев - 3 года).

Как заметили многие исследователи важной особенностью наглядно-образного мышления является возможность представления и других ситуаций, связанных с исходной проблемой, и установления непривычных и невероятных сочетаний образных представлений предметов и их свойств, что включает в процесс мышления и воображения, открывая перспективы именно творческого созидающего мышления.

Усвоение форм образного познания формирует к концу дошкольного возраста у ребенка первичную картину мира и зачатки мировоззрения. Помимо участия в формировании основ личности ребенка к концу дошкольного возраста развивается и само наглядно-образное мышление, достигает своей высшей формы - наглядно-схематического мышления, средства для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений.

 

2. Условия развития наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста на занятиях по конструированию из бумаги (оригами)

В процессе развития сенсомоторного (наглядно-действенного) интеллекта ребенка формируются сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение существенных свойств окружающих предметов и явлений, тем самым, создавая предпосылки для перехода к наглядно-образному мышлению. Ведущую роль в формировании такой возможности   отводится внутренней имитирующей деятельности, подражанию. Ведущее значение в формировании образного мышления имеют игровая и подражательная деятельности. Для формирования наглядно-образного мышления большое значение имеет ориентировка на существенные связи ситуации   - усвоение знаний о пространственных отношениях вещей .

 Умение выделять наиболее существенные для решения задачи стороны действительности и устанавливать между ними определенные связи и отношения, необходимые для развития мышления, формируются в процессе овладения действиями наглядно-образного моделирования, источником которого является моделирующий характер конструирования, игры, рисования, аппликации и прочих видов деятельност.

Отношение детей к конструированию существенным образом изменяется, когда им становится ясно, что из бумаги можно сделать определенные игрушки, а путем складывания из бумаги по типу оригами можно получить различные поделки животных, птиц, цветов, предметов. Конструируя из бумаги, дети создают модели предметов и объектов действительности, отображая их характерные признаки в обобщенном виде, отвлекаясь от второстепенных особенностей и выделяя наиболее яркие и привлекательные детали. Так образ приобретает новые черты, оригинальную трактовку, что выражается в несколько условной, угловатой форме. Это связано со спецификой обработки материала (бумаги) приемами сгибания , складывания частей в определенной последовательности. Несмотря на то, что поделки часто лишь отдаленно напоминают те или иные предметы, это не мешает ребенку узнавать их, дополняя в воображении недостающие детали.

Через различные действия с бумагой, в процессе ее обработки, применения разных способов и приемов дети учатся осмысливать образы знакомых предметов, передавать их в изобразительной деятельности, подчеркивая красоту и колоритность внешнего облика в преобразованной форме.

Конструирование из бумаги представляет для дошкольника некоторые трудности, так как бумагу - плоский материал - надо перевести в объемные формы. Потому с самого начала нужно научить детей простейшим приемам складывания. Воспроизведение действий, показанных взрослым, не является для ребенка простой механической операцией. Ему приходится постоянно думать, соизмерять свои движения, следить, чтобы при сгибании противоположные стороны и углы совпадали, что требует известного волевого и мыслительного напряжения. Для достижения наибольшей выразительности поделок следует варьировать окраску и величину квадратов. При этом необходимо помнить, что на качество изделий влияет не только выбор заготовки, а , в первую очередь, тщательность, точность и аккуратность складывания и заглаживания сгибов. Поэтому, прежде всего, нужно научить детей приемам складывания квадрата.

Многие фигурки, известные в оригами, начинают складывать одинаково до определенного момента. Одинаковые заготовки - это базовые формы, умение складывать которые - залог успеха в достижении результата. Поделки для детей среднего дошкольного возраста основаны на базовых формах «треугольника», «конверта», «воздушного змея».

Для того, чтобы вызвать у детей интерес с конструированию (оригами) и эмоционально настроить его на него как на творческую  продуктивную деятельность, в которую нужно включить в смысловые поля, то есть культурно-смысловые контексты («упаковки») - поля изготовления продуктов деятельности для игры и познавательной деятельности, создание коллекций, создание макетов, изготовление украшений-сувениров, изготовление предметов для «театра». Все развивающие задачи на занятия продуктивной деятельностью целесообразно облекать в рамки интересного дела. Также,  ввод игровых персонажей создает игровую мотивацию, вызывая распространение эмоций на всю ситуацию и задачу. То есть создается необходимое эмоциональное отношение

Развитию мышления дошкольника  способствуют все доступные ему виды деятельности, при этом должны организовываться условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта. Необходимым условием развития творческого мышления является включение детей в деятельность.

3. Список использованной литературы

1. Анастази А.Психологическое тестирование./Под редакцией К.М. Гуревича, В.И. Лубовского.

2. Ахунджанова С.Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности.//Дошкольное воспитание - 1983 - 36 - с.34-36.

3. Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С.Общая психодиагностика. - СПб.:Речь - 2000- 40с.

4. Булычева А.Решение познавательных задач: возможные формы занятий//Дошкольное воспитание, 1996 - № 4 - с.69-72.

5. Венгер Л.А., Мухина В.С.Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспиатние - 1979- 3 7 - с.20-37.

6. Галигузова Л.Ранний возраст: развитие процессуальной игры.//Дошкольное воспитание. - 1993 - №4 - с.41-47

7. Гальперин П.Я.Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии6Психология мышления - М., 1981

8. Давидчук А.Н.Развитие у дошкольников конструктивного творчества - М., 1976.

9. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет.//Вопросы психологии; - 2000, - №1 - с.58-67

10. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология - Спб: Питер, 2007 - 959с.

11. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. - М.:Просвещение, 1988-190с.

12. Комарова Т.С.Изобразительная деятельность в детском саду6обучение и творчество - М., 1990.

13. Короткова Н.Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание - 2001 - 311 - с.29-40

14. Кудрявцев В.Инновационное дошкольное образование, опыт, проблемы, стратегия развития//дошкольное воспитание, 1996 - 3 10 - с.73-80.

15. Методы психологической диагностики. Выпуск 2-Под.редакцией Воронина А.Н. - Мю; 1994 - 202 с.

16. Мухина В.С.Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта - М., 1981.

17. Мясищев В.Н., Карвасарский Б.Д., С.С.Либиек, тонконогий И.М., основы общей и медицинской психологии - Л.:Медицина, 1975 - 224с.

18. Немов Р.С.Психология - М.:ВЛАДОС, 1999 - кн.3:Психодиагностика. Ведение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики - 632 с.

19. Парамонова Л., Урадовских Г.Роль конструктивных задач в формировании умственной активности (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание - 1985 - № 7 - с.46-49

20. Психология:Словарь/Под общ.ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского - М.:Политиздат,1990 - 494 с.

21. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/под редакцией Н.Н.Поддъякова, А.ф.говорковой - М:Педагогика - 1985 - 200с.

22. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: в 2 книгах: Кн.1: Система работы психолога с детьми раннего возраста. - М.:Владос-Пресс/ИД ВЛАДОС, 2004 - 384 с.

23. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии - Спб: Питер, 2002 - 720с.

24. Синельников В.Формирование умственной активности дошкольников при решении конструктивных задач//Дошкольное воспитание. - 1996- №8 - с.93-100.

25. Трифонова Г.Е.О детском рисунке как форме игры//Дошкольное воспитание. - 1996 - № 2 - 26. Трубников Н.Н.О категориях «цель», «средство», «результат», М., 1968г.

27. Поддяков Н.Н.Развитие комбинаторных способностей//Дошкольное воспитание, 2001 - 310 - с.90-99.

28. Поддъяков Н.Н.Мышление дошкольника - М., 1977

29. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.Практикум по дошкольной психологии - М.:Академия, 1998- 304с.

Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Психология развития, акмеология | Мир педагогики и психологии №02 (43) Февраль 2020

УДК 159.99

Дата публикации 29.02.2020

Симошкевич Елена Анатольевна
магистрант кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]
Теплякова Елена Рифовна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]

Аннотация: В статье рассматриваются особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточности развития наглядно-образного мышления детей данной категории. В структуре нарушенного процесса отмечается нечеткость образов-представлений и недостаточное развитие мыслительных операций. Представленная информация свидетельствует о необходимости создания специальных коррекционных мероприятий, способствующих развитию наглядных форм мышления.
Ключевые слова: наглядно-образное мышление, задержка психического развития, дети старший дошкольный возраст, образы-представления, мыслительные операции

Peculiarities of visual and abstract thinking abilities in preschool-aged children with development delay

Simoshkevich Elena Anatolevna
Master of the Department of Special and Clinical Psychology, Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk
Teplyakova Elena Rifovna
Cand. Sci. (Psychology), Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk

Abstract: This article is focused on the peculiarities of visual and abstract thinking abilities of preschool-aged children with development delay. The analysis of psychological and educational literature proves the lack of visual and abstract thinking abilities in such children. The deficient mental processes are characterized by inability to form a clear mental image and to process information effectively. The information provided points out the necessity for special correctional measures to aid in development of thinking.
Keywords: abstract thinking, development delay, children of preschool age, mental images, mental processes.

Сегодня отмечается тенденция на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Одними из основных причин увеличения количества нарушений является рост детей с перинатальными патологиями, неблагоприятная экологическая обстановка, ухудшающая состояние здоровья, неблагоприятный психологический микроклимат в семьях.

Ведущие ученые специального образования (H.H. Малофеев, E.И. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с задержкой психического развития.

У данной категории детей отмечаются особенности психического развития, обусловленные различными по этиологии и патогенезу нарушениями, которые проявляются в замедлении темпа формирования высших психических функций, незрелости эмоционально-волевой и личностной сфер [1].

Изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представляет особый интерес, так как дисфункции мыслительных процессов занимают одно из основных мест в структуре дефекта у данной категории детей.

Ведущую роль в познавательной сфере детей старшего дошкольного возраста имеет наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление представляет собой поиск пути решения задачи в умственном плане при помощи образов. Важным в интеллектуальном развитии ребенка дошкольного возраста является развитие наглядных форм мышления. Этот вид мышления определяет успех дальнейшего обучения ребенка в школе и является базой в развитии словесно-логического мышления [7].

У нормально развивающихся детей уже на втором году жизни формируется способность анализировать и синтезировать предметы, использовать орудия для достижения цели. Позже происходит присвоение мыслительных операций без манипуляций на основе восприятия наглядной ситуации, то есть на наглядно-образном уровне. Как правило, к школьному обучению наглядно-образное мышление сформировано, далее оно способствует развитию понятийного мышления. Наглядно-образное мышление помогает узнавать различные стороны и свойства предметов. В наглядно-образном мышлении наиболее полно представляются свойства различных сторон предметов в их фактических связях.

В решении наглядно-образных задач важно функционирование нескольких структурных компонентов: восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения. Также в решении задач наглядно-образного характера участвуют мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизиция [5].

Известно, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наглядно-образное мышление отстает в развитии и без специального обучения у детей с трудом идет процесс развития образов-представлений, а также отмечаются трудности в развитии мыслительных операций.

У дошкольников с задержкой психического развития особенности развития наглядно-образного мышления можно заметить на начальных этапах обучения, когда нужно проанализировать поставленные задачи и составить план решения. Исследования многих ученых, в том числе Е.С. Слепович, Е.А. Стреблевой показывают, что у таких детей возникают трудности осмысления и выделения проблемной ситуации, ее анализ и поиск путей решения, перенос прошлого опыта в новую ситуацию [2].

Многочисленные исследования ученых свидетельствуют о трудностях при понимании наглядно-образных задач. Эти трудности понимания задач связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности, с ограничением способности использовать прошлый опыт для понимания новой информации, с трудностями, связанными с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов [9].

Так, А.О. Дробинская пишет, что трудности, испытываемые детьми с задержкой психического развития обусловлены недостаточностью развития мыслительных операций, а также недостаточностью образов-представлений. Эти особенности не позволяют детям в полной мере оперировать образами, а именно расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их отдельные элементы [1].

У изучаемой категории детей отмечается недоразвитие основных мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Анализ окружающего у детей происходит бессмысленно. Они часто допускают пропуски важных качеств и элементов, выделяют наиболее заметные и яркие части. Особенности протекания анализа приводят в свою очередь к затруднению процесса синтеза. Специфические черты отмечаются в операции сравнения, которая включает сопоставление анализа и синтеза. Часто дети сравнивают объекты по несущественным признакам, по несоотносимым.

Обобщение как мыслительная операция также недостаточно сформирована. У детей возникают трудности мысленного сравнения и выделения общего признака предметов, а также установления связей между предметами и явлениями окружающего [8].

Как отмечает У.В. Ульенкова, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отмечается недостаточная готовность к интеллектуальному усилию, поэтому успешность выполнения интеллектуальной задачи низкая. Это прослеживается при изучении процесса обобщения. Особенно ярко несформированность операции обобщения у детей с задержкой психического развития прослеживается при выполнении задания на группировку предметов по их родовой принадлежности. Чаще всего, дети сталкиваются с трудностью усвоения специальных терминов, относящихся к видовым понятиям. Но несмотря на это, многие дети владеют элементарными формами классификации. Например, не представляет особых трудностей распределение на группы геометрических фигур по одному признаку, форме или цвету. При классификации более сложного материала продуктивность снижается, лишь малая часть детей справляется с заданиями безошибочно [7].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами. Н.Ю. Левченко подчеркивает важную роль памяти в образовании образов-представлений. Наглядно-образное мышление тесно связано с окружающей действительностью, а образы действительности впервые запечатлеваются в процессах памяти [3]. Л.Н. Носкова, изучая особенности старших дошкольников с задержкой психического развития, утверждает, что развитие наглядного мышления зависит от восприятия. Вследствие психофизических особенностей детей с задержкой психического развития их восприятие характеризуется как недостаточное, где с одной стороны, отмечается недостаточность целостного восприятия, с другой – недостаточное выделение свойств и качеств предметов. Получаемые образы восприятия недостаточно фиксируются в словах, что вызывает трудности сопоставления их с образами-эталонами. Все это отражается на формировании образов-представлений, которые запаздывают в своем развитии. Поэтому образы представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития оказываются нечеткими, нестойкими, что вызывает трудности оперирования ими [4].

Исследования С.К. Сиволапова (1988) по оперированию образами-представлениями у дошкольников с ЗПР позволяют сделать вывод о том, что возникающие трудности при решении наглядных задач обусловлены недостаточностью развития пространственного восприятия и пространственной ориентировки. Пространственные представления, по мнению автора, напрямую связаны с конструктивным мышлением, поэтому при складывании детьми различных геометрических фигур и узоров, дети не могут выполнить анализ формы, установить тождественность и симметричность частей, а также расположить конструкции на плоскости и соединить их в единое целое [6].

Таким образом, в настоящее время отмечается увеличение числа детей с задержкой психического развития, главной особенностью которых, по мнению отечественных авторов, являются дисфункции мыслительных процессов. Анализ трудов, посвященных данной теме, позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности наглядно-образного мышления выражаются в недостаточной сформированности образов-представлений, что обусловлено психофизиологическими особенностями представленной категории детей, а также в недостаточности развития мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация), что создает трудности выбора методов в решении наглядных задач. Авторы отмечают тесную взаимосвязь развития наглядно-образного мышления с другими психическими процессами (память и восприятие), имеющими недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития. Дети сталкиваются с трудностями осмысления, выделения и анализа проблемной ситуации, что напрямую отражается на понимании наглядно-образных задач. Из этого следует, что в процессе обучения и воспитания дошкольников необходимо организовать соответствующие коррекционные мероприятия, способствующие формированию образов-представлений и развитие умению оперировать ими. Для развития процесса обучения необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательной деятельности детей с задержкой психического развития.


Список литературы

1. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. : Школьная Пресса, 2005. 96 с.
2. Калинина Ю.А Особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 2016. С. 215-217.
3. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М. : Национальный книжный центр, 2016. 160 с.
4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М. : ВЛАДОС, 2003. 128 с.
5. Рамазанова Р.К. Исследование развития наглядно-образного мышления учащихся младших классов с задержкой психического развития // Вестник современных исследований. 2018. № 6.1. С. 166-168.
6. Сумарокова А.Г. Георгице Е.А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Саратов: Саратовский источник, 2017. С. 295-301.
7. Ульенкова У.В. Психология детей с задержкой психического развития // Вестник Минского университета. 2015. № 3. С. 42-49.
8. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. Балашов: Николаев, 2004. 68 с.
9. Чибизова К.И. Милованова Н.Ю. Возможности конструирования из природного материала в развитии наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы теории и практики современной науки. Минск: Мир науки. 2019. С. 82-85.

← Предыдущая статьяПсихологические характеристики профессионального выгорания сотрудников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетнихСледующая статья →О применении развивающих и коммуникативных методов при изучении иностранных языков Расскажите о нас своим друзьям:

РОЛЬ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация:В организации учебного процесса особую значимость приобретает развитие личностных качеств ученика на основе индивидуального подхода. В школьной практике уровень развития логического мышления ребёнка в основном связывается с его природными генетическими процессами. Отсюда пути повышения уровня образования и развития ученика имеют однотипные, традиционные подходы, направленные на освоение содержания изучаемого предмета с учетом особенностей теоретического мышления. Значимость практического мышления, связанного с образным, наглядно-действенным и интуитивным мышлением практически не рассматривается. Однако развивающий характер учебного процесса будет иметь не только при тщательном отборе содержания изучаемого материала, но и при активной учебной деятельности учащихся. Высокий уровень достигается в условиях активного восприятия и понимания содержания изучаемого предмета и проявляется в умении ученика применить теоретические знания учебного материала в практических действиях. Для этого необходимо использование современных методов, средств обучения, позволяющих развить психологические качества ребёнка, направленные на развитие мыслительных процессов. Для верного формирования научных понятий необходимо обеспечить переход от образов к теории. Ребенок при этом должен уметь сочетать наглядно-образное, наглядно-действенное мышление, визуальные представления и воображение. Понимание природы развития образного мышления и этапов его формирования у учащихся способствует более прочному и быстрому усвоению знаний. Но для этого необходимо полноценное и динамичное развитие образного мышления на всех этапах обучения. Опираясь на словесно-логическое мышление, современная педагогическая практика в целом не рассматривает значимость наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Более того, преобладание теоретических понятий в содержании школьного предмета истощает возможность ребёнка мыслить образами, интуитивно, проявляя свою индивидуальность. В статье предложены подходы к решению создавшейся проблемы. Ключевые слова:УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС, МЫШЛЕНИЕ, ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ, МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ, ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ, РАСЧЕТНЫЕ ЗАДАЧИ

Description:In the organization of the educational process, the development of the student's personal qualities on the basis of an individual approach is of particular importance. In school practice, the level of development of a child's logical thinking is mainly associated with his natural genetic processes. Hence, the ways of raising the level of education and development of the student have the same, traditional approaches aimed at mastering the content of the studied subject, taking into account the peculiarities of theoretical thinking. The importance of practical thinking associated with figurative, visual-effective and intuitive thinking is practically not considered. However, the developmental nature of the educational process will have not only with a careful selection of the content of the studied material, but also with the active learning activity of students. A high level is achieved in conditions of active perception and understanding of the content of the studied subject and is manifested in the student's ability to apply the theoretical knowledge of the educational material in practical actions. For this, it is necessary to use modern methods, teaching aids, allowing to develop the psychological qualities of the child, aimed at the development of thought processes. For the correct formation of scientific concepts, it is necessary to ensure the transition from images to theory. At the same time, the child should be able to combine visual-figurative, visual-active thinking, visual representations and imagination. Understanding the nature of the development of figurative thinking and the stages of its formation in students contributes to a more durable and faster assimilation of knowledge. But this requires the full and dynamic development of figurative thinking at all stages of training. Relying on verbal-logical thinking, modern pedagogical practice as a whole does not consider the importance of visual-effective and visual-figurative thinking. Moreover, the predominance of theoretical concepts in the content of the school subject depletes the child's ability to think in images, intuitively, showing his individuality. The article proposes approaches to solving the problem. Key words:EDUCATIONAL PROCESS, THINKING, IMAGINATIVE THINKING, MENTAL ACTIVITY, THEORETICAL THINKING, LOGICAL THINKING, COMPUTATIONAL TASKS

Наглядно образное мышление у детей

Говоря простым языком, наглядно-образное мышление помогает представить себе что-либо зрительно, не взаимодействуя с данным предметом или образом в реальности. Отличительной особенностью данного вида мышления является установление связей между свойствами и предметами. Оно необходимо, когда человек хочет что-либо получить в результате своей деятельности, но при этом он просто представляет ситуацию, как бы он это сделал и что получится в итоге.

Наглядно-образное мышление – это вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В наглядно-образном мышлении активно участвует речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки.

Т.е. наглядно-образное мышление помогает решать задания мысленно, без участия практических действий. За такой вид мышления отвечает правое полушарие мозга.

Этапы развития мышления ребёнка

Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка:

Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям младшего дошкольного возраста. Однако уже на четвёртом году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем уже развивается логическое мышление.

В начале дошкольного периода малышам необходим телесный контакт с предметом. Со временем необходимость потрогать всё руками отпадает, и дети делают упор на представление образа в уме. Активным и основным наглядно-образный способ мышления становится уже к 5-6 годам.

Но, к сожалению, не у всех детей наглядно-образное мышление формируется должным образом. Если вы видите, что вашему ребёнку достаточно сложно представить что-либо в уме, то не тяните, начинайте активно развивать данный вид мышления. Иначе ребёнок будет испытывать сложности при обучении в школе. В частности, ему трудно будет даваться решение задач, а также любые задания творческого характера.

Как же развить наглядно-образное мышление?

На помощь, в данном случае придут различные игры и упражнения.

Самым эффективным способом развития наглядно-образного мышления является деятельность, которая позволяет воплощать в реальности задуманное. Для малышей это, в первую очередь, любые виды конструирования и всевозможные дидактические игры, направленные на развитие мышления и воображения. Рассмотрим наиболее подробно приёмы, способствующие развитию образного мышления.

Формированию и развитию наглядно-образного мышления способствуют:

Помните, как  в стихотворении Ю.Мориц «Что на что похоже?»

На горе шумит ветла,
На ветле звенит пчела,
Полосатая как зебра.

В нашу лодку иногда
Набирается вода,
В глубине плывёт звезда,
Серебристая как рыба.

В роще клёны и дубы,
А под ними есть грибы,
Каждый гриб похож на зонтик.

Вышел месяц молодой,
Небо кажется водой,
Туча кажется волной,
Месяц — лодкой деревянной.

До чего же всё похоже!
Значит, я, наверно, тоже
На кого-нибудь похож!

Я пошёл и крикнул козам,
Уткам, овцам и стрекозам:
— На кого же я похож?

Белый козлик повернулся,
По-козлячьи улыбнулся
И сказал по-человечьи:
— Разве ты не видишь сам?

Ты добрее, чем телёнок,
Веселее, чем козлёнок,
Ты совсем ещё ребёнок,
Но похож на человека!

Таким образом, способность представлять предметы в уме, передвигать их, выполнять различные манипуляции являются важнейшим средством развития способностей ребенка и его мыслительной деятельности. Развитое наглядно-образное мышление можно сравнить с фундаментом всей мыслительной деятельности ребёнка.

Еще в работах Аристотеля отмечена важность развития этого вида мышления. Создание мысленного образа помогает человеку быть нацеленным на результат, стремиться к достижению запланированного, контролировать собственные поступки и предвидеть их последствия. Именно оно помогает активизировать творческий потенциал, заложенный в каждом человеке. Тот, у кого развито наглядно-образное мышление, способен мыслить и запоминать информацию намного быстрее.

Поэтому, ещё в дошкольном возрасте, необходимо развивать наглядно-образное мышление ребёнка, используя вышеперечисленные приёмы, а также можно потренировать образное мышление специальными упражнениями.

Упражнения для развития наглядно-образного мышления

Кроме наглядно-образного мышления данные задания будут способствовать развитию логики и речи ребёнка.

Большую пользу упражнения принесут, если их выполнять на время. Оптимальное время на выполнение каждого задания — 2 минуты.


Найдите два одинаковых чайника из шести представленных на рисунке. У остальных есть свои отличия в узоре.

Ответ

Чайники Г и Д раскрашены одинаково.


Найдите две одинаковых картинки поезда с вагонами.


В магазине была куплена одна шляпа из восьми имеющихся. Какую шляпу купили?

Ответ

Была куплена шляпа Е


Какая ваза отличается рисунком от остальных?

Ответ

Ваза — А. Слева посередине у нее недостает белой звезды.


У каждой из пяти бабочек есть по одному отличию от остальных. Необходимо найти эти отличия.

Ответ

У бабочки А самый верхний узор — черный. У бабочки Б нет правого усика. У бабочки В нет хвостика в левом крыле. У бабочки Г в нижней части правого крыла (в его центре) отсутствует белый кружок. У бабочки Д в верхней части левого крыла имеется дополнительный черный кружок.


Каждая картинка мотоциклиста отличается одним элементом от остальных. Найдите эти отличия.

Ответ

А — номер 61, Б — серые сапоги, В — одна полоса на куртке, Г — отсутствует крыло у переднего колеса, Д — выхлопная труба другого цвета.


На картинке представлены шесть воздушных змеев. Необходимо найти два одинаковых.


Каждый снеговик отличается чем-то одним от остальных. Найдите эти отличия.

Ответ

Снеговик А — немного короче ручка метлы. Снеговик Б — нет нижней пуговицы. Снеговик В — не хватает одного кончика шарфа. Снеговик Г — рот меньшего размера. Снеговик Д — две полоски на шарфе отличаются от других.


В магазине был куплен один волчок из восьми (верхняя часть рисунка). Найдите, какого волчка не хватает в нижней части рисунка.

Ответ

Купили волчок Ж


Все картинки повернуты по-разному, но узор у них (кроме одной звезды) одинаковый. Определите, какая из звезд отличается от других еще и узором.

Ответ

Звезда — Г. У нее точка находится ближе к черному треугольнику.


Каждая из представленных фигур имеет свое отличие от других. Найдите их.

Ответ

А — ворона с одним крылом, Б — в левой ноге пугало не хватает соломы, В — черная заплатка на штанах, Г — На шее черный галстук, Д — у пугало нет носа.


На первый взгляд может показаться, что задания простые. Но это не совсем так. Если у ребёнка плохо развито наглядно-образное мышление, то ему будет достаточно трудно выполнить эти упражнения, тем более за 2 минуты.

Но! Что тренируется, то развивается. Выполнение данных упражнений способствует также развитию логического мышления, наблюдательности, речи, пространственного воображения и быстроте реакции. Также играйте с ребёнком в игры, развивающие его мышление.

Рекомендуемые авторские книги:

Танграм в загадках

Замечательная книга-игра для развития:

  • логики;
  • воображения;
  • пространственного мышления;
  • внимания;
  • наглядно-образного мышления;
  • сообразительности;
  • усидчивости.

В книге вы найдете:

  • интересные загадки; 
  • около 70 фигурок для построения разного уровня сложности;
  • шаблон игры;
  • творческие задания.

Книга будет интересна дошкольникам и младшим школьникам.
Особенно рекомендую детям, у которых есть проблемы с математикой.

 

 

 

 

Лабиринты

Работу с лабиринтами трудно переоценить. Лабиринты помогают сосредотачиваться, удерживать внимание и прекрасно тренируют память и технику чтения. Упражнения с лабиринтами необходимы для детей, испытывающих трудности в обучении.

 

4+

 

7+

 

9+

«Ребусландия» Учимся отгадывать головоломки

Умение разгадывать ребусы пригодится ребёнку с первых школьных дней, начиная с освоения азбуки.

 

 

 

 

 

 

 

 

В книге задания разного уровня сложности, но все они носят развивающий характер. Книга будет интересна как дошкольникам, так и младшим школьникам. 

Заходите также в

Книжную лавку  за полезными книгами!

 

С уважением, Ольга Наумова

 

Благодарю, что поделились статьей в социальных сетях!

Сравнительная характеристика особенностей мышления у старших дошкольников со сходными формами дизонтогенеза

В последние годы в нашей стране большое внимание уделяется вопросам интегрированного обучения с целью его внедрения в современную образовательную систему. Это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, усилением в обществе гуманистических тенденций; во-вторых, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья на совместное существование с остальными членами социума и, наконец, пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении к детям с нарушенным и нормальным развитием [2].

Одним из важных вопросов интегрированного обучения является проблема обучения детей со сходными формами дизонтогенеза. Наиболее распространенными и часто смешиваемыми формами дизонтогенеза является общее недоразвитие речи и задержка психического развития. Данные формы психического недоразвития рассматриваются как самостоятельные варианты, хотя ряд авторов говорят о наличии сходных характеристик в развитии психических функций у детей данных категорий (Л. И. Перслени, Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина).

Наиболее сложным психическим процессом, способствующим определению общих и частных особенностей психического развития при ЗПР и общем недоразвитии речи, является мышление. В связи с переходом от дифференцированной системы образования к интегративной модели выявление и учет сходства и различия в развитии мышления дошкольников  с ЗПР и с общим недоразвитием речи при построении программы обучения будет обуславливать успешность учебной деятельности детей.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления в старшем дошкольном возрасте. Простейшее наглядно-образное мышление рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. На основе наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой – развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Таким образом, в дошкольном возрасте три основные вида мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то один, то другой вид мышления, и в связи с этим познание окружающего мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

При задержке психического развития и общем недоразвитии речи сохраняется этапность развития мышления. Однако у детей обеих категорий имеются особенности мыслительной деятельности. Как отмечают Т. В. Егорова, Н. В. Елфимова, С. Г. Шевченко, у детей при ЗПР к школьному возрасту недостаточно развиты операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения [1, 5]. По данным З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской у таких детей наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, а наибольшие трудности отмечаются при решении заданий, требующих словесно-логического мышления [3].

Дошкольники с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления. Они с трудом овладевают базовыми мыслительными операциями без специального обучения. По утверждению Т. Н. Синяковой, О. Н. Усановой, у детей с общим недоразвитием речи несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности [4]. Это обусловило цель нашего исследования – выявить особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста при задержке психического развития и общем недоразвитии речи.

Исследование проводилось на базе трех дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида г. Кирова. Участниками исследования стали 90 человек, из которых 20 детей – старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (по данным ПМПК), 20 человек – старшие дошкольники с ЗПР (по данным ПМПК), обучающиеся в компенсирующем детском саду и 50 старших дошкольников с нормой психического развития.

Констатирующий эксперимент проводился с помощью ряда диагностических методик: «Кубик Рубика», «Матрицы Равена в модификации Т. В. Розановой, «Определение уровня вербального мышления» (по Й. Ерасику).

Результаты проведения исследования по методике «Кубик Рубика» позволяют осуществить анализ общего уровня развития наглядно-действенного мышления испытуемых. Высокий уровень развития данного вида мышления выявлен у 35 % детей с ЗПР и у 60 % детей с общим недоразвитием речи. Средний уровень развития наглядно-действенного мышления присущ 65 % детей с ЗПР и 40 % детей с общим недоразвитием речи. У дошкольников с данными формами дизонтогенеза отмечаются трудности в принятии инструкции. При выполнении заданий дети % детей с ЗПР и 40 % детей с общим недоразвитием речи с ЗПР не использовали образцы, а дети с общим недоразвитием речи не могли выделить ключевые моменты и наметить план дальнейших действий. Вследствие этого у них, начиная с четвертой задачи, отмечались трудности при выполнения задания, включающего ряд последовательных действий.  При сравнении результатов уровня развития наглядно-действенного мышления у обеих категорий детей  не выявлено значимых различий (при р < 0,045). Результаты по методике «Кубик Рубика», полученные у дошкольников с нормальным психическим развитием, очень высокие (54 %) и высокие (46 %). Дети легко справлялись с предложенными заданиями.

Итак, общей особенностью для детей с ЗПР и общим недоразвитием речи является задержка в развитии наглядно-действенного мышления в сравнении с дошкольниками с нормой психического развития, что подтверждается результатами математической статистики (при р < 0,01).

В результате проведения методики «Матрицы Равена» в группе испытуемых с ЗПР все 100 % детей (20 человек) имеют очень низкие показатели развития наглядно-образного мышления. При выполнении заданий у детей возникает сложность представления целостного изображения и недостаточность операции анализа. Дети не могут определить принцип построения изображения, неверно выбирают фрагмент, которым нужно дополнить изображение. В итоге они затрудняются сравнить полученный результат с желаемым. Так же у детей с ЗПР проявляется неумение ориентироваться в условиях задачи, они не анализируют задание. Поэтому при попытках достичь цели они не исключали ошибочные варианты, а повторяли один и тот же непродуктивный способ действия. При оказании помощи, испытуемые использовали предложенный способ действия, но только в рамках одного или двух заданий. Далее дети не следовали инструкции и, следовательно, допускали ошибки. Это свидетельствует о том, что дошкольники с ЗПР недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут научиться использовать его при решении новых задач.

Низкие показатели развития наглядно-образного мышления были выявлены и у 100 % дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети выполняли задание медленно, долго рассматривали изображение. При решении первых задач испытуемые правильно определяли недостающий фрагмент, но при усложнении изображений дети все чаще допускали ошибки. При оказании помощи они принимали предлагаемый принцип выполнения действия.

Анализ балльных оценок уровня развития наглядно-образного мышления в группах детей с ЗПР и с общим недоразвитием речи позволяет утверждать, что дошкольники со второй формой дизонтогенеза имеют более высокие показатели в сравнении с детьми с ЗПР. У них отмечается больший потенциал развития наглядно-образного мышления. Следовательно, можно утверждать, что данный вид мышления находится у них в зоне ближайшего развития, а у детей с ЗПР имеются лишь зачатки наглядно-образного мышления. Наличие значимых различий в уровне наглядно-образного мышления у детей с ЗПР и с общим недоразвитием речи подтверждается результатами статистической обработки данных (при р < 0,01).

Среди детей с нормальным психическим развитием высокие результаты по методике «Матрицы Равена» показали 54 % дошкольников, средние результаты – 46 % участников исследования. При выполнении заданий испытуемые не испытывали серьезных затруднений.

Общей особенностью наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР и с общим недоразвитием речи является наличие значимых различий в сравнении с детьми с нормальным психическим развитием, что также подтверждается данными математической статистики (при р < 0,01).

Для определения наличия зачатков словесно-логического вербального мышления была использована методика Й. Ерасика. У 100 % детей с ЗПР был выявлен низкий уровень развития данного вида мышления. Это проявилось в неспособности детей осуществить анализ вербального задания и дать верный ответ. Так же отмечалась недостаточность операций обобщения и классификации. При необходимости выделить черты сходства и различия перечисленных предметов дошкольники называли характеристики только из одной категории.

В группе детей с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень развития вербального мышления – у 65 % испытуемых, но достаточную распространенность имеет и средний уровень, отмеченный у 35 % детей. У этих дошкольников отмечаются попытки анализа и синтеза вербальной задачи, но при этом допускаются ошибки в связи с непониманием смысла некоторых слов. Неточно осуществляется классификации, так как дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются при выделении сходных признаков, допускают ошибки и при обобщении.

У 74 % детей с нормальным психическим развитием высокие показатели уровня развития словесно-логического мышления, у 26 % детей – средний уровень.

Полученные результаты  позволяют говорить о наличии зачатков словесно-логического мышления у дошкольников с ЗПР и с общим недоразвитием речи. При этом выявлены такие особенности, как недостаточность развития операций анализа, обобщения, классификации сравнения.

По данным математической статистики у детей с ЗПР и с общим недоразвитием речи с сравнении со сверстниками с нормальным психическим развитием имеются значимые различия в уровне словесно-логического мышления (при р < 0,01). При сравнении испытуемых с ЗПР и общим недоразвитием речи между собой так же отмечается наличие значимых различий в уровне словесно-логического мышления (при р < 0,01).

Итак, обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза о наличии общих и частных особенностей мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи полностью подтвердилась.

К общим особенностям мышления относятся: задержка в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, отсутствие значимых различий в наглядно-действенном мышлении у детей с ЗПР и общим недоразвитием речи, наличие зачатком словесно-логического мышления. К частным особенностям мышления при данных формах дизонтогенеза можно отнести следующие: у детей с общим недоразвитием речи наглядно-образное мышление находится в зоне ближайшего развития; у дошкольников с задержкой психического развития имеются только зачатки  наглядно-образного мышления.

Развитие навыков творческого мышления через искусство

In Growing Up Creative , автор Тереза ​​Амабиле объясняет, что создание творческой среды помогает детям заниматься абстрактным и аналитическим мышлением, обостряет их зрительно-пространственную остроту и становится более восприимчивым к выходу из ситуации. нестандартное мышление. Креативные мыслители более способны отказаться от суждений о людях и обстоятельствах и избегать гендерных стереотипов. Они обладают высокой степенью автономности и демонстрируют самодисциплину в вопросах, касающихся работы.Они способны откладывать удовлетворение, терпеть двусмысленность и демонстрировать высокий уровень самоконтроля.

Творческие ученики - глобальные мыслители, готовые рисковать и стремиться к совершенству. Под вашим руководством ваш одаренный ребенок может стать мыслителем всего мира и с помощью искусств связать себя с реальным жизненным опытом. Это может привести к творческому мышлению на всю жизнь и решению проблем в будущем.

«Я рисую тигра, изображающего из себя льва», - воскликнул пятилетний Бен, добавляя гриву к своему грубому изображению полосатого кота.Вскоре после этого он умчался с сухой кистью, превращенной в меч, и объявил, что он капитан Крюк, изображающий из себя Питера Пэна.

Такие дети, как Бен, полные необычных юмористических идей, демонстрируют творческое мышление. Творчество требует оригинального мышления, которое, в свою очередь, требует ясности и достаточно глубокого понимания концепции, чтобы новая идея могла распространяться и возникать эвристическое решение проблемы. Знакомство с искусством и опыт работы с ним позволяют детям создавать, разрабатывать, генерировать и составлять новые идеи, способствуя дальнейшему развитию творческого мышления, присущего детям младшего возраста.

Цвет как катализатор

При намеренной навигации изучение цвета может помочь детям развить словарный запас, сложное мышление и наблюдательность. Используйте различные тактильные ощущения, чтобы помочь своему дошкольнику понять нюансы цвета, которые будут упущены, если оставить его для компьютерной программы или карточек.

  1. Совершите прогулку по природе, чтобы собрать листья разных оттенков зеленого. На прогулке отметьте, что как у членов семьи разные имена, так и у цветов.Охотник, изумруд, мох, мята, папоротник, селадон и авокадо более точно описывают многие оттенки зеленого. Поговорите с ребенком об изменениях цвета листьев, когда они находятся в тени или на солнце.
  2. Задавайте открытые вопросы о цветах: Какие фрукты и овощи относятся к семейству зеленых? Что, если бы все животные, дома, улицы и здания тоже были зелеными?
  3. Экспериментируйте с красками, чтобы создавать новые оттенки и оттенки. Пусть ваш ребенок смешает желтую и красную краски. Через некоторое время введите белый цвет, чтобы ваш ребенок мог видеть, как цвета смягчаются, или добавляйте кусочки черного и видите, как появляются оттенки оранжевого. Чтобы развлечься в теплую погоду, наполните одну бутылку водой желтым пищевым красителем и водой, а другую - красным пищевым красителем и водой. Позвольте ребенку распылить краски на песок, бумажные полотенца или ткань, чтобы увидеть, как цвета смешиваются и превращаются в оранжевый.
  4. Совершите сумеречную прогулку и обратите внимание на меняющиеся цвета неба. Разговор о цвете в самых разных ситуациях повышает экологическую осведомленность вашего ребенка и его способность устанавливать связи: «Небо в сумерках напоминает мне радужный шербет, который мы ели на десерт. Высуньте язык и посмотрите, сможете ли вы почувствовать вкус неба! »

Изучение цвета с использованием точной лексики и связей с реальными вещами поможет вашему ребенку усвоить более глубокое понимание концепции, которую многие взрослые понимают только на поверхностном уровне.По мере того, как ваш ребенок глубоко думает о цвете и намеренно наблюдает за ним посредством разнообразного опыта, он получает новые взгляды на свой быстро расширяющийся мир.

Музеи искусств развивают наблюдательность

Дети могут посещать художественные музеи! Сосредоточьтесь на причудливом и волшебном, природе и животных, а также на других темах, интересующих вашего ребенка. Не пытайтесь обойти весь музей за одно посещение. Многие музеи имеют бесплатный вход один день в неделю, а членство в семье часто бывает более доступным, чем дневная ставка.

  1. Прочтите об искусстве перед тем, как отправиться в музей. Замечательная серия Come Look with Me от Gladys Blizzard знакомит детей с великолепными произведениями искусства, которые хранятся в музеях по всему миру. Продуманный текст содержит примеры разговоров с ребенком, которые помогут развить его любопытство и получить удовольствие от художественных работ.
  2. Глядя на картины, скульптуры, статуи, фотографии и другие виды искусства, говорите со своим ребенком о том, что он видит и думает. Глядя на книгу Гомера Уинслоу Boy Fishing , вы можете прокомментировать : «Интересно, ускользнула ли эта рыба или он ее сохранил. Как вы думаете, почему Гомер Уинслоу написал так много изображений людей, ловящих рыбу? Как еще мальчик мог поймать эту рыбу? Как вы думаете, девушки тоже любят ловить рыбу? Какими способами вы можете поймать рыбу? »
  3. Играть «Я шпионю». Бросьте вызов друг другу, чтобы найти скрытые предметы на картинах музея. Или начните серию «удивлений» о картине.Пейзажи прекрасно поддаются удивлению: «Интересно, что же на этом пути. Где бы вы хотели поиграть, если бы жили в той хижине у реки? Как ты думаешь, кто-то жарил зефир на костре?

Изучение искусства вокруг вас

До того, как дети научатся читать и писать, знакомство с искусством позволяет им выражать репрезентативное и абстрактное мышление. Они учатся видеть вещи через призму, которая является их уникальной.Они узнают, что нет правильного или неправильного способа творить. Изучая и создавая различные произведения искусства, включая абстрактное искусство, дети узнают, что люди - это личности с уникальным выражением идей и эмоций.

Воспитывать эти качества в своих детях родители могут:

  1. Рисуем вместе. Маленькие дети не смогут воссоздать реалистичные рисунки, но им понравится называть свои каракули и диктовать вам истории, чтобы записать их смысл.
  2. Изучите картины Одюбона с птицами. После этого соберите высушенную траву, листья и ветки, смешайте с грязью и вылепите птичьи гнезда и поставьте смесь на солнце для запекания. Скатайте яйца из глины или домашнего теста и выложите в гнездо. Обязательно укажите, какие это яйца, и назовите их цвет! Не беспокойтесь, если ваш ребенок не знает естественных наук. Идея в том, что вы задаете вопрос, требующий критического мышления.
  3. Покажите плакаты и рисунки вашего ребенка. Не забудьте прикрепить их к нижней половине стены, чтобы ваш ребенок мог видеть! Говорите об искусстве, как в музее.
  4. Предоставьте разнообразные материалы для изучения. Говорите о своем собственном процессе в процессе творчества и обязательно указывайте на особенности процесса вашего ребенка, не делая суждений: «Я заметил, что вам нравится рисовать спирали в своих облаках. Это интересно."
  5. Делайте фото на прогулке. Увеличьте масштаб растений, цветов и предметов, чтобы на одной фотографии была видна только их часть.На второй фотографии уменьшите масштаб, чтобы стало ясно, что это за объект. Прикрепите фотографии вплотную друг к другу в буклете, чтобы ребенок мог видеть, как меняются точки обзора.

Творческое решение проблем на протяжении всей жизни

Творческое самовыражение в искусстве так же естественно и необходимо для развития детей, как свежий воздух и солнечный свет. Через искусство дети учатся фундаментальному процессу открытия и воображения, возникновения и решения проблем, мышления и творчества.А как родитель вы - самый важный учитель для своего ребенка. Беседы, которые вы ведете, помогут вашему ребенку развить навыки мышления, которые продлятся ему всю жизнь.

Карен Морс имеет степень магистра искусств в области специального образования с упором на одаренных учеников. Имея многолетний опыт работы учителем, администратором и матерью одаренных детей, она в настоящее время является консультантом по образованию в компании «Альтернативные образовательные решения», специализируясь на разработке учебных программ / программ, профессиональном развитии, обучении на дому / размещении в школе, защите интересов студентов и программировании одаренных детей.

Взгляды, выраженные в The High Flyer , не обязательно принадлежат NAGC.

теоретическая модель и программы усовершенствования

Кампос, А., А. Лопес, М. Гонсалес и М. Дж. Перес-Фабелло. 2000. «Аспекты творчества, затронутые

способностью визуализации». Североамериканский журнал психологии 2 (2): 313–323.

Даффи, Б. 2006. Поддержка творчества и воображения в раннем детстве. Нью-Йорк: Откройте

University Press.

Dziedziewicz, D., A. Gajda, and E. Karwowska. 2011a. Twórcze bazgroły. Przygody Ważki Grażki.

Гданьск: Wydawnictwo Harmonia.

Dziedziewicz, D., A. Gajda, and E. Karwowska. 2011b. Twórcze bazgroły. Nowe przygody Ważki

Grażki. Гданьск: Wydawnictwo Harmonia.

Dziedziewicz, D., A. Gajda, and M. Karwowski. 2014. «Развитие межкультурной компетенции и творчества

». Навыки мышления и креативность 13: 32–42.

Дзедзевич, Д., и Э. Карвовска. 2010. Do góryno gami. Pomysłowy świat 2 –latka i młodszego

przedszkolaka. Гданьск: Гармония.

Dziedziewicz, D., and M. Karwowski. на рассмотрении. «Измерение творческих способностей к образу».

Границы психологии.

Dziedziewicz, D., D. Olędzka, and M. Karwowski. 2013. «Развитие фигурного творчества детей от 4 до 6 лет

с помощью программы Doodle-Book». Навыки мышления и креативность 9: 85–95.

Финке Р. А. 1999.Творческие образы. Открытия и изобретения в визуализации. Нью-Йорк:

Psychology Press.

Гайдамашко, Н. 1999. «Лев Семенович Выготский». В энциклопедии творчества, под редакцией М.А.

Рунко и С.Р. Прицер, 691–698. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Гур Р. У. и Дж. Рейхер. 1976. «Повышение творческих способностей с помощью свободных образов и гипноза».

Американский журнал клинического гипноза 18: 237–249.

Ho, H.-C., C.-C. Ван, Ю.-Y. Ченг. 2013. «Анализ процесса научного воображения».

Навыки мышления и творческие способности 10: 68–78.

Karwowski, M. 2008. «Измерение творческих способностей с помощью теста творческого воображения (TCI). Часть 2. О сроке действия TCI

». New Educational Review 2: 216–232.

Карвовски, М. 2014. «Творческое мышление: измерение, корреляты, последствия». Психология

Эстетика, творчество и искусство 8: 62–70.

Карвовски М. и М.Сошинский. 2008. «Как развить творческое воображение?» Навыки мышления

и творчество 3: 163–171.

Хатена, Дж. 1975. «Яркость образов и творческое самовосприятие». The Gifted Child Quarterly

19 (1): 33–37.

Ланг, П. Дж., М. К. Гринвальд, М. М. Брэдли и А. О. Хэмм. 1993. «Глядя на картинки:

Аффективные, лицевые, висцеральные и поведенческие реакции». Психофизиология 30: 261–273.

Ленуар Р. 1920. «Психология Рибо и современная мысль.”Монист 30: 365–394.

Линдквист, Г. 2003. «Теория творчества Выготского». Журнал исследований творчества 15 (2–3): 245–

251.

Млодковски, Ю. 1998. Aktywność wizualna człowieka. Варшава-Лодзь: Wydawnictwo Naukowe

PWN.

Моран С. и В. Джон-Штайнер. 2003. «Творчество в создании современника Выготского

Вклад в диалектику развития и творчества». В «Творчество и развитие»,

, под редакцией К.Сойер, В. Джон-Штайнер, С. Моран, Р. Дж. Стернберг, Д. Х. Фельдман, Дж. Накамура,

и М. Чиксентмихайи, 61–90. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Моррисон Р. Г. и Б. Уоллес. 2001. «Яркость образов, творчество и визуальные искусства». Журнал

, Mental Imagery 25: 135–152.

Пиаже, Дж. 1926. Суждение и рассуждение у ребенка. Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.

Ребер А. С. 1995. Психологический словарь. Лондон: Penguin Books.

Райхлинг, М. Дж. 1990. «Образы воображения». Журнал исследований в области музыкального образования 38: 282–

293.

Рен, Ф., Х. Ли, Х. Чжун и Л. Ван. 2012. «Развитие творческого воображения китайских студентов

от начальной до средней школы». Международный журнал естественнонаучного образования 34: 2043–

2059.

Родс, Дж. У. 1981. «Взаимосвязь между яркостью ментальных образов и творческим мышлением».

Журнал творческого поведения 15: 90–98.

Ribot, Th. 1906. Очерк творческого воображения. Чикаго, Иллинойс: Открытый суд.

Рут-Борнштейн, Р. и М. Рут-Борнштейн. 2004. «Ученые-художники и ученые-художники: связь

между полиматией и творчеством». В творчестве. От потенциала к реализации, под редакцией RJ

10 Д. Дзедзевич и М. Карвовски

Загружено из [Томский государственный университет Тульский государственный университет] в 13:27, 16 марта 2015 г.

Creative Think - IQ Doodle School

Creative мышление - это процесс, который мы используем для генерации новых идей, продуктов, услуг и инноваций.По сути, это акт изменения, повторного применения, слияния и комбинирования, казалось бы, несвязанных вещей уникальными способами, чтобы проложить путь к новым изобретениям, концепциям и процессам.

Креативное мышление - это способность изобретать что-то новое, уникальное, удивительное и полезное. Это процесс видения чего-то совершенно другого по сравнению с тем, как это видели в прошлом. Более того, именно процесс создания случайных комбинаций и ассоциаций приводит к революционным открытиям, которые повышают ценность жизни людей.

Творческое мышление требует периодов вопросов, мозгового штурма, игры и саморефлексии. Ему нужно время, чтобы прорасти и вырасти, но он может быстро появиться в любой момент с небольшим воображением и вдохновением.

Творчество - это также отношение, которое вы проецируете в мир, которое является гибким, адаптивным, игривым, оптимистичным, любопытным и находчивым. Это отношение, которое откладывает суждения, рассматривает проблемы как возможности, ставит под сомнение предположения и упорствует, несмотря на препятствия, стоящие на его пути.

Креативное мышление и визуальное мышление

Во многих отношениях творческое мышление - это визуальное мышление, принимающее физическую форму.

Творческий человек - это визуальный человек, использующий визуальные эффекты для создания новых концепций, идей и возможностей. Они создают в своем воображении, а затем воплощают в жизнь на бумаге, используя свои визуализации.

Творческое мышление вплетено в скелетную структуру визуального мышления. Это поможет вам понять, как вы думаете, воспринимаете мир, решаете проблемы и генерируете новые идеи.Это ткань, которая делает возможным визуальное мышление, и это инструмент мышления, который вы будете использовать, чтобы перевернуть свои проблемы с ног на голову, вывернуть наизнанку и скрыть из виду.

Более подробная информация о творческом мышлении будет предоставлена ​​в свое время.

Wou ld Вы хотели бы узнать, как выразить себя визуально?

Зарегистрируйтесь на

5 бесплатных уроков из Doodle Course для начинающих

Введите свое имя и адрес электронной почты ниже, затем нажмите красную кнопку, чтобы начать абсолютно БЕСПЛАТНО!

Спасибо!

Пожалуйста, проверьте свою электронную почту и подтвердите доступ к бесплатному курсу Doodle.

Если вы не видите письмо, проверьте папку со спамом.

Сообщение о творчестве | Новый взгляд на визуальное мышление

Людям, которые не мыслят визуально, часто трудно представить себе умственную жизнь тех, кто думает. Под мышлением я имею в виду сознательное планирование, решение проблем, воображение и воспоминания. Большинство психических процессов происходит подсознательно, но мое исследование сосредоточено на жизненном опыте мысли, который варьируется от одного человека к другому.В одном из первых исследований визуальных ментальных образов Фрэнсис Гальтон обнаружил участников, которые сознательно не воспринимали визуальные ментальные образы. «У них был умственный недостаток, о котором они не подозревали, - писал он, - и, естественно, предполагали, что те, кто утверждал, что они обладают им, занимались романтикой» (Galton 1883, 85). Это был мой опыт: люди часто предполагают, что другие думают так же, как они, и относятся скептически, когда слышат о людях, вращающих жизненные образы или живущих в ментальных мирах без визуальных декораций.

За последние четыре десятилетия, особенно в последние два, ученые, от физики до поэзии, отстаивали существование и ценность визуального мышления. То, что психологам пришлось так усердно работать, чтобы доказать его существование, показывает, насколько глубокие культурные предрассудки против него. Когда я был аспирантом кафедры сравнительного литературоведения, меня учили, что мысль - это язык, и что люди, которые не соглашались с этим, неверно истолковывали то, что происходило в их головах. Я никогда не принимал этого, особенно когда я начал преподавать письмо инженерам-первокурсникам.С того времени (конец 1980-х годов) поведенческие исследования и исследования изображений показали не только, что визуальное мышление «реально», но и что оно включает в себя широкий спектр навыков.

Такие работы, как «« Мысль в картинках » Темпла Грандина и « В глазах мыслей »Томаса Дж. Уэста, показали, насколько важно для учителей развивать визуальное мышление и корректировать свои методы для учеников с зрительной способностью. Новое исследование показывает, что нам необходимо выйти за рамки классификации людей как «визуальных» или «вербальных» и рассмотреть множество различных ментальных процессов, связанных с визуальным мышлением.В 1980-х годах психолог Вера Джон-Штайнер определила визуальное мышление как «представление знаний в виде движущихся структур; . . . изучение взаимоотношений этих форм и структур; . . . поток изображений в виде картинок, диаграмм, пояснительных моделей, оркестрованных картин необъятных идей и простых жестов; . . . работать со схемами и структурами разума »(John-Steiner 1997, 109). Джон-Штайнер разработал это определение на основе десятков интервью с творческими людьми.Даже тогда она не доверяла категориям «визуальный» и «вербальный» и избегала относить творческих мыслителей ни к одной из них. Как и у нее, мое повествовательное исследование творческих профессионалов показывает, что творчество нельзя связывать с визуальным или вербальным мышлением. Это часто возникает, когда они взаимодействуют.

За последние десять лет когнитивный нейробиолог Мария Кожевникова и ее коллеги обнаружили доказательства того, что люди, которые мыслят визуально, полагаются на две отдельные группы навыков. Те, кто склоняется к визуализации объектов, преуспевают в изображении сцен с богатой детализацией и различении оттенков цвета.У них часто прекрасная визуальная память, и они обрабатывают сцены целостно. Те, кто склонен к пространственной визуализации , преуспевают в оценке расстояний, относительных размеров и скоростей и часто обрабатывают идеи в терминах схематических паттернов (Кожевников, Кослин и Шепард 2005, 710). Эти два набора навыков соответствуют двум параллельным путям обработки информации зрительными системами человека. Вентральный поток анализирует визуальные детали и цвета и, кажется, ориентирован на идентификацию и узнавание.Спинной поток оценивает расстояния, направления, скорости и размеры и, кажется, готовит людей к действию (Kandel et al. 2013, 562-64). Интересно, что люди с хорошим вербальным мышлением часто получают средние баллы по тестам на предметное и пространственное мышление. Только те, кто преуспевает в предметном или пространственном мышлении, плохо справляются с тестами, требующими других видов визуальных навыков, так что существует «компромисс» между объектной и пространственной визуализацией (Кожевников, Блаженкова, Беккер, 2010, 29).Группа Кожевникова убедительно доказала, что не существует единого стиля визуального мышления.

Кожевникова и ее коллеги также получили данные, показывающие, что обученные ученые склонны к пространственной визуализации, а художники-художники - к визуализации объектов (Блаженкова и Кожевников 2010, 23). Пока не ясно, развивают ли эти профессии у людей пространственные и объектные навыки, соответственно, или же люди, рожденные с такими наклонностями, тяготеют к профессиям, которые в них нуждаются.Вероятно, оба верны, так что мышление развивается через склонность и практику в сложной петле обратной связи.

Как скептик по отношению к любому утверждению о человеческой мысли - и бывший президент Общества литературы, науки и искусства - я бы призвал с осторожностью связывать любую работу с одним стилем мышления. Новаторская наука и искусство опираются на все виды мышления, которые может породить человеческий мозг. Большая ценность работы Кожевнкова заключается в демонстрации богатства навыков визуального мышления.Лучший способ сделать визуальное мышление реальным для тех, кто в нем сомневается, - это раскрыть богатый ментальный мир тех, кто его использует.

Альберта Эйнштейна уже давно называют мыслителем визуального мышления, но лишь немногие подробно рассматривали то, как он описывал мышление:

«Что именно такое« мышление »? Когда при восприятии чувственных впечатлений возникают образы памяти, это еще не« мышление ». И когда такие образы образуют последовательности, каждый член которых вызывает другой, это тоже еще не «мышление».Однако когда определенная картина появляется во многих таких последовательностях, тогда - именно благодаря такому возврату - она ​​становится организующим элементом для таких последовательностей, поскольку соединяет последовательности сами по себе, не связанные друг с другом. Такой элемент становится инструментом, концепцией. Я думаю, что переход от свободных ассоциаций или «сновидений» к мышлению характеризуется более или менее выдающейся ролью «концепции» »(Einstein 1979, 7).

Описание Эйнштейна указывает на то, что визуальное мышление активно, а не пассивно.Те, кто не использует визуальные образы для изобретения вещей, могут представить себе, что визуальное мышление означает расслабление и наблюдение за проплывающими мимо образами. Нет ничего более далекого от правды. Визуальное мышление проявляется во многих формах, но в любом случае это тяжелая работа. Это может включать создание нового образа, который соединяет других, или манипулирование изображением, которое необходимо изменить. Во многих случаях мысленные образы перемещают . Креативные идеи возникают как образы из разных контекстов, «говорящие» друг с другом.

Ученые, художники, писатели и дизайнеры, с которыми я беседовал, показали, насколько сильно может различаться визуальное мышление.Нейробиолог Хью Р. Уилсон видит «диаграммы в [своем] мозге», когда слышит, что одна ганглиозная клетка сетчатки вносит свой вклад в рецептивные поля многих корковых клеток. Он не уверен, как можно понять, как работают рецептивные поля, не используя мысленные образы (Интервью с автором 6-2-10). Клеточный биолог Барри Д. Шур сказал мне, что во время разговора: «У меня в голове крутится этот небольшой слайд-шоу, [и] каждый слайд - это мысль». Шур определяет мысль как «наименьшую конструкцию, которая имеет какое-то значение», и если это не визуальный образ, он не уверен, что это может быть (Интервью с автором, 4-1-10).Подобно психологу Рудольфу Арнхейму, который назвал зрительное восприятие «познавательной активностью», художник Мэри Дж. Велти не может отделить видение от мышления (Arnheim, 1969, 5). Как только она видит предмет, она уже думает, как его раскрасить. Она замечает, куда падают тени и как они влияют на цвета. Для Велти рисование также означает представление о том, как она может использовать визуальные подсказки, чтобы пробудить образы, связанные с другими чувствами. Когда она рисует раскрытый апельсин, она хочет, чтобы зрители увидели «эти маленькие блестки» и почувствовали запах апельсинов, которые они себе представляют (Интервью с автором, 6-29-10).Для этих творческих людей визуальное мышление может означать использование ментальных диаграмм и снимков, чтобы ухватить идеи для себя, и планирование визуальных способов их представления другим.

Еще в 1970-х годах категории когнитивных стилей «визуальный» и «вербальный» были противопоставлены. Как и лабораторные исследования Кожевникова, мои повествовательные исследования показывают, что картина намного сложнее. Не только «визуальное» и «вербальное» мышление объединяют разнообразные навыки; они сосуществуют в каждом сознании, и при их взаимодействии возникают творческие импульсы.Зрительное восприятие может означать способность описывать и анализировать изображения словами. Когда я спросил нейробиолога Эдварда Дж. Джонса, почему он считает себя визуально ориентированным, он ответил: «Я действительно очень хорошо умею выразить словами то, что вижу. . . Не могу отделить видение от слов »(Интервью с автором, 6-15-10). Темпл Грандин в книге «« Мышление в картинках » мастерски использует язык, чтобы объяснить, как работает визуальное мышление. У Грандин и других слова вызывают каскады образов, когда взаимодействуют ее визуальная и языковая системы (Грандин, 2006).

Поэт Наташа Третеви обладает такой сильной зрительной памятью, что, когда она готовилась к экзаменам в средней школе, она визуально запоминала свои записи и могла читать ответы со своих мысленно отсканированных «страниц». «Эта картина не дает мне покоя», - говорит Третви, размышляя о том, как она пишет стихи (Интервью с автором, 2-15-10). Создание стихов включает в себя выбор слов, которые передают видение, чтобы читатели могли создавать связанные изображения. Для записи идей, которые могут быть использованы в стихотворениях, Третви ведет записную книжку с изображениями, за исключением того, что «картинки написаны словами» (Интервью с автором, 2-15-10).Литературный критик Элейн Скарри поддерживает точку зрения Третеви о том, что многие люди читают стихи и рассказы, чтобы визуализировать. Хорошо написанная литература предлагает «набор инструкций по составлению» для ума, так же как музыкальная партитура говорит инструменталистам, как создавать музыку (Scarry 199, 244). Хью Р. Уилсон, который использует ментальные диаграммы для понимания взаимодействий нейронов, любит читать, но отказывается от плохого письма. Откуда он знает, что это плохо? Потому что это «мешает [его] визуализации» (Интервью с автором, 6-2-10).

Сравнивая результаты лабораторных исследований и исследований на основе собеседований, мы можем работать над пониманием всех действий, связанных с визуальным мышлением. Чтобы узнать обо всем, что может делать человеческий мозг, нам нужно как уважать, так и подвергать сомнению экспериментальные данные. Нам также необходимо прислушиваться к рассказам каждого человека о том, как работает его ум, и подходить к этим выводам с одинаковым сочетанием уважения и критического анализа.

Процитированные работы

Арнхейм, Рудольф.1969. Визуальное мышление . Беркли: Калифорнийский университет Press.

Блаженкова, Олеся и Мария Кожевнковы. «Способность к визуальному объекту: новое измерение невербального интеллекта». Познание 30 (2010): 1-26.

Эйнштейн, Альберт. 1979. Автобиографические заметки . Отредактировано и переведено Полом Артуром Шилппом. Чикаго: Открытый суд.

Гальтон, Фрэнсис. 1883. Исследования человеческих способностей и их развития . Лондон: Макмиллан.

Грандин, Темпл. 2006. «Мыслить картинками» и другие репортажи из моей жизни с аутизмом . Лондон: Блумсбери.

Джон-Штайнер, Вера. 1997 [1985]. Записные книжки разума: исследования мышления . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кандел, Эрик Р., Джеймс Х. Шварц, Томас М. Джессел, Стивен А. Сигельбаум и А. Дж. Хадспет. 2013. Принципы неврологии . 5-е изд. Нью-Йорк: Макгроу Хилл.

Кожевников, Мария, Олеся Блаженкова и Майкл Беккер.2010. «Компромисс между возможностями объектной и пространственной визуализации: ограничение в развитии ресурсов визуальной обработки». Психономический бюллетень и обзор 17.1: 29-35.

Кожевниковы, Мария, Стивен Косслин и Дженнифер Шепард. 2005. «Пространственные и объектные визуализаторы: новая характеристика визуального когнитивного стиля». Память и познание 33.4: 710-26.

Скарри, Элейн. 1999. Сновидения по книге . Нью-Йорк: Фаррар, Штраус, Жиру.

West, Thomas G. 2009. In the Mind's Eye: творческие визуальные мыслители, одаренные дислексики и рост визуальных технологий . Амхерст, Нью-Йорк: Книги Прометея.

Эта статья впервые была опубликована в Psychology Today.

Переосмысление мысли: в сознании творческих ученых и художников Лаура Отис

Исследования в области нарративной психологии

  • Представляет оригинальные исследования на основе интервью, посвященные широкому кругу творческих мыслителей из науки, искусства и других профессий, требующих новаторской работы.
  • Включает интервью с Темпл Грандин, Салманом Рушди, лауреатом Нобелевской премии биологом Элизабет Блэкберн и дизайнером игр Джейсоном Рорером.
  • Предлагает ясные, информированные резюме последних исследований в области нейробиологии, психологии, философии и лингвистики.

Как раскрыть свой творческий потенциал с помощью визуального мышления - Чак Фрей

После того, как 11 сентября 2001 года в результате теракта был разрушен Всемирный торговый центр Нью-Йорка, а нижний Манхэттен превратился в руины, коммунальная компания Con Edison столкнулась с титанической задачей: восстановить коммунальную инфраструктуру в этом густонаселенном городском районе.

В рамках этих усилий Лиза Фриганд из отдела экономического развития коммунального предприятия работала в комитете, который пытался координировать деятельность нескольких групп заинтересованных сторон. Но у команды было много проблем с отслеживанием всех вовлеченных лиц и организаций - от гражданских, правительственных и мемориальных организаций 11 сентября до владельцев собственности и других поставщиков инфраструктуры на Манхэттене - колоссальное количество заинтересованных сторон.

Когда коллега Дэвид Хилл услышал о задаче команды, он предложил создать интеллектуальную карту, чтобы представить все эти группы и их сложные взаимосвязи.Фриганд предоставил информацию, а Хилл создал интеллектуальную карту. Он также побеседовал с некоторыми из вовлеченных людей, чтобы убедиться, что содержащаяся в нем информация является точной.

Эта интеллектуальная карта, которую вы можете увидеть в блоге Idea Mapping, сыграла важную роль в помощи ConEd в восстановлении Нижнего Манхэттена. Это произвело такое впечатление, что впоследствии было приобретено Музеем современного искусства в Нью-Йорке как произведение «исторического значения».

Ментальная карта была мощной, потому что она взяла что-то очень сложное и прояснила - мало чем отличается от сложных, часто неоднозначных проблем, с которыми вы можете столкнуться в сегодняшние неопределенные времена.

Визуальное мышление быстро набирает популярность как набор инструментов, помогающих решать большие сложные проблемы и находить инновационные решения. Добавление методов визуально-ориентированного мышления - таких как ментальные карты, диаграммы, наброски и инфографика - к вашему набору навыков - один из самых эффективных способов повысить ценность своей творческой работы.

Ключевые области, в которых визуальное мышление может помочь вам:

Точное определение проблемы

По мере того, как проблемы, с которыми вы сталкиваетесь в бизнесе и жизни, становятся все более сложными, вам нужны более совершенные инструменты, которые помогут вам ясно и точно описать проблемы, оспорить существующие предположения, определить области, в которых вам нужно больше информации, а также собрать и организовать свое исследование.

Альберт Эйнштейн однажды сказал, что если бы у него был один час, чтобы спасти мир, он бы потратил 55 минут на определение проблемы и всего пять минут на поиск решения. Используя такие методы, как анализ первопричин и рыбная ловля, вы можете быть уверены, что правильно определили проблему, которую нужно решить, вместо того, чтобы разбираться с симптомами.

Кроме того, такие инструменты, как интеллектуальные карты, могут помочь вам деконструировать ваши проблемы и могут позволить вам одновременно видеть лес и деревья (общий обзор и более подробная перспектива) - все в одной визуальной структуре.

Разработка сценариев будущего

В мире все возрастающей сложности и неоднозначности просто избавиться от недомогания и иметь возможность предвидеть новые потенциальные будущие и возможности становится проблемой для многих творческих людей.

Это становится еще труднее, потому что будущие сценарии трудно выразить в письменной форме осмысленным образом; такие рассказы становятся настолько многословными, что трудно понять влияние будущего, которое они описывают. Другими словами, смысл сообщения теряется.

В отличие от этого, визуальное мышление предлагает богатую палитру, на которой можно выразить все возможное в убедительных красочных форматах, и дает вам возможность делиться своими идеями с другими запоминающимися и вдохновляющими способами.

Мозговой штурм и оценка идей

Многие проверенные временем подходы сегодня кажутся менее эффективными. Вот почему вам нужны инструменты, которые помогут вам найти новые идеи, которые помогут решить ваши проблемы, и оценить их по определенным критериям. Для многих креативщиков задача не в создании достаточно идей, а в разработке эффективных процессов для их сортировки, чтобы определить лучших из идей.

Визуальное оформление идей поможет вам осмысленно сгруппировать идеи и быстрее их оценить. Это также может помочь вам «разбить на части» - увидеть, где существуют отношения между идеями, - чтобы вы могли комбинировать их и опираться на них для создания более сильных и ценных решений.

Принятие продуктивных мер

Кроме того, вам необходимо сформулировать планы и принять меры, чтобы воплотить в жизнь лучшие идеи, которые вы разработали. Записать все детали нового проекта в практическую форму часто бывает непросто.Визуализируя их на диаграмме или интеллект-карте, вы можете увидеть:

  • что вам нужно сделать
  • какие ресурсы потребуются для выполнения этих задач
  • кто должен за них отвечать

Короче говоря, эти инструменты могут помочь вам быстрее достичь ясности, принимать более обоснованные решения и добиваться результатов!

Более сильная перспектива

Эксперт по визуальному мышлению и автор Дэйв Грей в своей превосходной книге Gamestorming объясняет, как воплощение ваших мыслей в реальность может освободить вас от умственного беспорядка и позволить вам сосредоточиться на поиске решений для стоящей задачи:

Представьте, что вы играете в шахматы с завязанными глазами.Можно некоторое время удерживать перед мысленным взором позиции всех фигур - и большинство шахматных мастеров могут делать это на протяжении всей партии, - но гораздо проще разместить фигуры на доске перед вами. Форма и цвет каждой фишки и ее положение относительно доски и других фишек содержат обширный набор информации, которая может помочь вам принять более правильные решения об игре.

Примерно таким же образом вы можете использовать визуальное мышление, чтобы рассматривать свои мысли как «артефакты» - осязаемые переносные мыслительные объекты, которые могут включать стикеры, учетные карточки, элементы диаграммы или темы в интеллект-карте.Их перестановка позволяет воспроизвести «Что если?» с информацией и идеями, почти так же, как шахматист обдумывает свои возможные следующие ходы, анализируя шахматную доску перед собой.

Лучше всего то, что визуальное мышление задействует обе части вашего мозга - и логическое левое полушарие, и более творческое правое полушарие - давая вам больше умственных сил для выработки продуктивных решений для себя и людей, которым вы служите.

Этот мощный образ мышления может развить каждый, и он является отличным отличием для вас и вашего уникального творческого стиля.

Визуальное мышление может помочь вам:

  • Просматривайте закономерности и связи, о которых другие даже не подозревают.
  • Представляйте новые возможности и идеи
  • Продемонстрируйте качество своего мышления
  • Анализировать сложные проблемы, просматривать их компоненты и определять их основные причины
  • Более быстрое достижение ясности при решении сложных задач
  • Принимайте более обоснованные решения
  • Доносите свои идеи впечатляющим и запоминающимся образом до ключевых людей, на которых вы пытаетесь повлиять
  • Достичь согласия с другими

Все это сегодня критически важно.Почему бы не стать ведущим специалистом по визуальному мышлению в вашем мире?

Хорошие книги по визуальному мышлению

Визуальное мышление стало настолько популярным, что породило множество отличных книг. Эти книги - бесценный путеводитель в этот увлекательный мир нелинейного мышления в целом.

В частности, я рекомендую эти десять книг:

  1. Обратная сторона салфетки: решение проблем и продажа идей с помощью изображений - Дэн Роам
  2. Раскладывание салфетки: практический метод решения сложных проблем с помощью простых изображений - Дэн Роам
  3. Бла-Бла-Бла: что делать, когда слова не работают - Дэн Роам
  4. Визуальные встречи: как графика, заметки и отображение идей могут изменить производительность группы - Дэвид Сиббетт
  5. Интеллектуальные карты для бизнеса: революционизируйте ваше деловое мышление и практику - Тони Бьюзан
  6. Карта идей: как получить доступ к скрытой силе мозга, быстрее учиться, больше запоминать и добиваться успеха в бизнесе - Джейми Наст
  7. Мыслить визуально: бизнес-приложения 14 основных диаграмм - Малкольм Крейг
  8. Gamestorming: Пособие для новаторов, нарушителей правил и разработчиков изменений - Дэйв Грей, Суннит Браун и Джеймс Макануфо
  9. Resonate: представляйте визуальные истории, меняющие аудиторию - Нэнси Дуарте
  10. Визуальные команды: графические инструменты для приверженности, инноваций и высокой производительности - Дэвид Сиббетт

В заключение, визуальное мышление - один из самых мощных инструментов, которые вы можете добавить к своему набору навыков.Это может помочь вам усилить ваше влияние и влияние в вашей работе и, что более важно, выделить вас в глазах людей, которым вы служите.

Что (и как) вы думаете?

С какими сложными проблемами вы сталкиваетесь, которые могут подойти для визуального мышления?

Какие техники визуального мышления вы пробовали на сегодняшний день? Какие были результаты?

В каких областях вам нужна помощь в изучении визуального мышления?

Об авторе: Чак Фрей - основатель и издатель блога The Mind Mapping Software.Эта статья основана на отрывке из новой книги Чака Фрея «Повысьте свое влияние: 52 инновационных стратегии для повышения ценности вашей работы».

8 мощных методов визуального творческого мышления с редактируемыми шаблонами

Великие идеи не возникают просто так. Чтобы придумать новую отличную идею, вам нужны правильные знания и опыт, а также идеальные обстоятельства. Однако есть методы, которые можно использовать для развития навыков творческого мышления.

В этой статье мы рассмотрим приемы творческого мышления, которые помогут ускорить этот процесс.Вы можете сразу начать с предоставленных редактируемых шаблонов.

Что такое творческое мышление?

Начнем с определения творческого мышления.

Для многих людей творчество ассоциируется со способностью рисовать, петь или писать, но тот, кто не разбирается ни в одном из этих вещей, все равно может быть творческим мыслителем.

Как? Потому что творческое мышление - это процесс придумывания чего-то нового; взглянуть на проблему с новой точки зрения и найти новаторское решение или решение, о котором раньше не думали.Или, другими словами, нестандартное мышление.

Хотя одни люди более креативны, чем другие, творческое мышление можно развить с практикой. Это навык, незаменимый для всех, независимо от того, учитесь ли вы или работаете.

Творческий процесс

Креативные идеи не приходят вам в голову. Если вам нужно придумать новаторские идеи, вам нужно создать обстоятельства, в которых это произойдет, или дать своему мозгу подходящий материал для работы. Давайте разберемся, как работает творческое мышление.

Согласно книге Грэма Валласа The Art of Thought , творческое мышление состоит из четырех стадий.

Подготовка: Здесь вы определяете проблему, которую хотите решить, или необходимость. Затем вы начинаете собирать как можно больше знаний по предмету.

Инкубация: На этом этапе вы будете обрабатывать собранную информацию. Вместо того, чтобы сознательно пытаться решить проблему, вы позволите своему уму блуждать самостоятельно, прокладывая себе путь через предмет.Это приведет к большему творчеству. По сути, здесь будет работать ваше подсознание.

Освещение: Это момент «Эврики», который действительно наступает, когда вы не думаете активно о творческом решении. Вы могли буквально принимать душ, когда внезапно нашли ответ, который так долго искали.

Проверка : Теперь пора посмотреть, действительно ли ваша идея сработает или нет. На этом последнем этапе процесса творческого мышления вам необходимо проверить свою идею.Используйте свои навыки критического мышления, чтобы доработать свою идею и довести ее до аудитории.

Методы творческого мышления

Ниже мы перечислили несколько техник творческого мышления, которые можно использовать, чтобы быстрее придумывать творческие идеи. Шаблоны мгновенно редактируются; вы даже можете сотрудничать с другими членами вашей команды в их редактировании во время сеанса мозгового штурма.

Диаграммы сходства

После мозгового штурма, встречи или исследования вы получаете массу информации, которую необходимо отсортировать и распределить по категориям.Вот где появляется диаграмма сходства.

Диаграмма сходства помогает сгруппировать данные по темам. Это упрощает обнаружение закономерностей и связей в собранной вами информации, что позволяет вам придумывать новые идеи или решения.

Не знаете, как пользоваться диаграммой соответствия? Мы подготовили для вас полное руководство по диаграммам соответствия.

Шаблон диаграммы сходства (щелкните шаблон, чтобы отредактировать его в Интернете)
Мозговой штурм

Мозговой штурм - один из самых популярных методов генерации идей.Вы можете делать это индивидуально или с группой людей.

При групповом мозговом штурме у вас есть возможность собрать множество творческих идей от людей с разными навыками и опытом.

Существует множество техник мозгового штурма, и некоторые удобные визуальные техники мозгового штурма перечислены в этом посте. И обратитесь к этому ресурсу, чтобы узнать, как шаг за шагом провести успешный сеанс мозгового штурма.

Концептуальная карта

Карта концепций - это методы преподавания и обучения, которые помогают визуализировать связи между концепциями и идеями.Это помогает систематизировать мысли и открывать новые отношения, идеи или концепции.

Ознакомьтесь с нашим руководством по концептуальным картам, чтобы узнать, как его использовать более подробно.

Шаблон концептуальной карты (Нажмите на шаблон, чтобы отредактировать его в Интернете)
Mind Map

Интеллектуальная карта начинается с ключевой концепции, которую вы обдумываете в центре. Связанные идеи соединяются с центром линиями.

Это помогает вам зафиксировать свободный поток мыслей и организовать их на холсте таким образом, чтобы позже вы могли обнаружить новые связи, которые позволят вам прийти к возможному решению.

Поскольку он объединяет текст и визуальный макет, он обеспечивает более творческий стиль мышления.

Шаблон Mind Map для творческого мышления (Щелкните шаблон, чтобы отредактировать его в Интернете)
Доска настроения

Доска настроения, как и коллаж, представляет собой набор изображений, шрифтов, цветов значков и т. Д., Которые представляют определенную тему или стиль. Доска настроения также известна как доска вдохновения и обычно используется в дизайнерских проектах.

Вот как использовать доску настроения.

Шаблон Mood Board (Нажмите на шаблон, чтобы отредактировать его в Интернете)
Техника SCAMPER

SCAMPER - еще один успешный метод творческого мышления, который используется для стимулирования творчества во время мозгового штурма. SCAMPER означает семь подходов к мышлению,

  • Заменить
  • Объединить
  • Адаптировать
  • Изменить
  • Использовать по-другому
  • Исключить
  • Обратный

Узнайте, как генерировать новые идеи с помощью метода SCAMPER.

Шаблон техники SCAMPER (Щелкните шаблон, чтобы отредактировать его в Интернете)
Six Thinking Hats

Каждая шляпа в методе шести мыслящих шляп представляет разные точки зрения. Он используется во время встреч или мозговых штурмов, чтобы позволить членам команды взглянуть на возможные решения с разных точек зрения или направлений мышления.

Каждая шляпа представляет собой разный угол мышления, и во время занятия каждый участник должен надевать ее по очереди.

Белая шляпа - факты и информация

Красная шляпа - чувства, интуиция, эмоции и предчувствия

Черные шляпы - суждение, законность, нравственность

Желтая шляпа - оптимизм, выгода

Зеленая шляпа - новые идеи, возможности

Синяя шляпа - выводы, планы действий, дальнейшие шаги

Обратитесь к этому ресурсу о шести мыслящих шляпах, чтобы узнать, как его использовать более подробно.

Схема шести мыслящих шляп (Щелкните шаблон, чтобы отредактировать его в Интернете)
Раскадровки

Раскадровки - это способ визуально систематизировать идеи. Это часто используемый инструмент при планировании видео. Допустим, вы планируете телевизионную рекламу, вы можете начать с раскадровки, чтобы графически упорядочить идеи в своей голове. Разложив их на раскадровке, вы сможете быстро сформировать идею в своей голове.

Шаблон раскадровки (щелкните шаблон, чтобы отредактировать его в Интернете)
SWOT-анализ

SWOT означает сильные и слабые стороны, возможности и угрозы.В бизнес-планировании SWOT-анализ применяется в различных ситуациях; в анализе конкурентов, ситуационном анализе, стратегическом планировании, личной оценке и т. д.

Его можно использовать для выявления эффективных инновационных возможностей, смягчения угроз с использованием сильных сторон и т. Д.

Какие еще техники творческого мышления вы знаете?

Здесь мы рассмотрели большинство техник визуального творческого мышления. Поделитесь с нами своей самой любимой техникой творческого мышления.

Присоединяйтесь к более чем тысячам организаций, которые используют Creately для мозгового штурма, планирования, анализа и успешного выполнения своих проектов.

Начните здесь

Воспитание творчества и воображения для развития ребенка

Воображение имеет решающее значение в развитии ребенка. Найдите советы для родителей, которые помогут воспитать и поощрить творчество ваших детей!

Клео, 4-летняя дошкольница, взволнованно сказала маме: "... а затем мы пили пурпурное молоко, полученное от пурпурной коровы ». Вебстер определяет воображение как« способность формировать в уме картину чего-то, чего вы не видели и не испытывали; способность думать о новом ". Каждый ребенок рождается с воображением. Иногда родители и взрослые питают воображение детей и получают радость от их творческих мыслей и действий. В других случаях мы можем (сознательно или неосознанно) подавлять детские воображения, возможно, обеспокоен тем, что дети не понимают, что реально.Однако большинство детей старше трех лет знают, что лиловых коров на самом деле не существует, но они наслаждаются возможностью воображать и мыслить творчески. Позволить детям использовать свое воображение полезно, и у ролевых игр есть много преимуществ для развития ребенка. По словам Сьюзан Энгель, доктора философии, автора книги «Настоящие дети: создание смысла в повседневной жизни», дети двух с половиной лет понимают разницу между реальным и притворным. Но когда они находятся в режиме игры, они могут упустить это различие из виду, или оно станет неважным.

Творческое мышление и воображение для развития ребенка Эйнштейн сказал: «Воображение важнее знаний». Воображение - это дверь к возможностям. Именно здесь начинаются творческие способности, изобретательность и нестандартное мышление для развития ребенка. Творческая и творческая игра - это то, как дети познают мир. Во время игры с воображением дети манипулируют материалами, выражают себя вербально и невербально, планируют (намеренно или непреднамеренно), действуют, взаимодействуют, реагируют и пробуют разные роли.Когда дети участвуют в творческой игре с куклами, транспортными средствами, кубиками, камнями, картоном или коробками, открываются большие возможности для обучения. Творческое мышление при манипуляциях с пластилином, создание рецептов путем смешивания грязи и воды, работа с художественными материалами, плескание в лужах или вид, что летает, могут способствовать развитию ребенка.

Воображение способствует когнитивному и социальному развитию. Все хотят вырастить детей, которые раскрывают свой наивысший интеллектуальный и социальный / эмоциональный потенциал.В дошкольном образовании навыки критического мышления и творческие способности решать проблемы являются целями развития детей. Воображение, пробование новых способов ведения дел и эксперименты помогают развить у детей критическое мышление и способствовать творческому решению проблем. Кроме того, воображение способствует социально-эмоциональному развитию, позволяя детям обдумывать различные решения, тем самым повышая уверенность детей, которую можно использовать во взаимодействии с другими. Воображение и творчество - это также навыки, которые потребуются нашим детям, когда они присоединятся к рабочей силе будущего.

Творчество для детей: советы по развитию творческих способностей Ниже приведены советы и предложения по развитию воображения и творческих способностей вашего ребенка:
  • Проводите время на свежем воздухе. Польза природы для развития ребенка безгранична. Поскольку природа постоянно меняется, она предоставляет бесчисленные возможности для открытий, творчества и решения проблем. Мир природы побуждает детей думать, задавать вопросы, делать предположения и развивать творческие способности.Дети могут рисовать на песке, лепить конструкции из веток, строить крепости из веток или просто лежать на земле и смотреть в небо.
  • Изобретайте сценарии. Когда ваш ребенок придумывает сценарий, он пробует множество разных ролей и систематизирует свои мысли, развивая социальные и словесные навыки. Поощряйте ребенка играть в дом, в доктора, в зоопарк, на ферму, на космическую станцию, в школу или в магазин. Присоединяйтесь к творческой игре, взяв на себя роль. Поиграйте с мягкими игрушками или куклами (сделайте простые куклы, засунув руку в носок).Позвольте ребенку вместе проводить время за игрой. Если вашему ребенку нравятся супергерои, подумайте о силе, которая может понадобиться вашему ребенку, как о его собственном чувстве сверхдержавы. Подумайте о том, чтобы ваш ребенок создал нового супергероя!
  • Устная деятельность. От рифм до загадок, от глупых звуков до звуков, игр, таких как «Я шпионю», или сочинения текстов на общие мелодии, словесные интерактивные упражнения могут вдохновлять и развивать творческие умы. Одновременно эти упражнения расширяют словарный запас и помогают вашему ребенку выучить фонетику.Эти игры также являются прекрасным и увлекательным способом провести время в автомобильной поездке.
  • Поощряйте творческую деятельность. Искусство - это творческое выражение, питающее воображение, а не урок в следующих направлениях. Живопись, скульптура, коллаж, пластилин, рисунок или любой другой вид искусства - это способ для детей работать через эмоции, принимать решения и выражать свои идеи. Манипулирование художественными материалами дает ощущение свободы, но при этом способствует сосредоточению внимания.Занятия искусством также развивают мелкую моторику и зрительно-моторную координацию. Кроме того, занятия искусством укрепляют уверенность, потому что дети приобретают чувство мастерства в использовании материалов, что приводит к созданию нового творения.
  • Делитесь мероприятиями по обучению грамоте. Сделайте время чтения незабываемым и обсудите другие возможные сценарии или концовки рассказа, используя воображение вашего ребенка. Придумывайте истории вместе с ребенком, иногда с ее главным героем; в других случаях предлагать моральные дилеммы.По очереди сочиняйте продолжающийся рассказ.
  • Задавайте открытые и наводящие на размышления вопросы. Задавать вопросы, которые пробуждают образное и творческое мышление, - это эффективный способ пригласить вашего ребенка выразить свои идеи и поделиться своими видениями, одновременно сообщая ему о том, что его идеи важны. «Как вы думаете, что произойдет, если…?» "В чем разница между собакой и кошкой?" "Какие еще способы сделать это?"
  • Ограничение времени экрана (телевидение, фильмы, компьютер, планшет, смартфон, карманные компьютеры, видеоигры и т. Д.)). Воспитывать воображение и воспитывать детей в эпоху цифровых технологий может быть непросто. Сосредоточение внимания на экране - это пассивный способ обучения детей. Альтернативой могло бы стать поощрение детей к созданию чего-то нового и непохожего. Кинестетическое вовлечение детей с использованием всего их тела и пяти чувств также открывает ум.
  • Не забывайте учитывать время простоя. Неструктурированное, незапланированное время дает детям возможность воображать и творить.

Раннее детство - лучшее время для развития детского воображения. Поэтому, если ваш ребенок приходит домой и говорит: «... а потом мы пили пурпурное молоко, полученное от пурпурной коровы» или что-то подобное, подбодрите его творчество и воображение.

Еще по теме

  • Строительное воображение тоже может случиться на детской площадке. Узнайте о преимуществах игры на игровой площадке для развития ребенка и о том, как использовать классические детские подвижные игры для ускорения обучения.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *