Развитие памяти психология кратко: Развитие памяти

Память и способы ее развития у специалистов

Николай Французов, нейропсихолог и научный сотрудник «Викиум», специально для Нетологии рассказал о проблемах памяти и способах ее развития у людей разных профессий: дизайнеров, маркетологов, аналитиков.

Известно, что временные нейронные связи, которые образуются в коре головного мозга, могут сохраняться многими годами и десятилетиями. В случае их подкрепления время от времени или возобновления, данные связи сохраняются навсегда.

Программа обучения: «Big Data: основы работы с большими массивами данных»

Человек находится под влиянием различных вредных факторов, оказывающих негативное воздействие. Это приводит к снижению мыслительной и творческой активности, особенно в профессиональных видах деятельности. Сначала снижаются функции памяти. Труднее становится вспоминать значимую информацию, запоминать большие объемы нового материала, повторно воспроизводить, то, что уже знаешь, и оперировать доступными нам знаниями.

Все заканчивается отсутствием гибкости мышления и креативности.

Немного о строении памяти

Простейший тест на память: закрыть глаза и рассказать, что где стоит в комнате. Или рассказать стихотворение.

Все это разные случаи воспроизведения той или иной информации, восстановления, обнаружения ранее образованных временных нейронных связей.

В осуществлении работы памяти задействованы множественные структуры головного мозга, которые имеют строгую организацию и закономерности. В процессах кратковременного запоминания или памяти на текущие события, активности сознания и внимания участвуют подкорковые структуры (базальные отделы, продолговатый мозг и ствол). А в процессах зрительной, слухоречевой, музыкальной, тактильной, двигательной памяти принимают участия корковые отделы обоих полушарий мозга. Это обширная затылочная и нижнетеменная область, височная и часть лобных отделов.

Не менее важными являются медиобазальные и префронтальные отделы лба, которые отвечают за регуляцию психической деятельности и контроль над ее протеканием. Именно они ответственны за сознательную организацию памяти, ее смыслообразующую составляющую, словесно-логическую форму и произвольность. Пересечение височных, нижне-теменных и затылочных областей (зона ТРО) ответственны за пространственную организацию мнестических следов, созданию связующих зрительных образов и представлений, созданию семантических понятий (долговременная память).

Во время преднамеренного запоминания, начало работы происходит в лобных отделах, после организации мнестических следов в зоне ТРО (здесь происходит формирование множественных нейронных связей) и далее в процессах воспроизведения снова участвуют лобные отделы. Так происходит горизонтальная организация на физиологическом уровне. Нужно учитывать и вертикальную организацию: участие подкорковых структур в связях с корой больших полушарий.

Борьба с забыванием

Далеко не все из того, что мы однажды запомнили (намеренно или нет), навсегда сохраняется в нашей памяти. Мы многое забываем, из-за чего зачастую становимся не успешны, особенно в своей профессии.

Забывание — это длительный процесс, который развивается постепенно.

И для успешной борьбы с ним необходимо принять во внимание следующие положения:

• Основное средство борьбы — это повторение изучаемого материала. Всякое знание, которое не подкрепляется повторениями, постепенно забывается.
• Повторять выученное нужно не тогда, когда оно уже забыто, а в момент, пока забывание еще не началось.
• При переходе от заучивания материала к заучиванию другого, нужно всегда делать небольшой перерыв (5–10 минут), давая себе в это время полных отдых от всякой умственной работы.
• Необходима системность, нужно организовывать свои занятия так, чтобы запоминаемые материалы были по менее сходным предметам. Необходимо разграничение, чтобы не происходило наложение одинаковых тем друг на друга, чтобы не возникли трудности в припоминании конкретных образов.
• Особенно важный для вас, ответственный и трудный материал полезно возобновлять в памяти непосредственно перед сном: именно сон дает самые благоприятные условия для закрепления результатов запоминания.

Воспитание памяти для специалистов своего дела

Каждый человек хотел бы иметь лучшую память. Это вполне естественное желание, но для его осуществления необходимо отдавать себе ясный отчет в том, что такое хорошая память. Наличие исключительно сильной способности к механическому заучиванию еще не является само по себе очень ценным свойством. Психологический анализ показывает, что в биографиях многих выдающихся людей отмечается их замечательная память, и все дело не в способностях механического запоминания, а в исключительном развитии смыслового запоминания. Чем же определяется его развитие?

Тем, на что направлена психическая жизнь человека, каковы ее интересы. Смысловое запоминание характеризуется тем, что человек запоминает существенную и нужную для него информацию, то, что ему интересно. Чем шире, разнообразнее и содержательнее интересы человека, тем богаче и содержательнее будут «запасы» его памяти. Память человека зависит от того, чем он интересуется.

Развитие памяти напрямую зависит от умственного развития человека. Тот, кто имеет большие и разносторонние знания, легко найдет много смысловых связей для нового материала, который ему необходимо запомнить. Чем больше у человека знаний, тем лучше становится его память в соответствующих областях.

Системность, организованность в запоминании является важнейшим условием в развитии памяти. Необходимо стремиться к системе знаний, а не к простому накоплению фактов.

Существует ряд способов, которые могут являться методами ежедневных тренировок, позволяющих укрепить и развить работу памяти. Большинство из них применимы в повседневной жизни и отвечают проблематике запросов различных специалистов.

Для дизайнеров и разработчиков полезным будет развитие наглядных образов и представлений, которые организуют функцию памяти. Для этого можно выполнить легкое упражнение. Исключите из пользования на время одно или несколько познавательных чувств. Попробуйте есть с завязанными глазами, примите душ с закрытыми глазами или заткните уши во время выполнения обычных дел.

Подобное исключение будет способствовать не только развитию остальных познавательных функций и закреплению уже созданных рабочих нейронных связей, но и формированию образности происходящего. Построению логики между данными образами — это благоприятно скажется на развитии наглядно-образного мышления.

Отличным методом будет равное развитие функций обеих рук.

То есть, используйте свою не ведущую руку в различных видах деятельности. Например: почистить зубы с утра, причесаться или использовать компьютерную мышку. Попробуйте написать небольшой текст обеими руками одновременно или поменяйте местами нож и вилку во время приема пищи. Данный метод способствует развитию нейронных связей в новых областях и активации головного мозга.

Как уверяет Гэри Сполл: «шоппинг является прекрасной тренировкой для памяти», ходя по магазинам, человек взаимодействует с новыми людьми, обращает внимание на их лица, постоянно активизирует функцию внимания, рассчитывает цены. Выполняет все те действия, которые заставляют работать различные области мозга, и при этом они следуют друг за другом.

Для аналитиков и маркетологов, будет полезна способность системного мышления и системной организации своей памяти. Для этого необходимо тренировать наблюдательность. К примеру, в течение всего дня обращайте внимание только на зеленый цвет или на автомобиль определенной модели из общего потока, придумайте какую-либо тему и сосредоточьтесь на ней. Тем самым вы разовьете определенные свойства функции внимания и памяти: концентрация, избирательность, распределение, переключение, кратковременное запоминание.

Как можно больше читайте и записывайте.

После того как прочли или выучили что-то, попробуйте это записать хотя бы раз. Один раз записать — это как дважды прочесть и все организовать в своей голове.

Делайте предполагаемый для заучивания материал в доступном и удобном именно для вас формате. Если вам легче запоминать с помощью зрительной памяти, то организуйте нужный материал в графической форме.

Важна системная организация всей той информации, которую вы стараетесь запомнить. Записывайте необходимые факты и устанавливайте между ними смысловые связи, запомнив которые вы будете видеть всю картину целиком.

Читать еще: «12 максимально практических книг по маркетингу»

Помимо представленных методов по развитию и укреплению функции памяти существуют программы развития на когнитивных играх-тренажерах. Они представляют собой научно обоснованное сочетание определенных развивающих задач, представленных в игровой форме, выстроенных в логической последовательности с учетом нейропсихологических закономерностей, повышения уровня сложности и индивидуальных особенностей пользователей.

Примеры заданий с онлайн-сервиса «Викиум»

Вывод

В нашей жизни постоянно что-то происходит, мы часто спешим и должны все успеть, при этом ничего не забыть. В подобных условиях у нас возникают трудности в сосредоточении своего внимания и процессах запоминания, но еще большие трудности возникают в процессах обучения эффективным способам запоминания. Поэтому рекомендуем вам воспользоваться предложенными способами и советами, как развить память.  

Мнение автора и редакции может не совпадать. Хотите написать колонку для «Нетологии»? Читайте наши условия публикации.

 

Способы развития памяти реферат по психологии

Как устроена наша память Все мы в детстве собирали пазлы и мозаики, но мало кто представляет, что наш мозг знал эту систему очень давно. Ранее ученые полагали, что конкретные участки мозга хранят в себе определенного вида воспоминания, но впоследствии был проведен эксперимент. Крысам удаляли по очереди разные участки мозга и, проверяли: возможно ли их обучение, что они помнят, а какие органы у них хуже работают. Выяснилось, что ни одна частичка мозга не отвечает целиком за какой-то определенный вид памяти, но если собрать кусочки воспоминаний со всего мозга, то их можно сложить в одну общую картинку, как в мозаику. Эту картинку мы и называем памятью. Этот вывод был шокирующим для ученых того времени, но нам он позволяет опустить возможность развить всю память только одним способом и одновременно предлагает метод решения. Виды памяти Существует три вида памяти: 1. зрительная 2. слуховая 3. моторная Зрительная память хранит ту информацию, которую мы получили путем наблюдений, то есть запомнили увиденное. Слуховая память отвечает за все звуковые ощущения, когда-либо испытанные нашим организмом. С этими двумя вроде все понятно, а с моторной будет посложнее. Третий вид памяти особый. Это своеобразный способ учиться на своих ошибках: когда наш организм делает что-то, он автоматически запоминает этот процесс. Так мы учились ходить, есть, так мы пишем буквы, не зацикливаясь на самом процессе. Ну, а теперь перейдем непосредственно к способам развития памяти. Развиваем память, тренируя внимание Запоминаем мы только то, что замечаем, а замечаем мы лишь тогда, когда внимательны. Следовательно, свое внимание нужно тренировать. Можно делать это и в игровой форме, например, попробуйте во время прогулки поиграть с собеседником: кто больше отметит домов с зелеными крышами. Для развития памяти полезны и картинки из серии «найдите десять отличий». В этих случаях ваш мозг концентрируется на мелочах и привыкает к активной работе в нестандартных ситуациях. Тогда на работе, в школе или в институте вы начнете быстрее схватывать все самое важное и запоминать без труда. Сочетание разных видов памяти ради одной цели Однажды учительница русского языка и литературы пожаловалась на своих учеников-двоечников, которые совсем не учат стихи. Ей посоветовали заставить учеников отжиматься и повторять текст вслух. Она отказалась, сказав, что и то и другое они будут делать плохо, а зря! Ученики запоминали бы стихи вместе с движениями и усилием мышц, и даже через много лет, делая отжимания, они вспомнят эти стихи, может не целиком, но с самого натренированного места. Так же многих детей родители заставляют учить таблицу умножения, переписывая и проговаривая ее про себя. Тогда работает моторная (пишем и запоминаем), зрительная (запоминаем то, откуда переписываем) и слуховая (заучиваем на слух) память. Запоминаем по частям Третий метод заключается в том, что всю информацию «раскладывают по полочкам». То есть: текст нужно компонавать в конспект, слова разделять нормально, несмотря на то, что у него очень плохая память. Чтобы запомнить стихотворение из восьми строчек, ему нужно повторить их раз «…надцать…» Классный руководитель посоветовала нам целенаправленно работать над развитием его памяти. Хотелось бы узнать, как это делать правильно». Ирина Максимович, Донецк Если ваш ребенок справляется со школьной программой, то скорее всего, его память развита достаточно. А то, что он плохо запоминает стихи, может свидетельствовать лишь о том, что они ему неинтересны (или непонятны). Нередко качество запоминания у ребенка (как впрочем, и у взрослого!) напрямую зависит от интереса. В свою очередь, материал интересен только тогда, когда он понятен. У детей младшего школьного возраста доминирует механическая память, то есть без логических связей. Поэтому и качество запоминания часто хромает. Постепенно, по мере естественного развития и обучения в школе, доминирующей становится смысловая (логическая) память. И вы можете помочь своему ребенку развить ее. Учите его искать смысл в том, что он заучивает наизусть. Для усвоения учебного материала и развития памяти важны такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение. Значительно повышает эффективность запоминания установка на его возможность и необходимость. Иначе говоря, в этом деле (как и во многих других!) большую роль играют внушение и самовнушение. Поэтому, первое, с чего нужно начать, — это вселить в ребенка уверенность в том, что у него хорошая память, что он может запомнить все, что ему необходимо. Полезно, чтобы ребенок проговаривал утром и вечером (перед сном) простые установки. Например, «У меня хорошая память!», «Я могу запомнить все, что мне нужно!». Информация для размышления Психологами установлена тесная связь между эмоциональным состоянием детей и их памятью. В течение учебного года 46 детей в возрасте 9-10 лет регулярно обследовали (в начале и в конце недели). Специалисты изучали влияние уровня тревожности школьников на продуктивность зрительного запоминания. Было установлено, что у детей с высоким уровнем тревожности плохая зрительная память, и наоборот, у детей эмоционально уравновешенных — она превосходная! При заучивании важно сделать упор на значимости запоминаемого материала. Ребенок должен понимать, зачем ему нужно это запоминание. За ним следует использование усвоенных знаний. Полезно убеждать ребенка назидительными фразами: «Без таблицы умножения, как без воды: «и не туды, и не сюды!», «Я выучу ее всего один раз, а запомню на всю жизнь!». Другие «секреты» запоминания основаны на том, что ребенок учится логическим приемам запоминания на основе образных представлений того, что нужно усвоить. Например, вашему ребенку задали на дом освоить правописание трудных слов. Не заставляйте его много раз писать их. Ведь так будет работать в основном механическая память (наименее эффективная!). Поэтому предложите ему пофантазировать. Изобразите самую трудную букву в заданном слове в виде какого-нибудь предмета, имеющего сходство с этой буквой и одновременно связанного по смыслу с этим словом. Правила тоже усваиваются быстрее, если их вообразить в какой-то нестандартной форме. Например, запоминая правило: «Не с глаголами пишется раздельно», можно представить себе хоккеиста (глагол!) отбивающего шайбу-частицу. А правило: «После шипящих у существительных женского рода третьего склонения всегда пишется мягкий знак» легко запомнится, если представить шипящую змею, кончик хвоста которой свернут в виде мягкого знака. Фантазирование также значительно повышает эффективность запоминания учебных текстов (по истории, биологии, литературе и т.п.). Предложите ребенку нарисовать (достаточно даже в воображении!) к каждой части текста что-то такое, что поможет ему создать зрительный образ (чем более смешно или необычно, тем лучше!). Например, к параграфу по истории о том, как жили древние славяне, можно нарисовать избу, на крыше которой растет пшеница и плещется рыба… Точно также «изображайте» труднозапоминающиеся стихотворения. Рисунки или какие-нибудь значки (узелки на память) можно сделать к каждой строфе или строчке. Многие дети, плохо запоминают все, что связано с цифрами. Их можно «оживить» и сделать веселыми и доходчивыми. Пофантазируйте с ребенком, на кого похожа та или иная цифра? На какой предмет? На какое животное? (один — игла; два — лебедь; три — откусанные бублики; шесть — улитка; восемь наручники и тому подобное). Предложите зарисовать образы-фантазии на карточках. Для каждой цифры должна быть своя карточка. Из таких карточек хорошо составлять даты, которые обычно запоминаются с большим трудом. Чтобы дата лучше уложилась в памяти, можно из названий предметов и животных, обозначающих цифры, придумать предложение. Чем необычнее и нелепее оно будет, тем легче запомнится нужная дата. Например, 1836 год (дата смерти Пушкина): «Иголка, обшивая наручники, откусила от двух бубликов и остатками угостила улитку». Старайтесь сделать занятия с ребенком игровыми, веселыми, интересными. Тогда они станут источником радости и помогут развить у вашего сына или дочери не только память, но и мышление, воображение, восприятие. Учиться вашему ребенку станет легче и интереснее. Игра-тест «Кошелек» В эту игру вы можете играть в семейном кругу или в компании друзей. Число участников не ограничено (чем больше, тем лучше для развития памяти). Суть игры состоит в том, что каждый участник повторяет слова,

8 способов улучшить память :: Жизнь :: РБК Стиль

Вспомнить имя актера или найти оставленные с вечера ключи иногда бывает непросто. Чтобы восстановить в памяти нужную информацию, требуется приложить немало усилий. Забывание — это естественный процесс, который призван разгрузить нервную систему от невостребованной информации, уберечь ее от перенапряжения. А вот повышенная забывчивость способна значительно усложнить жизнь. Она может быть вызвана недосыпанием, стрессом, пагубными привычками или информационными перегрузками.

Если эта проблема не связана с травмой или болезнью, ее реально решить собственными силами. Память можно развивать и совершенствовать, как и любую другую способность. Чтобы активизировать ее потенциал, необходимы регулярные занятия, как в спорте или музыке. И наоборот — при их отсутствии способность головного мозга к запоминанию будет снижаться. Рассказываем о самых эффективных способах, которые помогут укрепить память и улучшить работу мозга.

1. Создавайте ассоциации и зрительные образы

Запомнить новое будет проще, если связать неизвестное с уже имеющимися знаниями. Суть метода ассоциаций — соединить известное и неизвестное в единую историю, пометить новые сведения знакомыми маркерами. Так полученную информацию можно будет легко запомнить и быстро воспроизвести в нужный момент. С помощью ассоциативных параллелей несложно выучить дорожные знаки, пароли и даты, номера телефонов и кредитных карт.

В 1980 году в Москве открылись Олимпийские игры, а за 600 лет до этого произошла Куликовская битва. Число 5813 можно представить как числовое выражение 5+8=13. При этом изображения запоминаются еще эффективнее. Лучше, если они будут необычными и даже абсурдными. Например, восьмерка напоминает женщину с крупными бедрами и объемной грудью, а цифра пять — одноколесный цирковой велосипед. Мысленно нарисуйте полную даму, которая покупает такой велосипед и ездит на нем по городу.

Подобные иллюстрации должны быть крупными, объемными, цветными и максимально детальными. Навык кодирования в зрительные образы тренируется и быстро автоматизируется. В дальнейшем не составит труда восстановить в памяти и эти образы, и тот смысл, который в них заложен. В очередной раз кладя ключи в то или иное место, представьте себе, как здесь распускается цветок. Наутро вы точно не забудете, где именно в вашем доме вырос цветок, и быстро найдете нужную вещь.

2.

Учите стихи и читайте вслух

Проверенный временем метод — заучивание стихотворений. Речь идет не о бездумной зубрежке, а о понимании смысла, его осознанном восприятии. Возьмите за правило каждую неделю учить по одному небольшому произведению. Постепенно увеличивайте объем материала. Его будет легче запомнить, если заранее разбить на несколько частей и учить по четверостишиям. Делать это можно где угодно: за обедом, во время прогулок или в транспорте. Не бойтесь большого количества повторений. Со временем вы заметите, как на запоминание уходит все меньше времени.

Эффект будет еще лучше, если брать произведения тех авторов, чьи сборники не вызывают у вас интереса. Чтобы выучить такие стихи, потребуется больше сил. Старайтесь глубоко вникать в их содержание и размышлять над художественными приемами, которые использовал автор. Поэзию можно декламировать перед зеркалом или записывать по памяти. Не менее полезно читать вслух. Это способствует улучшению дикции, интонации и развивает слуховую память. Если не любите стихи — учите тексты песен.

© Kinga Cichewicz/Unsplash

3. Пытайтесь вспомнить забытое

Список покупок, составленный перед походом в магазин, брать с собой не обязательно. С одной стороны, такой перечень поможет ничего не упустить и при этом не купить лишнего. С другой стороны, его отсутствие положительно скажется на состоянии памяти. Не купите что-то в этот раз — к следующему походу появится стимул лучше запоминать пункты из списка и держать их в голове. Забыли чье-то имя, цифру в номере телефона, пароль или состав продуктов из рецепта? Постарайтесь вспомнить. Не пожалейте времени и уделите этому несколько минут, вместо того чтобы искать ответ в смартфоне или записной книжке. Это отлично укрепляет память.

© Andrej Lisakov/Unsplash

4.

Осваивайте иностранные языки

Учить стихи и песни можно не только на родном языке. Не знаете иностранного языка — начните его осваивать. Это один из лучших способов активировать клетки мозга и расширить возможности памяти. Если каждый день запоминать несколько слов, то уже через пару месяцев можно ощутить заметный результат. Изучение нового языка развивает способности структурировать, анализировать и запоминать информацию. Кроме того, это хорошая профилактика возрастных заболеваний. Например, болезни Альцгеймера. Популярнейший способ запоминания иностранной лексики — карточки со словами и выражениями. Эта методика основана как раз на визуальных ассоциациях.

© Florencia Viadana/Unsplash

5. Вспоминайте события дня

Другой способ активизации памяти — окунуться в прошедший день и вспомнить все его события. Перед сном попробуйте восстановить отрывки диалогов, образы людей, их мимику и жесты, каждый телефонный звонок и блюда, из которых состоял ваш рацион. Постарайтесь воссоздать последовательность всех действий с момента пробуждения. Представьте эти картинки максимально подробно. При этом важно подключить воображение, зрительную, слуховую и обонятельную память.

Если скучно вспоминать день в виде воображаемых иллюстраций — заведите дневник и регулярно описывайте события на бумаге. То же самое рекомендуется повторять с просмотренными фильмами. После очередного киносеанса прокрутите сюжет в голове еще раз. Вспоминайте не только основные моменты, но и диалоги героев, детали их одежды, интерьеры съемочных локаций. Еще полезнее пересказывать содержание фильмов, спектаклей, прочитанных статей и книг своим знакомым. Это не только хорошо тренирует память, но и развивает речь, обогащает словарный запас.

6.

Играйте в интеллектуальные игры

Это могут быть пазлы, шахматы, нарды, судоку, покер, различные ребусы и головоломки. Интеллектуальные игры активизируют работу мозга, тренируют память и внимание. Не менее важно выполнять упражнения на запоминание и скорость реакции. Подберите комплекс, который будет интересен и удобен для вас. Такой подход настроит на систематическое выполнение и поможет быстрее получить результат. Научились разгадывать японские кроссворды — переключитесь на новую головоломку. К решению однотипных задач мозг привыкает достаточно быстро.

Закройте глаза и попробуйте рассказать о расположении всех предметов, находящихся в комнате. А теперь бросьте на стол горсть спичек и внимательно посмотрите, чтобы запомнить их порядок. После этого сфотографируйте спички и перемешайте. Ваша задача — воссоздать композицию. Для развития зрительной памяти полезно время от времени выполнять обычные дела с завязанными глазами или закрытыми ушами. Кроме того, в интернете можно найти массу приложений, которые направлены на развитие памяти и внимания. Например, электронная версия картинок «Найди отличия».

© Maarten van den Heuvel/Unsplash

7. Меняйте привычный маршрут

Всегда ходите на работу одной дорогой? Смените маршрут. Даже если он удобнее и короче. Для работы мозга необходимы постоянное разнообразие и новые впечатления. При этом старайтесь отмечать вокруг себя любые незначительные детали, одежду прохожих, наполнение витрин, вывески, дома и магазины. Можно подсчитать количество увиденных голубей, красных автомобилей или предметов, начинающихся на определенную букву. Нестандартные действия, необычные ощущения и запахи провоцируют появление новых нейронных связей и влияют на процессы запоминания.

По этой же причине рекомендуется чаще вводить новые привычки. Начните чистить зубы другой рукой или проделайте традиционные утренние ритуалы в ином порядке. Для укрепления памяти не менее полезны путешествия: пробуйте новые блюда и продукты, открывайте для себя незнакомые места, посещайте выставки и музеи, чаще слушайте новую музыку. На обработку и осмысление такой информации от мозга потребуются дополнительные ресурсы. Помимо положительных эмоций и расширения кругозора подобная деятельность развивает пространственную память.

8. Ведите здоровый образ жизни

Свежий воздух, занятия спортом и полноценный сон — важные факторы, без которых невозможно нормальное функционирование памяти. Ежедневное проветривание комнат и прогулки на свежем воздухе насыщают кровь необходимым кислородом. А благодаря физическим нагрузкам улучшается тонус сосудов и активизируется мозговое кровообращение. Выберите тот вид спорта, от которого будете получать удовольствие. Состояние памяти также зависит от питания. Включите в рацион побольше орехов, твердого сыра, яиц, жирных сортов рыбы, овощей и фруктов.

© Marion Michele/Unsplash

А вот алкоголь и табачный дым, напротив, разрушают клетки мозга. В том числе и те, которые отвечают за память. 

Набор упражнений для развития памяти

Набор упражнений для развития памяти  у подростков

 

Память, один из психических процессов, который можно развивать с наибольшей эффективностью.

Игры, задания и упражнения, развивающие память подростков.

1)   Зачитываются слова. Испытуемые должны постараться запомнить их попарно. Затем читаются только первые слова каждой пары, а испытуемые записывают второе.

МАТЕРИАЛ:

1.  курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, книга — учить, бабочка — муха, щетка — зубы, барабан — пионер, снег — зима, петух — кричать, чернила — тетрадь, корова — молоко,паровоз — ехать, груша — компот, лампа — вечер.

2. жук — кресло, перо — вода, очки — ошибка, колокольчик — память, голубь — отец, лейка — трамвай, гребенка — ветер,сапоги — котел, замок — мать, спичка — овца, терка — море,салазки — завод, рыба — пожар, топор — кисель.

2)   Закройте глаза и представьте соответствующие картинки, названия которых произнесут.

1. Лев, нападающий на антилопу

2. Собака, виляющая хвостом

3. Муха в вашем супе

4. Миндальное печенье в коробке

5. Молния в темноте

6. Пятно на вашей любимой одежде

7. Бриллиант, сверкающий на солнце

8. Крик ужаса в ночи

9. Радость материнства

10. Друг ворующий деньги из вашего кошелька

А теперь вспомните и запишите названия визуализированных картинок. Если вспомните более 8 образов, упражнение выполнено успешно.

3)   За 40 секунд постарайтесь запомнить 20 предлагаемых слов и их порядковые номера. Закройте текст, на листке бумаги напишите слова с их порядковыми номерами.

1. Украинец 11. Масло

2. Экономика 12. Бумага

3. Каша 13. Пирожное

4. Татуировка 14. Логика

5. Нейтрон 15. Стандарт

6. Любовь 16. Глагол

7. Ножницы 17. Прорыв

8. Совесть 18. Дезертир

9. Глина 19. Свеча

10. Словарь 20. Вишня

Продуктивность запоминания можно вычислить по формуле:

Количество правильно воспроизведенных слов . 100 = %

Количество предлагаемых слов

4)   То же самое можно сделать с цифрами.

1. 43 6. 72 11. 37 16. 6

2. 57 7. 15 12. 18 17. 78

3. 12 8. 44 13. 87 18. 61

4. 33 9. 96 14. 56 19. 83

5. 81 10. 7 15. 47 20. 73

5)   Зачитывают 10 слов. Нужно запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.

Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.

6)   Зачитываются ряды чисел. Нужно записать запомнившиеся числа. После этого вновь прочитывают ряды чисел и неправильно воспроизведенные по порядку и величине числа зачеркивают. Пропуск числа в ряду не считается ошибкой.

Числовые ряды:

37 48 95

24 73 58 49

89 65 17 59 78

53 27 87 91 23 47

16 51 38 43 87 14 92

72 84 11 85 41 68 27 58

47 32 61 18 92 34 52 76 84

69 15 93 72 38 45 96 26 58 83

 

 

Из истории развития проблемы памяти в общей и экспериментальной психологии «Когнитивная и прикладная психология»

Раздел 1

Экспериментальная психология памяти

Из истории развития проблемы памяти в общей и экспериментальной психологии

Запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. Память включает навыки, созданные обучением, образные воспоминания и механизм узнавания.

Вопросы психологии памяти, получившие наиболее раннюю в истории развития психологии экспериментальную разработку, долгое время оставались предметом теоретических столкновений разных концепций.

Среди коренных вопросов психологической науки память занимала неоднозначное место в отдельные периоды истории психологии. Иногда вопросы памяти выдвигались на первый план в формировании общей психологической теории, например, в классической ассоциативной и позже в бихевиористической психологии. В других случаях ее оттесняли вопросы восприятия — в гештальтпсихологии или мышления — в Вюрцбургской психологической школе. Несмотря на это, история психологии памяти неразрывно связана с общей историей психологической науки и отражает основные этапы ее развития.

Одной из самых старых психологических теорий памяти является так называемая ассоцианистическая теория. Ее центральное понятие — ассоциация — обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь, и повторное появление какого-либо из элементов этой связи с необходимостью вызывает в сознании представление всех остальных ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считал одновременность появления их в сознании.

Такое понимание образования ассоциаций вытекало из механистических представлений о работе мозга, в частности о природе его пластичности. Мозг рассматривался как пассивный аппарат, в котором механически образуются следы и связи между ними в результате самого факта смежного во времени действия предметов на органы чувств. Соответственно, память рассматривалась не как процесс, не как определенная деятельность человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций.

Поэтому ассоцианисты ограничивались характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к следующим трем типам:

• пространственно-временная смежность соответствующих объектов;
• их подобие;
• их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций — по смежности, по сходству и по контрасту.

В основе этих типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем три принципа «сцепления» наших представлений. Под эти три принципа ассоцианисты подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные: поскольку причина и следствие связаны определенным временным отношением («по причине этого — это всегда после этого»), то причинно-следственные ассоциации они всегда включали в категорию ассоциаций по смежности.

Понятие ассоциации легло в основу так называемого ассоциативного эксперимента: испытуемому предъявляется слово-раздражитель и предлагают ответить на него как можно быстрее первым словом, которое придет ему в голову под воздействием слова-раздражителя.

В юмористическом рассказе Карела Чапека «Эксперимент профессора Роусса» рассказывается о попытке практически использовать ассоциативный эксперимент для разоблачения человека по имени Суханек, подозреваемого в убийстве шофера, тело которого нигде не нашли, но чей автомобиль со следами крови внутри был обнаружен в сарае арестованного Суханека. После того как профессор сообщил подопытному инструкцию («Я не буду Вас допрашивать. Я только буду произносить слова, а Вы должны в ответ говорить первое слово, которое придет Вам в голову. Итак, внимание! Стакан…»), эксперимент начался.

— Стакан, — повторил профессор Роусс.
— Пиво, — проворчал Суханек.
— Вот это другое дело, — сказала знаменитость. — Теперь правильно. Суханек подозрительно покосился на него. Не ловушка ли вся эта затея?
— Улица, — продолжал профессор.
— Телеги, — нехотя отозвался Суханек.
— Надо побыстрей. Домик.
— Поле.
— Токарный станок.
— Латунь.
— Очень хорошо.

Суханек, видимо, уже ничего не имел против такой игры.

— Мамаша.
— Собака.
— Будка.
— Солдат.
— Артиллерист.

Перекличка становилась все быстрее. Суханека это забавляло. Похоже на игру в карты, и о чем только не вспомнишь!

— Дорога, — бросил ему Роусс в стремительном темпе.
— Шоссе.
— Прага.
— Бероун.
— Спрятать.
— Зарыть.
— Чистка.
— Пятна.
— Тряпка.
— Мешок.
— Лопата.
— Сад.
— Яма.
— Забор.
— Труп!

Молчание.

— Труп! — настойчиво повторил профессор. — Вы зарыли его под забором. Так?
— Ничего подобного я не говорил! — воскликнул Суханек.
— Вы зарыли его под забором у себя в саду, — решительно повторил Роусс. — Вы убили Чепелку по дороге в Бероун и вытерли кровь в машине мешком. Все ясно».

Карл Левитин в книге «Мимолетный узор» (1997) рассказывает, как на основе ассоциативного метода был изобретен детектор лжи. В 1923 А.Р. Лурия стал сотрудником Института психологии. Под его руководством несколько студентов, в числе которых был А. Н. Леонтьев, начали экспериментальное исследование с использованием ассоциативного метода. Испытуемый должен был придумывать ассоциацию на каждое слово, которое ему называл экспериментатор, одновременно нажимая пальцем на кнопку прибора. Регистрировался латентный период реакции — время, в течение которого испытуемый искал соответствующую словесную реакцию, и характер двигательной реакции — степень нажима, форма кривой и т.д. Оказалось, что если слово, на которое испытуемый должен реагировать, не вызывает у него никаких эмоций, то латентный период мал и нажим ровен. Но если называлось слово, эмоционально окрашенное, задерживалась словесная реакция и нажим становился неупорядоченным. Лаборатория стала называться «Лаборатория исследования аффективных реакций».

Далее возникло предположение, что эта методика может оказаться полезной в криминалистике. Она позволяла обнаружить следы преступления, оставшиеся в психике человека. Авторы исходили из того, что если человек совершил убийство и скрывает это, он больше всего боится как бы не выдать себя. Естественно, все слова, вызывающие у него воспоминания об убийстве, вызовут аффективные реакции, которые регистрируются на ленте прибора.

Эта идея нашла поддержку в московской прокуратуре, и была организована специальная лаборатория. Из этих работ родился детектор лжи. Как говорил А.Р. Лурия, детектор, применяемый американцами, основан на вегетативных реакциях и не использует сопряженную моторную методику. По словам ученого, все дело в том, что движение должно быть сопряжено с речевым ответом. Только при этом условии обнаруживаются аффективные реакции.

Содержание понятия ассоциации в дальнейшем существенно переосмыслилось и углубилось, но само это понятие прочно закрепилось в психологии памяти. Запоминание — это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Однако если бы для образования цепей ассоциаций было достаточно одной только пространственно-временной смежности явлений, то тогда в одной и той же ситуации у различных людей должны были бы возникать одинаковые цепи связей. В то же время наблюдения показывают, что у одного и того же человека одно и то же слово может в разное время вызывать совершенно различные ассоциации. Так, в опытах Г. Мюнстерберга четырем испытуемым в качестве «исходных пунктов» ассоциаций предъявлялись одни и те же слова четыре раза с интервалами три месяца. Автор не нашел в ассоциациях своих испытуемых никакого постоянства. У. Джеймс приводит примеры разнообразия и неожиданности ассоциативных связей. Ребенок, в первый раз увидевший снег, называет его сахаром и белыми бабочками; яйцо в скорлупе — красивый картофель, апельсин — мячик.

Таким образом, связи образуются избирательные, и на вопрос о том, чем детерминируется этот процесс, ассоцианизм ответа не даст, ограничиваясь лишь констатацией фактов, которые свое научное обоснование получили гораздо позже.

Представителями ассоциативной психологии были сделаны первые попытки экспериментального изучения памяти (работы Г. Эббингауза, 1885; Г. Мюллера, 1911—1915; А. Пильцеккера, 1900).

Главным предметом исследования в этих работах было изучение устойчивости, прочности и силы ассоциаций. Процесс запечатления, запоминания изучался как функция фактора смежности. Свою задачу авторы видели в том, чтобы абстрагироваться от конкретной деятельности человека и изучать фактор смежности в как можно более «чистом» виде. Именно с этим связаны попытки Эббингауза и других ученых искать закономерности в запоминании бессмысленного материала.

Важным вкладом в науку была разработка Эббингаузом и его последователями методов количественного изучения процессов заучивания и забывания. Некоторые из них не потеряли своего значения и в настоящее время. В ряде исследований получены ценные факты и закономерности, характеризующие влияние на запоминание повторений, количества и качества заучиваемого материала, способов его предъявления и других факторов.

Возможность не только измерить память, но и описать общие законы, по которым строится запоминание и сохранение, была одним из серьезных достижений ассоциативной психологии, и эти работы явились основными в развитии психологии как точной экспериментальной науки. Однако дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области и введением в исследование новых форм памяти.

Еще в 90-е годы прошлого века они были перенесены с исследования человека на исследование животных. Возник вопрос, нельзя ли так измерить память и образование навыков у животных, как были измерены память, процессы заучивания и воспроизведения у человека? Американский исследователь Э. Торндайк предложил методы исследования выработки и сохранения навыков, иначе говоря, методы объективного изучения памяти у животных. Была разработана серия методик исследования формирования и закрепления навыков в лабиринтах, построены кривые образования навыка, изучены факторы, благодаря которым образуется навык.

Э. Толмен в 1948г., изучая формирование навыков у крыс, обнаружил, что, научившись проходить путь в лабиринте к кормушке, крысы могли преодолеть его и вплавь, т.е. они действовали в соответствии с картой ситуации. На основе этих исследований Э. Толменом был предложен термин «когнитивная карта». В последние несколько лет этот термин вновь получил широкое распространение вследствие возрастающего интереса психологов, географов, градостроителей и пр. к проблеме пространственной ориентации.

Когнитивные карты — это субъективное представление о пространственной организации внешнего мира, о пространственных отношениях между объектами, об их положении в среде. Когнитивные карты играют важную роль в практической деятельности человека. Они служат основой ориентации в пространстве, позволяющей человеку двигаться в нем и достигать цели.

В течение 30-40 лет исследования научения у животных стали основным содержанием американской психологической науки, получившей название психологии поведения, или бихевиоризма. Далее эти исследования были распространены на человека, и, таким образом, метод был провозглашен общим принципом исследования.

бихевиоризм определил в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями /S→R/, т. е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Отрицая сознание, оторванное от поведения, бихевиористы сделали предметом изучения поведение, оторванное от сознания. Их метод — объективное экспериментальное исследование. Психология должна изучать доступное внешнему наблюдению. Эти положения были сформулированы Д. Уотсоном в статье «Психология с точки зрения бихевиоризма» (1912 г.).

Центральное место в исследованиях бихевиористов заняла проблема навыка. Поэтому и память, с их точки зрения, исчерпывается приобретением различных двигательных и речевых навыков. Игнорирование сознания, упрощенное объяснение поведения (особенно в раннем бихевиоризме) исключали целенаправленность деятельности, тем более ее сознательность, произвольность. Поэтому память у бихевиористов выступала фактически только в непроизвольной форме.

Психологи этого направления также обогатили науку важными фактами и выводами, но это произошло во многом благодаря тому, что они не могли, естественно, удерживаться на позициях «чистого» бихевиоризма и «контрабандой протаскивали тот или иной вид невидимых явлений по той простой причине, что без этого нельзя понять смысл поведения» (Миллер Дж. , Галантер Ю. и Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1964).

Современный бихевиоризм потерял первоначальную простоту и определенность и перестал представлять собой единую психологическую концепцию. Основная его линия сохраняется исследователями в разной мере в соответствии со степенью отклонения от чистого поведенчества, и исходная схема усложняется различными промежуточными детерминантами поведения.

В исследованиях психологов, так или иначе примыкающих к бихевиоризму, получено много ценных фактов, характеризующих зависимость продуктивности запоминания от различного рода установок, мотивов. Однако природа их не раскрывается, вследствие чего полученные данные имеют больше эмпирический, чем собственно теоретический характер.

В исследованиях произвольной памяти у бихевиористов в качестве центральной проблемы выступает заучивание наизусть. Она ближайшим образом сливается с проблемой «словесного обучения», «словесного поведения», которое мало чем отличается от всякого другого поведения. В ряде исследований получили подтверждение и дальнейшее развитие известные положения о влиянии повторений на успешность заучивания, о зависимости его от объема (К. Ховланд, 1940) и характера материала (Э. Гилфорд, 1934), от положения элемента в ряду (К. Ховланд, 1938; Дж. Диз, 1958) и т.д.

Новую интерпретацию роли осмысленности материала для запоминания дали опыты Дж. Миллера и О. Селфриджа (1958), которые показали, как увеличивается успешность воспроизведения по мере приближения словесного ряда к статистической структуре языка.

Все больший отход американской психологии от традиционного бихевиоризма меняет представления и о памяти. Наиболее ярко это обнаруживается в исследованиях Дж. Миллера, выдвинувшего гипотезу «объединения» (1962): успешность заучивания, увеличение объема запоминания достигается группированием материала и введением новых символов («объединением»).

Гипотеза «объединения» действительно отражает существенное в памяти человека. Но по своему содержанию она не нова: речь идет об опосредованном характере человеческой памяти, идея о котором широко разрабатывалась в советской психологии.

Представители гештальтпсихологии (В. Келер, К. Коффка, М. Вертгаймер, К. Левин и др.) подвергли критике прежде всего положение ассоцианизма о смежности элементов во времени и пространстве как условии возникновения и закрепления связи (ассоциации) в мозгу. Такие связи, с их точки зрения, не являются простой функцией смежности. В основе образования ассоциаций лежит закон целостности. Целое не сводится к простой сумме элементов; целостное образование — гештальт первично по отношению к входящим в него элементам.

В этой связи существенное значение в структурной теории памяти приобрело понятие организации запоминаемого материала. В. Келер в работе «О природе ассоциаций» (1941) писал: «Организация является действительно определяющим условием ассоциирования; смежность во времени (и пространстве) имеет значение для ассоциирования постольку, поскольку облегчает организацию». Организованное, структурированное поле восприятия определяет в силу принципа изоморфизма и структуру следов в мозгу, т.е. законы организации приложимы одинаково к восприятию и обучению.

Доказательство этих положений Келер видел, в частности, в факте лучшей запоминаемости близких, сходных объектов, чем разнородных. В опыте, где испытуемые запоминали слоги, числа, фигуры, сгруппированные в разных сериях в однородные и разнородные пары, лучше запоминались элементы, имеющие смысловое или внешнее физическое сходство.

Большую успешность в запоминании смыслового и связного материала по сравнению с бессмысленными слогами и несвязанными элементами Гештальтпсихология также относила за счет хорошей и плохой организации. Ассоциативная теория объясняла успешность запоминания смыслового материала частотой употребления слов в их взаимных связях в течение жизни человека, тогда как слоги представляют по отношению к прошлому опыту нейтральный материал. Келер же видел причину преимущества в запоминании слов перед бессмысленными слогами в том, что слова являются материалом, организованным уже хотя бы по своему смысловому значению. Ряд бессмысленных слогов не представляет структурированного целого, в силу этого его невозможно запомнить без специальной организации. Поэтому в запоминании бессвязного материала Келер особенно подчеркивал значение намерения — активной направленности на организацию материала и считал, что вне намерения запоминание такого материала невозможно.

Факты зависимости успешности запоминания от структуры материала были получены в опытах фон Г. Ресторфф (1933). В этих опытах организация материала изменялась таким образом: в предъявленный для запоминания ряд однородных пар элементов (слогов, слов, изображений и т.д.) были включены пары элементов, отличающихся от остальных. Результаты опытов показали, что включенные в ряд элементы запоминались лучше тех, которые были сходны и служили фоном для первых. Этот факт, названный «эффектом Ресторфф», был интерпретирован в соответствии с теорией гештальта: числа, включенные в ряд слогов, запоминались лучше, чем слоги, в силу того что они образуют целостную фигуру на фоне остальных элементов ряда.

Бесспорно, что во всех выявленных гештальтпсихологией фактах выступила роль организации, структуры материала. Однако в стремлении превратить этот фактор в главный объяснительный принцип, в частности для теории памяти, это направление выпустило наиболее важную сторону процесса построения и закрепления образа — собственную деятельность человека.

Между тем, для запоминания имеет значение не столько сам факт сходства или различия элементов, сколько действия человека, обнаруживающего или не обнаруживающего эти сходства и различия. В ряде исследований вообще не были обнаружены преимущества в запоминании однородных объектов по сравнению с разнородными.

Гештальтпсихология, выдвинув структуру материала в качестве ведущего условия запоминания неорганизованного, бессмысленного материала, вынуждена была вводить дополнительное исходное условие — намерение субъекта. Особо подчеркивалась невозможность ненамеренного запоминания бессвязного материала. Однако опыты многих исследователей показали, что бессмысленные слоги могут запоминаться ненамеренно, если субъект осуществляет с ними определенную деятельность.

В духе гештальтпсихологии вопросы памяти рассматривались в исследованиях немецкого психолога К. Левина в связи с проблемой мотивации (1926 и др.). Причины психических процессов, в том числе и памяти, Левин видит в психических энергиях, обусловливаемых волей, намерениями, потребностями. Все это создает определенные напряженные «системы», «структуры», которыми и определяются появление и течение психических процессов.

Первые исследования Левина были посвящены анализу условий, при которых возникает известное напряжение, и изучению того, как влияет данное напряжение на дальнейшее протекание деятельности. Эта работа была проведена М. Овсянкиной под руководством Левина. Испытуемому предлагалось выполнить длинную цепь действий. Одни были монотонными, не имели конца (например, записывать подряд цифры от 1 и дальше). Вторые имели структурный характер: они имели конец, после достижения которого деятельность прекращалась (например, задачи построить домик из кубиков или решить шараду). Эта вторая, структурная деятельность в одних случаях доводилась до конца, а в других — искусственно прерывалась, до того как была закончена.

Наблюдения показали, что если прерывалась монотонная деятельность, то испытуемый не возвращался к ней, просто прекращал ее. Если же прерывалась структурная деятельность, то в большинстве случаев испытуемый обнаруживал тенденцию вернуться к ней, чтобы ее закончить. Этот факт Левин объясняет продолжающимся состоянием напряжения в результате прерванного намерения выполнить начатую деятельность.

Возник вопрос, как влияет этот перерыв деятельности на непроизвольное запоминание. Для того, чтобы ответить на него, испытуемого, сменившего за час 20-30 видов деятельности, спрашивали, чем он занимался в течение этого часа. Эти опыты были проведены Б. Зейгарник. Ею и был обнаружен специальный феномен «эффект Зейгарник»: прерванная структурная деятельность запоминается в 2-2,5 раза чаще, чем законченная или неструктурная монотонная деятельность. Испытуемый прежде всего сохраняет в памяти те виды деятельности, которые имели структурный характер, но не были доведены до конца.

Преимущественное удержание в непреднамеренном запоминании прерванной, незаконченной деятельности оказалось одним из важных правил психологии, которое было широко использовано как в педагогике, так и в искусстве.

Эти факты значительно расширили сферу изучения явлений памяти, которая в большинстве исследований была ограничена наблюдениями за условиями предъявления и заучивания определенного материала в той или иной форме; они заставляют ставить вопрос о приближении исследований памяти к изучению системы поведения человека в целом.

Не случайно наблюдения и факты Левина дали повод Дж. Миллеру, Ю. Галантеру и К. Прибраму в работе «Планы и структура поведения» (1964) выдвинуть понятие быстрой «рабочей памяти» как такого вида памяти, который обслуживает текущую деятельность.

Для ряда направлений в психологии было характерным выделение активной, деятельной стороны сознания. Оно шло различными путями у различных представителей психологической науки. Так, В. Вундт (1912) вводил понятие «творческого синтеза». У. Джеймс (1902) говорил об избирательной функции сознания, о «переходных состояниях сознания».

В проблеме памяти психологи — в противоположность ассоцианизму — стали подчеркивать роль восприятия, внимания, апперцепции, намерения как особого рода активности сознания в запоминании и воспроизведении.

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложились личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов, влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения. Это такие факторы, как активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти эмоции.

Таким образом, в результате огромного числа экспериментальных исследований, выполненных представителями различных психологических школ и направлений, были выделены факторы, определяющие динамику процессов памяти: мотивация, намерение, внимание, индивидуальные различия. Все эти факторы, определяющие продуктивность запоминания, не раскрывали вместе с тем содержания этого процесса. Поэтому в ряде случаев вместо анализа психологического содержания процессов памяти авторы ссылались на их физиологические механизмы. Запоминание характеризовалось как образование достаточно прочных временных связей; воспроизведение и узнавание — как актуализация и функционирование временных связей, забывание — как торможение временных связей. Вопрос же о собственно психологическом содержании мнемических процессов оставался открытым.

Коренные изменения в теоретических представлениях о памяти и в ее экспериментальном изучении возникли на основе идеи социальной природы памяти человека и возможности социального управления ее процессами. Это положение имело принципиальное значение в анализе не только мнемических процессов, но и познавательной деятельности в целом.

В работах П. Жане (1928), Л.С. Выготского и А.Р. Лурия (1930), А.Н. Леонтьева (1931), Ф. Бартлетта (1932) процессы памяти начинают толковаться как социальная форма поведения, специфическое социально управляемое действие.

В работе Ф. Бартлетта «О воспоминании» (1932) проводится идея зависимости материала памяти и воспроизведения от интересов личности, определяемых обществом.

В своем исследовании Бартлетт использовал прием последовательного припоминания. Несколько человек в опыте последовательно один за другим воспроизводят ситуацию, непосредственно воспринятую и рассказанную первым из них. Этот прием позволил выявить большие изменения, которые претерпевает запоминаемый материал под влиянием различных установок и интересов людей. воспроизведение, подчеркивает Бартлетт, представляет собой не репродукцию, а реконструкцию. Запоминаемый и воспроизведенный материал — это не копия первоначального воспринятого, он включается в общую систему и содержит элемент обобщения, основанного на прошлом опыте. Материал, накопленный в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в большие группы под влиянием ряда взаимосвязанных специальных интересов, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, «рабочими группами», соответствующими направлению наших интересов. Не соответствующий доминирующим интересам человека материал немедленно преобразовывается или забывается. Но материал, значимый для человека, подвергается меньшим изменениям и может быть точно восстановлен или, по крайней мере, более адекватно, чем у большинства окружающих.

Идея о социальной природе памяти получила дальнейшее развитие в советской психологии и легла в основу содержательного психологического анализа генезиса и функционирования памяти. Разработка социального подхода к пониманию природы памяти в отечественной психологии происходила в связи с изучением генезиса психики ребенка.

Л.С. Выготский и А.Р. Лурия в своей книге «Этюды по истории поведения» (1930) анализируют эволюцию памяти первобытного человека и впервые в истории исследования памяти применяют принцип сравнительно-генетического исследования — сравнение данных фило- и онтогенеза. Авторы отмечают такие особенности памяти первобытного человека, как ее необычайную буквальность, фотографичность. Эти свойства соответствуют особенностям эйдетической памяти, отмечаемой на ранних ступенях развития психики ребенка.

Определяя специфику примитивной памяти в целом, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия подчеркивают в качестве наиболее существенной ее черты стихийный, неуправляемый характер: человек пользуется памятью, но не господствует над ней. Большое значение для развития исследований памяти имел сформулированный авторами общий принцип ее дальнейшего развития — переход от эволюции биологической к эволюции исторической. Последующее развитие примитивной памяти не связано с совершенствованием ее естественной органической основы, а определяется коренным изменением ее функционирования. Решающий момент в таком изменении авторы видят в употреблении знаков как орудий, средств запоминания. С этого момента и дальше по мере развития языка, письменности и других знаковых систем эйдетическая репродуктивная форма памяти идет на убыль и развитие памяти связывается с возрастающими возможностями управления ею на основе все более развивающихся социальных средств, определяющих реконструктивную форму памяти.

В книге А.Н. Леонтьева «Развитие памяти» (1931) указанные выше положения получили дальнейшее развитие. Эта работа еще более углубила представление о социальной природе человеческой памяти и истории ее формирования в фило- и онтогенезе, раскрыла в эксперименте опосредствованный инструментальный характер функционирования памяти. Автор анализирует природу высшей формы памяти в связи с общей исторической закономерностью развития человеческой трудовой деятельности. Подобно тому как применение орудий труда снимает необходимость пассивного биологического приспособления к среде и позволяет человеку приспосабливать среду к своим потребностям, употребление внешних средств организации поведения прекращает развитие психических функций через прямое изменение их биологической основы. Использование внешних средств памяти — это как бы «обходной путь», позволяющий от пользования памятью перейти к господству над ней.

А.Н. Леонтьев рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе исторического общественного развития, затем в ходе индивидуального развития. Единой линией в этом генетическом очерке служит понимание памяти как опосредствованной формы поведения. Автор прослеживает в опытах изменение акта запоминания в ходе индивидуального развития. Используя метод двойной стимуляции, он показывает, как на основе «вращивания» средств коренным образом перестраивается функционирование памяти — из непосредственного, а затем внешне опосредованного процесса запоминание становится внутренне опосредованным произвольным актом, обеспечивающим высокую продуктивность памяти.

Уже в ассоциативной эмпирической психологии исследователи отмечали, что, заучивая бессмысленный материал, некоторые испытуемые превращают запоминание в сложную деятельность с употреблением тех или иных вспомогательных приемов. Однако этот факт в эмпирической психологии был отнесен к разряду фактов, связанных с индивидуальными различиями испытуемых, со степенью их активности. А.Н. Леонтьев делает его центральным в характеристике генезиса и структуры высшей формы запоминания. Он рассматривает его как факт закономерный, подлежащий объективному анализу. Вместе с использованием разнообразных средств процесс запоминания освобождается от конкретного своеобразия той или иной ситуации и целиком определяется использованным знаком. Человек сначала неосознанно, а потом сознательно управляет процессами памяти, создавая и уничтожая средства, вызывающие к жизни определенные следы прошлого опыта.

Новым шагом в анализе психологических механизмов памяти явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутые в работах П.И. Зинченко (1939, 1961) и А.А. Смирнова (1948). Эти работы реализовали понимание памяти как социальной формы действия в исследовании всех уровней функционирования памяти человека.

Явления непроизвольной памяти в этих работах стали специальным предметом исследования и были истолкованы принципиально по-новому. Различие между непроизвольным и произвольным запоминанием очевидно. Вместе с тем при сведении памяти к простому запечатлению, при игнорировании мнемической деятельности субъекта эти различия стирались, что приводило к естественной при таком подходе трактовке непроизвольной памяти как случайной. Для обоих видов памяти основным фактором запечатления считалось повторение, и вопрос об их качественных различиях не возникал.

Позже возникло противопоставление непроизвольной и произвольной памяти. Первую продолжали рассматривать как пассивное запечатление, а вторую стали связывать с активными волевыми и мыслительными процессами. Непроизвольную память связывали с «памятью материи», а произвольную — с «памятью духа». Первая, в соответствии с позицией А. Бергсона, рассматривалась как низшая, вторая — как высшая форма памяти. Отечественные психологи затратили немало усилий, чтобы показать ложность такого разделения. Эти усилия предпринимались в двух направлениях.

Во-первых, в контексте культурно-исторической теории психики, разработанной Л.С. Выготским и его сотрудниками (А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия) было показано, что произвольное запоминание представляет собой действие, реализующееся при помощи вполне реальных — на первых порах внешних, материальных, а затем и внутренних, мыслительных, речевых средств и способов. Произвольность в этих исследованиях была, таким образом, связана не столько с «духом», сколько с деятельностью, опирающейся на реальные средства.

Во-вторых, в многочисленных исследованиях непроизвольной памяти было показано, что непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом. При этом решающими факторами, определяющими продуктивность непроизвольного запоминания, являются предметное содержание деятельности и такие ее структурные компоненты, как цели, мотивы, способы и т.д. Результаты исследований непроизвольной памяти позволили сблизить ее с произвольной и преодолеть упомянутое выше противопоставление двух видов памяти.

В 60-х годах центральной в контексте исследования познавательных процессов стала проблема операционального состава и структуры. Важным условием успеха в ее разработке применительно к памяти было изменение содержания и методов исследования. Нужно было отказаться от традиционного объекта исследований, который кратко можно обозначить как «память в лаборатории», и перейти к изучению функций памяти в жизни и деятельности субъекта.

Это не означает, что из арсенала методов исследования памяти были исключены лабораторные эксперименты. Напротив, был разработан ряд новых лабораторных методов исследования процессов памяти, но, в отличие от прежних, они в большей мере воспроизводили проявления памяти в реальной деятельности субъекта.

По-новому была поставлена и проблема развития и формирования процессов запоминания. При разработке именно этой проблемы наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Из исследований развития памяти была практически вытеснена формальная метрика, но главное состояло в том, что сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных возрастных стадиях дошкольного и школьного детства положило начало операциональному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на различных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти. П.И. Зинченко, подводя итоги многолетних исследований памяти, следующим образом сформулировал главный результат своих работ: «Общей единицей структурного, генетического и функционального анализа непроизвольного и произвольного запоминания является действие человека» (1969, с.4).

Это кардинальное для психологии памяти положение не противоречит новым исследованиям, обнаружившим способность к запечатлению, для которого достаточна деятельность другого уровня, по сравнению с активной деятельностью субъекта. Такая способность установлена при изучении восприятия и кратковременной зрительной памяти. В кратковременной зрительной памяти запечатлевается и хранится вся предъявленная информация, но для более длительного хранения некоторой части информации, т.е. для передачи ее в оперативную или долговременную память, необходимо осуществление специальных действий. И если не произвести эти действия, то предъявленная информация не будет храниться ни в произвольной, ни в непроизвольной памяти.

Разработка социальной теории памяти еще не закончена. В этой теории пока не занял своего места ряд важных факторов поведения человека, определяющих и процессы памяти. Однако, несомненно, принципиальное значение указанных выше положений и их ведущая роль в экспериментальном изучении психологических механизмов памяти.

Важные особенности развития памяти у детей всех возрастов

Определение памяти и её сущность

Память – это познавательная способность накопления, сохранения и воспроизведения навыков, действий, знаний, слов и прочей информации.

Комплексное развитие памяти у детей – процесс, волнующий и педагогов, и психологов. К определению степени условно-рефлекторных связей малыша родители с должной серьезностью начинают подходить на 2-3 году его жизни – когда ребенок пытается заучивать несложные фразы и стишки. Между тем, естественное развитие памяти у детей начинается с появлением ранних условных рефлексов – с 14-16 дней, когда в процессе кормления, при взятии на руки малыш демонстрирует определенные пищевые реакции:

• тактильные действия;
• шатания головой;
• раскрывание ротика и т.д.

Если в латентном возрасте для формирования узнаваемости ребенку достаточно пары дней, в 2-3 года опыт узнавания (а, следовательно, и запоминания) требует нескольких недель, и уже к 6-7 годам этот период составляет не менее трех лет. Поэтому развитие памяти у детей происходит в строгой последовательности — с обязательным использованием имеющейся опытной базы.

Виды памяти

1. По характеру психической активности:

• двигательная;
• эмоциональная;
• образная;
• словесно-логическая.

По характеру целей деятельности:

• произвольная;
• непроизвольная.

По продолжительности сохранения материала:

• долговременная;
• кратковременная;
• оперативная.

Развитие памяти от 6 до 12 лет

Развитие памяти у детей дошкольного возраста очень важно. Свои первые четкие воспоминания мы обращаем к возрасту 4,5-5 лет, но это не значит, что развитие памяти у детей ранней возрастной группы происходит произвольно. Развивать память у ребенка 6 лет не очень сложно. Формировать внимание, навыки логического мышления, осознанное запоминание необходимо с полутора лет – в процессе игры, на основе приобретенных рефлексов, ассоциируя картинку создаваемого образа с тем, что малышу интересно и доступно, — а, следовательно, провоцируя его на воспроизведение.

Яркие положительные эмоции – основа для формирования качества памяти. Но если в дошкольном возрасте в сфере запоминания принимает участие вторая сигнальная система, определяющая поведение малыша, в 7-12 лет произвольная память связана с развитием личности, ее интеллектуальным уровнем. Выполняя творческие задания или математические упражнения, ребенок приобретает базу знаний, необходимых к воспроизведению конкретных действий, — поэтому весьма важно, чтобы форма и метод постижения науки ему были интересны и внятны.

Как развивать память у ребенка, не нарушив его гармоничной эмоциональной и физиологической целостности, знают опытные педагоги. Нужно учитывать особенности развития памяти у детей. Развить память у ребенка 10 лет можно, учитывая его психологические особенности. Современные дидактические методики, основанные на многолетних исследованиях в области психологии, — бесценный ключ в формировании всесторонне развитой личности ребенка, живущего в эру глобальной компьютеризации.

Специалисты «Академии развития интеллекта AMAKids» внедряют уникальную программу дошкольного обучения детей, основанную на принципах ментальной математики, поэтому комплексное развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста охватывает все ее виды:

• наглядно-образный;
• словесно-логический;
• механический и т.д.

Развитие памяти у детей входит в обязательную программу дошкольного обучения. С низким порогом восприятия и запоминания ребенок не сможет успешно постигать школьные дисциплины, поэтому наша задача – создать для него необходимые условия формирования данных навыков, сопутствующих:

• логическому мышлению;
• интуиции и анализу;
• аргументируемому умозаключению.

Учитывая тот фактор, что временных связей у малышей 4-6 лет еще недостаточно, для формирования навыков запоминания и осмысленности специалисты используют наколенный детский опыт в рамках развития речи, проявление интереса к игровым и техническим действиям. Развитие памяти у ребенка 9 лет, посещающего AMAKids, происходит в процессе дидактической игры, четко формирующей основные жизненные умения, – с обязательным применением рациональных педагогических методик для конкретной возрастной группы.

Развитие памяти от 12 до 16 лет

Развитие памяти у детей школьного возраста – один из «слонов», на которых держится хорошая успеваемость. Говоря о развитии мышления, необходимо обратить внимание на воспитание памяти – иными словами, ребенок должен хотеть запоминать, воспроизводить, осознавать. А это достигаемо лишь в ходе выполнения интересных, захватывающих и иллюстрированных заданий.

Родители, прибегающие к услугам психологов, сталкиваются с проблемой качества памяти школьников как результатом угасания интереса к учебным предметам. Как улучшить память ребенка, если у него занижена самооценка? Какими методами мотивации возродить желание к интеллектуальной, творческой реализации подростка в школе?

Занятия в «Академии развития интеллекта AMAKids» ориентированы на различные возрастные группы слушателей. Ментальная арифметика, основанная на уникальном методе счета, — это возможность развить и улучшить память ребенка младшего, а также среднего школьного возраста, о чем свидетельствуют отзывы многочисленных клиентов.

Формула успеха подготовки малыша к взрослой, самостоятельной жизни состоит из концептуальных методических содействий родителей и наставников, закладывающих сверх генетической базы пласт необходимых знаний. Хотите, чтобы ваш ребенок был всесторонне развитым? Мечтаете дать малышу профессиональное стартовое обучение гуманитарным и точным наукам? Стремитесь организовать внеурочный досуг дочери или сына творчески и ярко, привив любовь к музыке, изобразительному искусству?

Позвоните или напишите в AMAKids, и мы поможем вам убедиться в том, что ваш ребенок – прирожденный гений.

Методики развития памяти у детей

Методов развития памяти у детей очень много. Один из самых популярных – метод Цицерона. Его суть состоит в том, что запоминаемые объекты находятся в знакомом помещении. И ребенку достаточно вспомнить это помещение, чтобы образ нужного предмета сразу возник у него в голове.

Развитие с помощью упражнений

В системе формирования памяти принимают участие звуковые, вкусовые, обонятельные и зрительные раздражители, дополняющие друг друга и нередко в определенной степени доминирующие. Комплекс анализаторов, определяющих основной тип памяти, используется в физическом, а также дидактическом развитии ребенка. С этой целью занятия в дошкольном учреждении предусматривают использование:

• ярких иллюстраций;
• объемных предметов;
• симулирующих игрушек;
• звуковых и музыкальных инструментов.

Развитие в игровой форме

1. Собирание паззлов и мозаик.
2. Поиск лишнего в перепутанных картинках (крокодил Гена с ушами Чебурашки).
3. Снежный ком.
4. Разукрашивание предметов в раскраске по памяти.
5. Порядок в доме (складываем игрушки и книги там, где они находились раньше).
6. Поиск отличия между картинками.
7. Запоминание веселых стихов и частушек.

Развитие памяти у детей, игры и упражнения, еда для памяти

Для того чтобы развить память у ребенка необходимо совсем немного: несколько свободных минут родителя в день, распечатанный материал, а также описание игр и упражнений из статьи zhurnal-razvitie.ru. При соблюдении этих условий уровень памяти ребенка дошкольника может практически достичь уровня подростка. В статье кратко описаны виды памяти человека, особенности развития памяти у детей, а также игры и упражнения для развития памяти. Именно на игры и упражнения сделан основной упор в статье. Очень полезно будет узнать и о еде, которая необходима как ребенку так и взрослому для улучшения памяти.

Виды памяти у человека

Если говорить просто, то память это процесс записи, хранения и извлечения информации. Она влияет на многие психические процессы личности, такие как мышление, например. Память бывает:

1. Произвольная – человек  заставляет себя запомнить что-то при помощи воли (складывается в возрасте 4-5 лет)
2. Непроизвольная – не заставляет.

Если молодой парень, который хочет заинтересовать девушку заучивает любовное стихотворение, читая его вслух, скорее всего у него преобладает слуховая память. Если рассказывая вопрос на экзамене, студент вспоминает страницу из конспекта или учебника, то зрительная память — его конек. А если на танцевальном кружке человек легко запоминаете движения танца, и помимо этого он ловко и хорошо работаете иглой, то у такого развита двигательная память.

Ученик пишет диктант. Учитель диктует несколько слов. Ученик их запоминает, тут же записывает и тут же забывает. Это есть механизм кратковременной памяти. Все что помниться дольше этого – долговременная. Развитие памяти у взрослых имеет свои особенности, а теперь вернемся к развитию памяти детей и отметим некоторые особенности этого развития.

Особенности развития памяти у детей

Новорожденный не обладает памятью. Позже она появляется в виде узнавания. У дошкольников развито автоматическое запоминание. Поэтому желательно начать учить английский, немецкий или другой язык до того, как малыш пойдет в школу. Так как основа любого иностранного языка это слова, которых много и которые дошкольник заучит достаточно быстро.

Вообще развитие памяти детей необходимо начинать как можно раньше и продолжать постоянно. Это необходимо делать как родителям, так и учителям. Обычно лишь подросток может использовать мыслительные действия для запоминания чего либо (например, поставить крестик на руке, чтобы не забыть о встрече). Однако доказано, что уже дошкольники могут эффективно использовать некоторые из этих мыслительных действий для запоминания. Развитие речи дошкольника во многом завит от развития его памяти.

Игры для развития памяти у детей

«Картинки»

Детям на короткое время показывается картинка. Потом картинка убирается и  малышам необходимо описать то, что было изображено на картинке, как можно более подробно.

«10 отличий»

Хороший вариант игр картинок это «найди 10 отличий». Этот вариант можно усложнить. Сначала показать для запоминания одну картинку (примерно полминуты), затем показать вторую. Детям необходимо сказать что изменилось.

«Запомни зоопарк»

Ребенку выкладывают на обозрение несколько мягких игрушек (для дошкольника не больше 7). В течение 30 секунд ему необходимо запомнить их расположение. После этого он отворачивается, а взрослый меняет местами игрушки. Малыш поворачивается обратно и рассказывает что изменилось.

Кстати все игры описанные в этой статье развивают еще и внимание.

«Портрет»

Из группы выбирается ведущий. Его облик необходимо запомнить. После чего, ведущий выходит за дверь и там что-нибудь меняет в своем обличии. Он возвращается, и дети угадывают, что изменилось в его внешности.

«Описание»

После того как вы прогулялись со своим чадом в парке и пришли домой, попробуйте вспомнить вместе, какой-нибудь интересны объект который увидели  или необычного человека который проходил мимо вас. Начинайте называть то, что вам запомнилось в этом человеке или предмете по очереди. Кто больше признаков назовет тот и победил.

«Танцевальный кружок»

Эта игра развивает двигательную память. Под веселую музыку взрослый показывает детям какое-нибудь движение. Например, приседает, встает и разводит руки в стороны. Малышам необходимо его повторить. Движения можно усложнять и даже придумать интересный танец.

«Попробуй, повтори!»

Берем счетные палочки. Взрослый выкладывает из них определенную композицию и дает время ребенку ее запомнить. Затем малыш повторяет эту композицию со своими счетными палочками. Можно поменяться ролями. В этой игре можно использовать не только счетные палочки, но и монетки, бусинки, спички и т. д.

Упражнения для развития памяти ребенка

Развитие способности создавать мыслительные образы. Упр. «Воображение»

Задача малыша запомнить сказанные взрослым слова зарисовав их на бумаге, а затем, глядя на свои рисунки повторить эти слова. Здесь несколько этапов. На первом предъявляются простые слова, к примеру: стол, стул, человек, звезда. На втором этапе слова усложняются (к существительным прибавляются прилагательные) например: старый дом, летающий жук. На третьем слова становятся не такими прямыми как на первых двух этапах, например: радость, грусть, старость, сказка и так далее. Количество слов предъявляемых на каждом этапе необходимо увеличивать постепенно. Так же постепенно желательно отказаться от рисования на бумаге, а запоминать образ в голове. Это упражнение можно сделать еще сложнее, если вместо листочка и карандаша дать детям счетные палочки. Теперь им будет не так просто «нарисовать» слово, для дальнейшего воспроизведения. Но именно такие трудности позволят ребенку развить свою память.

Развиваем концентрацию внимания. Упр. «Рисунок по памяти»

Выдайте ребенку лист бумаги и карандаш. Взрослый показывает какую-либо картинку в течение примерно 30 секунд. Малыш ее запоминает и перерисовывает  на листок. Желательно чтобы картинки были нарисованы только простым карандашом (это для начала), а изображение на них было простым (например, квадрат). Безусловно, необходимо усложнять задание. Для этого можно 1. Предъявлять для воспроизведения несколько рисунков сразу 2. Усложнять сами рисунки 3. Дать краски или цветные карандаши и показывать цветные рисунки. 4. Предъявлять не конкретные (рисунок стула) а абстрактные (линия зигзаг) изображения.

Развитие зрительной и слуховой памяти. Упр. «Оживление»

Предложите чаду представить какое-нибудь животное. А затем попросите оживить его у себя в сознании. Пусть малыш расскажет то, что он представил. Пусть опишет само животное, чем оно занимается. Если это упражнение доставляет сложности у малыша, то можно начать с карточек с изображением животного. То есть взрослый показывает карточку с животным и предлагает ему описать это животное и представить чем оно может заниматься (или чем оно уже занимается на картинке). Помимо животных можно представлять любые предметы.

Развитие анализа и синтеза. Упр. «Найди похожее»

Перед ребенком лежит карточка с изображением. Ему необходимо ее запомнить. Затем эту карточку убирают и предоставляют 9 других карточек, которые схожи с предыдущей и 1 которую он запоминал. Задача малыша найти ту карточку, которую он запоминал в начале. Усложнить игру просто, увеличивая количество карточек в каждом предъявлении.  Кстати, в интернет-журнале «Развитие» есть хорошая статья, в которой описываются развивающие игры для детей 1 года, а также статья об играх для развития детей от 2-х лет.

Еда для памяти

Для начала стоит сказать о режиме дня. Не дня без спорта. Зарядка, пробежка, или любая другая физическая нагрузка необходима малышу для нормального развития мозга и памяти. Сосуды расширяются – кровоток улучшается. Полноценный сон также очень важен (для дошкольника не менее 9 часов).

Пусть ребенок ест чаще (5 раз в день) но небольшие порции. Это поддержит мозг в тонусе. Есть лучше всего различные каши, орехи, жирную рыбу, бобы, фрукты и овощи. Принимайте рыбий жир в капсулах и ешьте салаты с растительным маслом (витамин Е).

Читайте также:

Впереди еще много интересных и развивающих статей! Не пропусти!

Память — Развитие — Информация, Дети, Задание и Срок

Традиционно структура памяти подразделяется на несколько различных типов, определяемых в основном с точки зрения продолжительности времени, в течение которого информация сохраняется или хранится. Например, память делится на очень короткую (порядка миллисекунд) сенсорную память для визуальных или акустических свойств стимула; кратковременная или рабочая память, в которой информация может храниться и обрабатываться около двадцати секунд; и долговременная память, в которой информация может храниться практически постоянно.Долговременную память можно разделить на хранение процедур или навыков, например, как завязать обувь, и хранение явных или декларативных воспоминаний, таких как воспоминания о личных событиях или общих знаниях о мире. Изучение развития каждой из этих систем может помочь в понимании когнитивных способностей как детей, так и взрослых. Поскольку рабочая память имеет важное значение для обучения и воспитания, она находится в центре внимания этой статьи.

Определение и измерение рабочей памяти

В то время как кратковременная память относится к хранению информации в течение коротких промежутков времени, рабочая память относится к способности хранить информацию в течение коротких периодов времени и манипулировать ею во время хранения.Известная модель рабочей памяти предполагает, что это многокомпонентный ресурс, состоящий из центрального исполнительного органа с ограниченными возможностями или «рабочего пространства», где происходит обработка, и двух компонентов хранения, один для вербальной информации, а другой для пространственной информации. Рабочая память лежит в основе множества сложных когнитивных задач, включая понимание прочитанного и ментальную арифметику. Например, мысленное сложение чисел 12 и 49 требует, чтобы оба числа учитывались при выполнении операции сложения.Поскольку сознательное манипулирование информацией зависит от рабочей памяти, необходимо изучить ее развитие, чтобы понять способности детей разного возраста понимать, учить и запоминать информацию, которой их учат.

В отличие от емкости долговременной памяти, которая считается практически неограниченной, емкость рабочей памяти ограничена несколькими элементами. В самом деле, увеличение количества элементов, которые можно хранить и которыми можно манипулировать одновременно (так называемый «объем» рабочей памяти), является основным источником возрастных изменений в рабочей памяти.Более того, в любом возрасте между людьми существуют различия в продолжительности их рабочей памяти. Таким образом, измерения объема рабочей памяти являются неотъемлемой частью исследования рабочей памяти. Методы оценки рабочей памяти включают задание на объем чтения, задание A-not-B и задание на имитацию.

Задача диапазона чтения. Классический показатель рабочей памяти у взрослых — это задание на объем чтения. Продолжительность чтения оценивается, когда взрослые читают серию предложений, а затем вспоминают последнее слово каждого предложения в том порядке, в котором они их читали.Задача диапазона чтения требует как хранения, так и обработки информации: читатель должен сохранять последнее слово каждого предложения при чтении последующих слов и предложений. Также были разработаны меры для оценки рабочей памяти в детстве, и эти меры показывают систематическое увеличение объема рабочей памяти с возрастом.

Задача A-not-B. Во второй половине первого года жизни рабочая память чаще всего оценивается по заданию А-не-Б.В задании A-not-B маленькая игрушка спрятана в одном из двух одинаковых лунок (лунка A) на виду у младенца. После непродолжительной задержки младенцу позволяют добраться до колодца А, чтобы найти игрушку. После нескольких испытаний «А» игрушку прячут во втором колодце (колодец B). Несмотря на то, что младенцы наблюдают, как игрушка спрятана в лунке B, они часто снова достигают лунки A, совершая «ошибку A-not-B». Преодоление ошибки A-not-B и, таким образом, успешный поиск в лунке B требует, чтобы младенцы (1) запомнили, где они видели спрятанную игрушку (требуя хранения информации) и (2) подавляли усвоенную тенденцию достигать лунки A. (требующие обработки информации).По мере увеличения способности рабочей памяти младенцы могут выдерживать более длительные задержки, не совершая ошибки A-not-B. Задержка, которую младенцы могут терпеть, не совершая ошибки, увеличивается примерно на две секунды в месяц в возрасте от семи до двенадцати месяцев.

Задание на имитацию. На втором году жизни рабочую память можно оценить с помощью имитации. В стандартной задаче на имитацию, предназначенной для оценки краткосрочной или долгосрочной памяти, реквизит используется для создания последовательности действий (например,g., сделав погремушку, поместив мяч в гнездовую чашку [шаг 1], накрыв его другой чашкой [шаг 2] и встряхнув чашки, чтобы получилась погремушка [шаг 3]). Затем ребенку разрешается воспроизвести последовательность либо сразу (как показатель кратковременной памяти), либо после задержки (как показатель долговременной памяти). Для оценки рабочей памяти шаги нескольких последовательностей представлены в чередующемся порядке. То есть, а не шаги одного события в последовательности (A-1, A-2, A-3, с буквенным знаком, относящимся к последовательности, а число, относящимся к шагу в последовательности), ребенок видит, например, A-1, B-1, C-1, A-2, B-2, C-2, A-3, B-3, C-3.Затем ребенку по очереди предоставляют материалы для каждой из последовательностей (например, все материалы для последовательности A), и его поощряют создавать последовательности. Чередование последовательностей во время презентации требует, чтобы ребенок не только хранил информацию для каждого отдельного шага, но также следил за последующими шагами и интегрировал шаги в свои соответствующие последовательности. Исследователи использовали задание на имитацию с семнадцатилетними и двадцатимесячными детьми, обнаружив, что с возрастом производительность и, следовательно, рабочая память возрастают.

Задачи по оценке детей старшего возраста. Рабочая память может быть оценена у детей старшего возраста с помощью адаптации задания на объем чтения и аналогичного задания с использованием чисел. Обе задачи указывают на увеличение рабочей памяти в возрастном диапазоне от семи до тринадцати лет. Кроме того, дети с нарушениями чтения справляются с обоими задачами на более низком уровне, чем их ровесники, а дети с нарушениями арифметики имеют проблемы с числовым заданием. Таким образом, рабочая память играет важную роль в развитии навыков чтения и чисел в среднем детстве.Уровень успеваемости взрослых по задачам на рабочую память достигается к старшим школьным годам.

Факторы, влияющие на изменения в оперативной памяти, связанные с развитием

Изменения в развитии рабочей памяти могут быть вызваны несколькими факторами, включая созревание мозга, увеличение скорости обработки информации, увеличение знаний, лучшее использование стратегий и более эффективное управление вниманием. Например, процессы, связанные с рабочей памятью, во многом зависят от префронтальной коры головного мозга.Префронтальная кора созревает поздно по сравнению с другими областями мозга, такими как те, которые участвуют в сенсорных и моторных процессах, и не достигает полной зрелости до подросткового или даже раннего взросления. Таким образом, временные ходы развития функций рабочей памяти и областей мозга, которые, как считается, их поддерживают, тесно связаны. Созревание мозга также включает процесс, называемый миелинизацией, при котором жировое вещество окружает нервные клетки и помогает проводить мозговые импульсы.Миелинизация может увеличить скорость обработки, тем самым увеличивая возможности рабочей памяти по мере взросления детей: более быстрая обработка позволяет хранить больше информации до того, как она распадется из рабочей памяти.

Другие факторы, которые могут повлиять на развитие рабочей памяти, включают повышение уровня знаний, использование стратегии и управление фокусом внимания. Широта знаний влияет на рабочую память до такой степени, что новая информация может быть связана с существующими знаниями. Например, проще сохранить девять букв, составляющих три слова, которые уже хранятся в долговременной памяти (например,g., p-e-n, d-o-g, ha-t), чем хранить список из девяти случайных букв в рабочей памяти (например, p-o-h-e-d-t-n-g-a). Изучение и повышение эффективности использования стратегий также помогает рабочей памяти. Например, по мере того, как дети заканчивают школу, они начинают спонтанно использовать репетицию (стратегию мысленного повторения информации), когда они пытаются вспомнить что-то новое. Рабочая память также развивается с возрастом, поскольку дети все больше контролируют фокус своего внимания.Это позволяет им уделять больше внимания информации, переключать фокус внимания по мере необходимости и блокировать внимание к нерелевантной информации. Все три этих фактора — повышение уровня знаний, использование стратегии и управление вниманием — вероятно, играют роль в развитии рабочей памяти в детстве.

Сводка

Рабочая память включает в себя сознательное хранение и обработку информации, которая является неотъемлемой частью выполнения сложных когнитивных задач. Ясно, что рабочая память развивается на протяжении всего детства, поскольку дети способны хранить все больше информации «в сети», даже когда они выполняют большее количество мысленных манипуляций с информацией.Поскольку рабочая память во многом лежит в основе психического функционирования, важно понимать ее развитие, а также источники и последствия индивидуальных различий в ней.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ADDELEY , A LAN . 1981. «Концепция рабочей памяти: взгляд на ее текущее состояние и вероятное будущее развитие». Познание 10: 17–23.

B ADDELEY , A LAN и H ITCH , G RAHAM .1974. «Рабочая память». В Психология обучения и мотивации, изд. Гордон А. Бауэр. Нью-Йорк: Academic Press.

B AUER , P ATRICIA J .; V AN A BBEMA , D ANA L .; и DE H AAN , M ICHELLE . 1999. «На короткое время: немедленное и кратковременное воспоминание и забвение двадцатимесячных детей». Поведение и развитие младенцев 22: 321–343.

B AUER , P ATRICIA J.; W ENNER , J ENNIFER A .; D ROPIK , P ATRICIA L .; и W EWERKA , S ANDI S. 2000. «Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству». Монография Общества по исследованию детского развития 65 (4).

C ASE , R OBBIE D .; К URLИ , М ИДИАН ; и G OLDBERG , J ILL . 1982. «Операционная эффективность и рост кратковременной памяти.» Журнал экспериментальной детской психологии 33: 386–404.

C OWAN , N ELSON . 1997. «Развитие рабочей памяти». В г. Развитие памяти в детстве, изд. Нельсон Коуэн. Хоув, Восточный Суссекс, англ .: Psychology Press.

D ANEMAN , M EREDYTH и C ARPENTER , P ATRICIA . 1980. «Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении». Журнал вербального обучения и вербального поведения 19: 450–466.

D IAMOND , A DELE . 1985. «Развитие способности использовать отзыв, чтобы направлять действия, на что указывает производительность младенцев на А, а не Б.» Развитие ребенка 56: 868–883.

G ATHERCOLE , S USAN . 1998. «Развитие памяти». Журнал детской психологии и психиатрии 39: 3–27.

L UCIANA , M ONICA и N ELSON , C HARLES A. 1998. «Функциональное появление систем рабочей памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет.» Neuropsychologia 36: 273–293.

S IEGAL , L INDA S. и R YAN , E LLEN B. 1989. «Развитие рабочей памяти у нормально достигающих и подтипов обучающихся детей с ограниченными возможностями». Развитие ребенка 60: 973–980.

S TARR , R EBECCA M .; D E H AAN , M ICHELLE ; и B AUER , P ATRICIA J. 2001. «Собираем все вместе: оценка рабочей памяти у довербальных детей».»Документ, представленный на проводящемся раз в два года заседании Общества исследований в области развития детей, Миннеаполис, Миннесота.

Мощный способ улучшить обучение и память

Джеффри Карпике, доктор философии, является доцентом психологических наук Университета Пердью Джеймса В. Брэдли. Он получил степень бакалавра психологии в Университете Индианы и докторскую степень по психологии Вашингтонского университета в Сент-Луисе. Исследование Карпике находится на стыке когнитивной науки и образования с целью определения эффективных стратегий, способствующих долгосрочному обучению и пониманию.Исследование Карпике финансировалось Национальным научным фондом и Институтом педагогических наук Министерства образования США. Карпике был лауреатом Премии Джанет Тейлор Спенс за преобразующий вклад в раннюю карьеру Ассоциации психологических наук, награды Национального научного фонда за карьеру и президентской премии за раннюю карьеру для ученых и инженеров. Сайт автора.

---

Фильм «Наизнанку» (2015) погружает нас в сознание своей молодой главной героини, 11-летней девочки по имени Райли, и изображает воспоминания таким образом, который наверняка найдет отклик у многих людей.В сознании Райли ее воспоминания — это объекты — шары, окрашенные эмоциями, — которые хранятся в ментальном пространстве, точно так же, как физические объекты хранятся в физическом пространстве. Когда Райли переживает событие и создает новое воспоминание, в ее голове создается новый глобус, катящийся по рампе, как мяч, возвращающийся в боулинг. Когда Райли повторно переживает прошлое событие, глобус помещается в проектор, и события воспроизводятся, проецируясь на экран в ее сознании. Когнитивные психологи называют психические процессы, участвующие в создании новых воспоминаний и восстановлении прошлых воспоминаний, кодированием и извлечением соответственно.

Изображение разума в «Наизнанку» следует за многовековыми размышлениями о том, как работают разум и память. На протяжении всей истории ученые использовали общую метафору, говоря о памяти: разум — это обширное хранилище или пространство; воспоминания — это объекты, хранящиеся в этом пространстве; а получение воспоминаний сродни поиску и нахождению объекта в физическом пространстве (Roediger, 1980). Согласно этой точке зрения, чтобы узнать что-то новое, необходимо получить знания «в» ментальном пространстве. Также важно вернуть его «обратно», когда это необходимо, но обучение обычно отождествляется с кодированием новых знаний в памяти.Считается, что извлечение нейтрально для обучения; извлечение информации необходимо для оценки того, что человек узнал, но считается, что процессы извлечения сами по себе не производят обучения.

Последние достижения в области обучения и памяти поставили под сомнение распространенные предположения о том, как происходит обучение. В частности, недавняя работа показала, что извлечение информации имеет решающее значение для надежного, устойчивого и долгосрочного обучения. Каждый раз, когда извлекается память, эта память становится более доступной в будущем. Извлечение также помогает людям создавать согласованные и интегрированные мысленные представления сложных концепций, такого рода глубокое обучение, необходимое для решения новых проблем и получения новых выводов.Возможно, самое удивительное, что практика извлечения информации дает больше знаний, чем использование других эффективных методов кодирования (Karpicke & Blunt, 2011). Этот подход, который признает центральную роль процессов поиска в обучении и направлен на разработку новых стратегий обучения, основанных на практике поиска, называется обучением на основе поиска.

Извлечение порождает обучение

Исследования, проводившиеся в прошлом веке, показали, что извлечение способствует обучению (исторический обзор см. В Roediger & Karpicke, 2006a), но в последнее десятилетие мы вновь стали уделять пристальное внимание изучению преимуществ извлечения информации. для учебы.Это недавнее исследование показало, что повторный поиск улучшает обучение с использованием широкого спектра материалов в различных условиях и контекстах, а также с учащимися от дошкольного возраста до более позднего взрослого возраста (Balota, Duchek, Sergent-Marshall & Roediger, 2006; Fritz, Моррис, Нолан и Синглтон, 2007).

Эксперимент по изучению слов иллюстрирует некоторые ключевые моменты обучения на основе поиска. В эксперименте (Karpicke & Bauernschmidt, 2011) студенты выучили список слов на иностранном языке (например,g., словарные слова суахили, такие как «машуа — лодка») в циклах обучения и пробного вспоминания. В ходе учебных испытаний студенты видели словарное слово и его перевод на экране компьютера, а в тестах на запоминание они видели словарное слово и должны были вспомнить и напечатать его перевод. Студенты изучали список словарных слов, затем пытались извлечь весь список, изучили его снова, снова получили и так далее в чередующихся блоках изучения и поиска.

В эксперименте было несколько различных условий.При одном условии студенты просто изучали слова один раз, даже не пытаясь их вспомнить. Во втором случае студенты продолжали изучать и запоминать слова, пока не вспомнили их все один раз. После того, как слово было успешно извлечено один раз, оно было «исключено» из дальнейшей практики — студенты больше не видели его во время учебной сессии.

В других условиях эксперимента изучалось влияние практики повторного извлечения. Как только слово вспоминалось, компьютерная программа требовала от студентов еще трижды попрактиковаться в извлечении предметов.При одном условии повторного извлечения три попытки отзыва выполнялись немедленно, три раза подряд. Это состояние, называемое практикой массового извлечения информации, похоже на повторение новой части информации снова и снова в голове сразу после того, как вы ее испытали. Наконец, в последнем выделенном здесь условии студенты также практиковались в извлечении слов три раза, но повторные извлечения были распределены на протяжении всего учебного занятия. Например, как только ученик правильно вспомнил перевод машуа, программа перешла к другим словарным словам, но подсказки попрактиковаться в поиске перевода машуа появлялись позже в программе.Таким образом, возможности поиска были распределены на протяжении всего учебного занятия.

Ключевой вопрос в этом исследовании заключался в том, насколько хорошо студенты будут запоминать словарные переводы слов в долгосрочной перспективе? На рис. 1 показана доля переводов, которые студенты запомнили через неделю после начальной учебной сессии. Простое изучение слов один раз, даже не вспоминая их, приводило к крайне плохим результатам (средний уровень запоминания составлял 1 процент, что едва заметно на рисунке). Гораздо лучше практиковаться до тех пор, пока каждый перевод не будет отозван один раз.Но как насчет эффектов многократной практики поиска? Массовое извлечение — повторение переводов сразу три раза — не дало дополнительных результатов в обучении. Повторный поиск улучшал обучение только тогда, когда повторения находились с интервалом, и действительно, эффект от повторного поиска с интервалом был очень большим. В одном эксперименте простые изменения, включающие практику интервального извлечения, повысили производительность от почти полного забывания до чрезвычайно хорошего удержания (около 80 процентов правильных ответов) через неделю после первоначального опыта обучения (см. Также Karpicke & Roediger, 2008; Pyc & Rawson, 2010) .

Рис. 1. Данные Karpicke & Bauernschmidt (2011).

Практика поиска недооценивается как стратегия обучения

Если практика поиска является такой действенной стратегией обучения, можно надеяться, что многие учащиеся будут практиковать поиск, чтобы узнать много разных вещей во многих ситуациях. Однако, как отмечалось ранее, поиск обычно не считается важной частью процесса обучения, и, к сожалению, многие учащиеся не практикуют поиск так часто и так эффективно, как могли бы.

Акцент на запоминании знаний проявляется в исследованиях стратегий обучения студентов. В одном из опросов (Karpicke, Butler & Roediger, 2009) студентов попросили перечислить стратегии, которые они используют во время учебы, и расположить их по порядку. Результаты, показанные на Рисунке 2, показывают, что наиболее частой стратегией обучения студентов на сегодняшний день является повторное чтение заметок или учебников. Практика активного поиска сильно отставала от повторяющегося чтения и других стратегий (обзор нескольких стратегий обучения см. В Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013).Множество исследований показали, что пассивное повторяющееся чтение практически не приносит пользы для обучения (Callender & McDaniel, 2009). Тем не менее, повторное чтение было не только наиболее часто упоминаемой стратегией, но и стратегией, которая чаще всего указывалась студентами как выбор номер один, с большим отрывом.

Рисунок 2. Использование стратегии обучения студентов. Данные опроса Karpicke, Butler, & Roediger (2009).

Почему учащиеся не используют практику повторного поиска чаще? Многие студенты рассматривают извлечение информации как «проверку знаний»; они проверяют себя, чтобы увидеть, знают ли они что-либо, а не из-за веры в то, что практика поиска сама по себе поможет им в обучении.Это означает, что многие учащиеся будут использовать стратегию «все готово»: если они могут вспомнить что-то однажды, они считают, что выучили это, поэтому они удаляют это из дальнейшей практики. Многие студенты учатся таким образом, когда они регулируют свое обучение (Karpicke, 2009), даже если их долгосрочное обучение не выиграет от повторной практики поиска. Вместо этого стратегия одноразового использования приведет к долгосрочным результатам, аналогичным условию однократного отзыва на Рисунке 1. Есть некоторые свидетельства того, что инструктаж учащихся о преимуществах поиска приводит к тому, что студенты чаще сообщают об использовании практики поиска, когда они учатся. сами по себе (Einstein, Mullet & Harrison, 2012), но лучшие способы повлиять на учеников, чтобы они попрактиковались в поиске, еще предстоит обнаружить.

Практика поиска способствует осмысленному обучению

Возможно, еще одна причина, по которой практика поиска не используется более широко, заключается в том, что повторное извлечение может показаться «механическим заучиванием». Механическое обучение — простое запоминание, основанное на повторении — недолговечно, плохо организовано и не поддерживает способность передавать знания, делать выводы или решать новые задачи. Очевидно, что результат механического обучения не является тем, к чему стремятся студенты и преподаватели. Осмысленное обучение, по сути, противоположно механическому обучению: оно длительное и надежное, связное и хорошо организованное, а также поддерживает передачу, логический вывод и решение проблем.Фактически, последнее десятилетие исследований обучения на основе поиска твердо установило, что практика поиска способствует осмысленному обучению.

Обучение на основе поиска может быть более эффективным средством достижения осмысленного обучения, чем другие популярные стратегии активного обучения. В одном из примеров (Karpicke & Blunt, 2011) студенты изучали учебные тексты на научные темы, используя одну из двух стратегий. В условиях практики поиска студенты читают текст, затем откладывают его в сторону и проводят время, вспоминая и записывая столько, сколько они могли вспомнить из него (Roediger & Karpicke, 2006b).Затем они перечитали текст и вспомнили его во второй раз. Во втором случае студенты создавали концептуальные карты, читая тексты. Концептуальные карты представляют собой схемы узлов и связей, которые требуют от учащихся подумать о реляционной и организационной структуре материалов (Novak, 2013). Студенты потратили одинаковое количество времени на обучение в двух условиях; разница заключалась в том, создавали ли они концептуальные карты или практиковали активное извлечение во время обучения.

На рис. 3 показаны результаты двух различных заключительных оценок, проведенных через неделю после учебной сессии.В ходе одной оценки студенты ответили на два типа вопросов с краткими ответами, нацеленных на измерение значимого обучения: дословные вопросы, которые оценивают концепции, изложенные непосредственно в текстах, и вопросы вывода, которые требуют от студентов установления новых связей между концепциями. Что касается другой оценки, заключительная оценка включала создание концептуальной карты, потому что концептуальная карта часто используется как оценка согласованности и интеграции знаний учащихся. В отношении заключительных вопросов дословно и умозаключений, а также по окончательной оценке концептуальной карты, практика извлечения информации во время обучения дала наилучшие результаты, даже лучше, чем изучение материала путем создания концептуальных карт.

Рисунок 3. Данные адаптированы из Karpicke & Blunt (2011) (из рисунка 2, панели A и C).

Несколько дополнительных исследований установили, что практика поиска способствует осмысленному обучению. Практика поиска улучшает усвоение материалов, имеющих отношение к образованию, включая учебные тексты, мультимедийные презентации, материалы, разъясняемые на лекциях в классе, и множество других сложных концепций (Jensen, McDaniel, Woodard & Kummer, 2014; Johnson & Mayer, 2009; Larsen, Butler, Lawson & Roediger, 2013; Lyle & Crawford, 2011; Roediger, Agarwal, McDaniel & McDermott, 2011).Практика поиска также помогает студентам делать выводы, решать новые проблемы и передавать знания (Butler, 2010; Chan, 2009; Hinze & Wiley, 2011; McDaniel, Howard & Einstein, 2009; Smith & Karpicke, 2014). Обучение на основе поиска — эффективный метод улучшения осмысленного обучения.

Создание учебных мероприятий на основе поиска

Возможно, лучший аспект обучения на основе поиска — это то, что оно бесплатное. Хотя существуют сложные инструменты, которые можно использовать для реализации практики поиска, например, системы кликеров в классе (Roediger et al., 2011) и других компьютерных обучающих систем (Grimaldi & Karpicke, 2014; Lindsey, Shroyer, Pashler, & Mozer, 2014), практика поиска не требует специального оборудования или технологий. Суть обучения на основе поиска заключается в том, чтобы взять материал, который вы пытаетесь изучить, отложить его в сторону и потратить время на активное извлечение информации.

Существующие учебные мероприятия могут быть преобразованы в учебные мероприятия на основе поиска. Например, ответы на вопросы и прохождение тестов — эффективные способы попрактиковаться в поиске информации.В некоторых случаях учащиеся могут отвечать на вопросы в викторинах или рабочих листах, ища ответы в своих заметках или книгах, а не пытаясь получить ответы. Одно исследование напрямую сравнивало этот тип вопросов с открытой книгой с условиями закрытой книги, в которых студенты должны были искать ответы на вопросы, а не искать их (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger & McDermott, 2008). Ответы на вопросы в условиях открытой книги приводили к большему забвению в течение одной недели, чем попытки получить ответы, закрытая книга и последующее изучение ответов.Другими словами, викторины с закрытой книгой, которые требовали практики поиска, были более эффективными, чем викторины с открытой книгой, которые не требовали от учащихся участия в поиске.

В другом исследовании (Blunt & Karpicke, 2014) изучалась эффективность использования концептуального картирования в качестве практической деятельности по поиску. В эксперименте учащиеся читают тексты на научные темы, а затем создают концептуальные карты с просмотром текстов или без них. Другими словами, некоторые студенты создавали карты во время изучения текстов, тогда как другим студентам приходилось заниматься поиском, чтобы создать свои карты.При тестировании с кратким ответом через неделю после учебной сессии учащиеся добились большего успеха, когда они научились, создавая концептуальные карты без просмотра текстов в качестве практического занятия по поиску, чем создавая карты во время изучения текстов. Таким образом, образовательная деятельность может быть улучшена, если она включает в себя обучение на основе поиска.

Основные моменты об обучении на основе поиска

В этой статье приводятся четыре основных момента, касающихся обучения на основе поиска:

• Получение информации — это обучающее мероприятие.Практика извлечения информации — простой и эффективный способ улучшить долгосрочное и содержательное обучение.
• Некоторые эффективные стратегии обучения, например практика извлечения информации, используются недостаточно. И наоборот, самая популярная стратегия обучения среди студентов — повторное чтение — приводит к очень ограниченному уровню обучения.
• Практикуясь в поиске, извлекайте более одного раза и разбивайте свои извлечения, а не собирайте их все вместе. Самотестирование как проверка знаний — хорошая идея, но не останавливайтесь на одном успешном извлечении (одноразовом).Два или три дополнительных поиска с интервалом будут способствовать долгосрочному обучению.
• Извлечение может происходить разными способами, и многие существующие действия могут быть преобразованы в учебные действия, основанные на извлечении. Ключевой ингредиент — это тратить время на активное извлечение информации, когда вы пытаетесь узнать что-то новое.

Ссылки

Agarwal, P.K., Karpicke, J. D., Kang, S.H.K., Roediger, H.L., & McDermott, K.B. (2008). Изучение эффекта тестирования с помощью тестов с открытой и закрытой книгами. Прикладная когнитивная психология, 22 (7), 861-876. DOI: 10.1002 / acp.1391.

Балота Д.А., Дучек Дж.М., Сержент-Маршалл С.Д. и Рёдигер Х.Л. (2006). Имеет ли расширенное извлечение преимущества по сравнению с равным интервалом? Исследования пространственных эффектов при здоровом старении и ранней стадии болезни Альцгеймера. Психология и старение, 21 (1), 19-31. DOI: 10.1037 / 0882-7974.21.1.19.

Блант, Дж. Р., и Карпике, Дж. Д. (2014). Обучение с картированием понятий на основе поиска. Журнал педагогической психологии, 106 (3), 849-858. DOI: 10.1037 / a0035934.

Батлер А.С. (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным обучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36 (5), 1118-1133. DOI: 10.1037 / a0019902, 10.1037 / a0019902.supp.

Каллендер, А.А., и МакДэниел, М.А. (2009). Ограниченные преимущества перечитывания учебных текстов. Современная педагогическая психология, 34 (1), 30-41.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2008.07.001.

Чан, J.C.K. (2009). Когда возвращение вызывает забывание, а когда — фасилитацию? Последствия для запрета поиска, эффекта тестирования и обработки текста. Журнал памяти и языка, 61 (2), 153-170. DOI: 10.1016 / j.jml.2009.04.004.

Данлоски, Дж., Роусон, К.А., Марш, Э.Дж., Натан, М.Дж., и Уиллингем, Д.Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества, 14 (1), 4-58. DOI: 10.1177 / 152

12453266.

Эйнштейн, Г.О., Маллет, Х.Г., и Харрисон, Т.Л. (2012). Эффект тестирования: иллюстрация фундаментальной концепции и изменение стратегии обучения. Преподавание психологии, 39 (3), 190-193. DOI: 10.1177 / 0098628312450432.

Фриц, С.О., Моррис, П.Е., Нолан, Д., и Синглтон, Дж. (2007). Расширение поисковой практики: эффективное средство обучения детей дошкольного возраста. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 60 (7), 991-1004. DOI: 10.1080 / 17470210600823595

Гримальди, П.Дж., и Карпике, Д.Д. (2014). Практика управляемого поиска учебных материалов с использованием автоматизированного скоринга. Журнал педагогической психологии, 106 (1), 58-68. DOI: 10.1037 / a0033208.

Hinze, S.R., & Wiley, J. (2011). Проверка пределов эффектов тестирования с помощью тестов завершения. Память, 19 (3), 290-304. DOI: 10.1080 / 09658211.2011.560121.

Дженсен, Дж. Л., МакДэниел, М.А., Вудард, С.М., и Куммер, Т.А. (2014). Обучение перед тестом … или тестирование в качестве преподавателя: экзамены, требующие навыков мышления более высокого порядка, способствуют более глубокому концептуальному пониманию. Обзор педагогической психологии, 26 (2), 307-329. DOI: 10.1007 / s10648-013-9248-9.

Johnson, C.I., & Mayer, R.E. (2009). Эффект тестирования с мультимедийным обучением. Журнал педагогической психологии, 101 (3), 621-629. DOI: 10.1037 / a0015183.

Карпике, J.D. (2009). Метакогнитивный контроль и выбор стратегии: решение попрактиковаться в поиске во время обучения. Журнал экспериментальной психологии: общие, 138 (4), 469-486. DOI: 10.1037 / a0017341.

Карпике, Дж. Д., и Бауэрншмидт, А. (2011). Раздельное извлечение: абсолютный интервал улучшает обучение независимо от относительного интервала. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 37 (5), 1250-1257. DOI: 10.1037 / a0023436.

Карпике, Дж.Д., & Блант, Дж. Р. (2011). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с концептуальным картированием. Science, 331 (6018), 772-775. DOI: 10.1126 / science.1199327.

Карпике, Дж.Д., Батлер А.К. и Рёдигер, Х.Л. (2009). Метакогнитивные стратегии в обучении учащихся: практикуют ли учащиеся извлечение информации, когда они учатся самостоятельно? Память, 17 (4), 471-479. DOI: 10.1080 / 09658210802647009.

Карпике, Дж. Д., и Рёдигер, Х. Л. (2008). Критическое значение поиска для обучения.Наука, 319 (5865), 966-968. DOI: 10.1126 / science.1152408.

Ларсен, Д.П., Батлер, А.К., Лоусон, А.Л., и Родигер, Х.Л., III. (2013). Важность наблюдения за пациентом: обучение с использованием стандартизированных пациентов и письменных тестов с помощью тестов улучшает клиническое применение знаний. Достижения в области медицинского образования, 18 (3), 409-425. DOI: 10.1007 / s10459-012-9379-7.

Линдси Р.В., Шройер Дж.Д., Пашлер Х. и Мозер М.С. (2014). Улучшение долгосрочного сохранения знаний учащимися посредством персонализированного обзора. Психологическая наука, 25 (3), 639-647. DOI: 10.1177 / 0956797613504302.

Лайл, К.Б., и Кроуфорд, Н.А. (2011). Получение необходимого материала в конце лекций повышает успеваемость на экзаменах по статистике. Преподавание психологии, 38 (2), 94-97. DOI: 10.1177 / 0098628311401587.

Макдэниел, М.А., Ховард, округ Колумбия, и Эйнштейн, Г.О. (2009). Стратегия исследования «читать-читать-повторять»: эффективная и портативная. Психологическая наука, 20 (4), 516-522. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2009.02325.x.

Новак Дж.Д. (2013). Отображение концепций. В J. Hattie & E.M. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (стр. 362-365). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge / Taylor & Francis Group.

Pyc, M.A., & Rawson, K.A. (2010). Почему тестирование улучшает память: гипотеза эффективности посредника. Science, 330 (6002), 335. DOI: 10.1126 / science.11

.

Рёдигер, Х.Л. (1980). Метафоры памяти в когнитивной психологии. Память и познание, 8 (3), 231-246.DOI: 10.3758 / bf03197611.

Roediger, H.L., Agarwal, P.K., McDaniel, M.A., & McDermott, K.B. (2011). Обучение с использованием тестов в классе: долгосрочные улучшения после викторин. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 17 (4), 382-395. DOI: 10.1037 / a0026252.

Рёдигер, Х.Л., и Карпике, Дж.Д. (2006a). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1 (3), 181-210.DOI: 10.1111 / j.1745-6916.2006.00012.x.

Рёдигер, Х.Л., и Карпике, Дж.Д. (2006b). Обучение с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает запоминание. Психологическая наука, 17 (3), 249-255. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2006.01693.x.

Смит, М.А., и Карпике, Д.Д. (2014). Практика поиска с помощью тестов с кратким ответом, множественного выбора и гибридных тестов. Память, 22 (7), 784-802. DOI: 10.1080 / 09658211.2013.831454.

Взгляды, выраженные в этой статье, принадлежат автору и не отражают мнения или политику APA.

Когнитивное развитие | Encyclopedia.com

Определение

Когнитивное развитие — это построение мыслительных процессов, в том числе запоминания, проблемы. решение и принятие решений, от детства до подросткового возраста до взрослого возраста.

Описание

Когда-то считалось, что младенцы не обладают способностью думать или формировать сложные идеи и остаются без познания, пока не выучат язык. Сейчас известно, что младенцы осознают свое окружение и заинтересованы в исследованиях с момента своего рождения.С самого рождения малыши начинают активно учиться. Они собирают, сортируют и обрабатывают информацию вокруг себя, используя данные для развития навыков восприятия и мышления.

Когнитивное развитие относится к тому, как человек воспринимает, думает и обретает понимание своего мира посредством взаимодействия генетических и усвоенных факторов. Среди областей когнитивного развития — обработка информации, интеллект, , рассуждение, языковое развитие, и память.

Исторически познавательное развитие детей изучалось разными способами.Самый старый — это тесты интеллекта, такие как широко используемый Стэнфордский тест на коэффициент интеллекта Бине (IQ), впервые принятый для использования в Соединенных Штатах психологом Льюисом Терманом (1877–1956) в 1916 году на основе французской модели, впервые примененной в 1905 году. основан на концепции «умственного возраста», согласно которой оценки ребенка со средним интеллектом соответствуют его возрасту, в то время как успеваемость одаренного ребенка сравнима с успеваемостью старшего ребенка, а оценки отстающего ученика аналогичны показателям младшего ребенка.Тесты на IQ широко используются в Соединенных Штатах, но они все чаще подвергаются критике за слишком узкое определение интеллекта и предвзятость в отношении расы и пола.

В отличие от акцента на естественных способностях ребенка при тестировании интеллекта, теория обучения выросла из работы исследователей-бихевиористов, таких как Джон Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990), которые утверждали, что дети полностью податливый. Теория обучения фокусируется на роли факторов окружающей среды в формировании интеллекта детей, особенно на способности ребенка к обучению, когда одни виды поведения вознаграждаются, а другие не поощряются.

Теория когнитивного развития Пиаже

Самая известная и влиятельная теория когнитивного развития принадлежит французскому психологу Жану Пиаже (1896–1980). Теория Пиаже, впервые опубликованная в 1952 году, выросла из десятилетий обширных наблюдений за детьми, включая его самого, в их естественной среде, в отличие от лабораторных экспериментов бихевиористов. Хотя Пиаже интересовался тем, как дети реагируют на свое окружение, он предложил им более активную роль, чем это предполагает теория обучения.Он представлял себе знания ребенка как составные из схем, базовых единиц знания, используемых для организации прошлого опыта и служащих основой для понимания нового.

Схемы постоянно модифицируются двумя взаимодополняющими процессами, которые Пиаже назвал ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция относится к процессу получения новой информации путем включения ее в существующую схему. Другими словами, люди усваивают новый опыт, связывая его с тем, что они уже знают.С другой стороны, приспособление — это то, что происходит, когда сама схема изменяется, чтобы приспособиться к новым знаниям. Согласно Пиаже, когнитивное развитие включает постоянные попытки достичь баланса между ассимиляцией и аккомодацией, которую он назвал уравновешиванием.

В основе теории Пиаже лежит принцип, согласно которому когнитивное развитие происходит в серии из четырех различных универсальных стадий, каждая из которых характеризуется все более сложными и абстрактными уровнями мышления. Эти этапы всегда происходят в одном и том же порядке, и каждый основан на том, что было изучено на предыдущем этапе.Это следующие:

• Сенсомоторная стадия (младенчество): В этот период, который состоит из шести подэтапов, интеллект демонстрируется посредством двигательной активности без использования символов. Знания о мире ограничены, но развиваются, потому что основаны на физических взаимодействиях и опыте. Дети приобретают постоянство объекта примерно в семь месяцев (память). Физическое развитие (подвижность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. В конце этого этапа развиваются некоторые символические (языковые) способности.
• Предоперационная стадия (дошкольное и раннее детство): в этот период, который состоит из двух подэтапов, интеллект демонстрируется посредством использования символов, развитие языковых навыков, развитие памяти и воображения, но мышление происходит в нерабочем состоянии. -логичный, необратимый способ. Преобладает эгоцентрическое мышление.
• Конкретная операционная стадия (начальный и ранний подростковый возраст): на этой стадии, характеризующейся семью типами сохранения (число, длина, жидкость, масса, вес, площадь и объем), интеллект демонстрируется посредством логического и систематического манипулирования символами, связанными с к конкретным объектам.Развивается оперативное мышление (обратимые мыслительные действия). Уменьшается эгоцентрическая мысль.
• Формальная операционная стадия (отрочество и взросление): На этой стадии интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. В начале этого периода происходит возврат к эгоцентрическому мышлению. Только 35 процентов выпускников средних школ в промышленно развитых странах получают официальную работу; многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Наиболее важной альтернативой работе Пиаже был подход к обработке информации, который использует компьютер в качестве модели, чтобы по-новому взглянуть на то, как человеческий разум получает, хранит, извлекает и использует информацию.Исследователи, использующие теорию обработки информации для изучения когнитивного развития детей, сосредоточили внимание на таких областях, как постепенное улучшение способности детей воспринимать информацию и выборочно сосредотачиваться на определенных ее частях, а также увеличивать объем их внимания и способность хранить память. Например, исследователи обнаружили, что превосходные навыки памяти у детей старшего возраста частично объясняются стратегиями запоминания, такими как повторение заданий для их запоминания или разделение их на категории.

Младенчество

Сразу после рождения младенцы начинают учиться использовать свои чувства для исследования окружающего мира. Большинство новорожденных могут сосредотачиваться на движущихся объектах и ​​следовать за ними, различать высоту и громкость звука, видеть все цвета и различать их оттенок и яркость, а также начинают предвосхищать события, такие как сосание при виде соска. К трем месяцам младенцы могут узнавать лица; имитируйте выражения лиц других людей, например улыбку и хмурый взгляд; и реагировать на знакомые звуки.

В шесть месяцев младенцы только начинают понимать, как устроен окружающий их мир. Они имитируют звуки, любят слышать собственный голос, узнают родителей, боятся незнакомцев, различают одушевленные и неодушевленные объекты и определяют расстояние в зависимости от размера объекта. Они также понимают, что, уронив предмет, они могут снова поднять его. В четыре-семь месяцев младенцы могут узнавать свои имена.

К девяти месяцам младенцы могут имитировать жесты и действия, экспериментировать с физическими свойствами объектов, понимать простые слова, такие как «нет», и понимать, что объект все еще существует, даже когда они не могут его видеть.Они также начинают проверять реакцию родителей на их поведение, например, бросать еду на пол. Они запоминают реакцию и снова проверяют родителей, чтобы увидеть, будет ли у них такая же реакция.

В возрасте 12 месяцев младенцы могут следовать за быстро движущимся объектом; может произносить от двух до четырех слов, включая «мама» и «папа»; имитировать звуки животных; ассоциировать имена с объектами; развивать привязанность к предметам, таким как игрушка или одеяло; и испытывают тревогу разлуки , когда находятся вдали от родителей.К 18 месяцам младенцы понимают примерно 10–50 слов; идентифицировать части тела; испытывать чувство собственности, используя слово «мой» по отношению к определенным людям или объектам; и может следовать указаниям, которые включают две разные задачи, например, брать игрушки , и складывать их в коробку.

Малыши

В возрасте от 18 месяцев до трех лет малыши достигают «сенсомоторной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, которая включает элементарное мышление.Например, они понимают постоянство предметов и людей, визуально следят за перемещением предметов и начинают использовать инструменты и инструменты. Малыши начинают стремиться к большей независимости, что может создать проблемы для родителей, обеспокоенных их безопасностью . Они также понимают дисциплину и то, какое поведение является уместным и неуместным, и они понимают концепции таких слов, как «пожалуйста» и «спасибо».

Двухлетние дети должны понимать от 100 до 150 слов и начинать добавлять около десяти новых слов в день.Малыши также лучше понимают эмоции, такие как любовь, доверие и страх. Они начинают понимать некоторые обычные аспекты повседневной жизни, такие как покупка продуктов, определение времени и чтение.

Дошкольное учреждение

Дошкольники в возрасте от трех до шести лет должны находиться на «предоперационной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, то есть они используют свои образы и навыки памяти. Они должны быть приучены к обучению и запоминанию, и их взгляд на мир обычно очень эгоцентричный.Дошкольники обычно также развивают свои навыки социального взаимодействия, такие как игры и сотрудничество с другими детьми своего возраста. Для дошкольников нормально проверять пределы своих когнитивных способностей, и они усваивают негативные концепции и действия, такие как переспрашивание со взрослыми, ложь, и издевательства. К другим когнитивным способностям дошкольников относятся развитие повышенной концентрации внимания, обучение чтению и разработка структурированных распорядков, таких как выполнение домашних дел.

Школьный возраст

Дети младшего школьного возраста от шести до 12 лет должны находиться на стадии «конкретных операций» теории когнитивного развития Пиаже, характеризуемой способностью использовать логические и последовательные действия при мышлении и решении проблем. Они понимают концепции постоянства и сохранения, узнав, что объем, вес и количество могут оставаться постоянными, несмотря на изменения внешнего вида. Эти дети должны уметь использовать прошлый опыт, чтобы объяснять, почему некоторые вещи происходят.Их концентрация внимания должна увеличиваться с возрастом, начиная с возможность сосредоточиться на задаче примерно 15 минут в возрасте шести лет и час в возрасте девяти лет.

Подростки в возрасте от 12 до 18 лет должны находиться на стадии «формальных операций» теории когнитивного развития Пиаже. Для него характерна повышенная независимость в осмыслении проблем и ситуаций. Подростки должны уметь понимать чистые абстракции, такие как философия и высшие математические концепции. В этом возрасте дети должны уметь изучать и применять общую информацию, необходимую для адаптации к конкретным ситуациям.Они также должны уметь изучать конкретную информацию и навыки, необходимые для работы. Важным компонентом подросткового возраста является когнитивный переход. По сравнению с детьми подростки думают более продвинутым, более эффективным и в целом более сложным образом. Эту способность можно увидеть пятью способами.

Во-первых, в подростковом возрасте люди начинают лучше, чем дети, думать о том, что возможно, вместо того, чтобы ограничивать свои мысли реальными. В то время как мышление детей ориентировано на «здесь и сейчас», то есть на вещи и события, которые они могут наблюдать напрямую, подростки могут рассматривать то, что они наблюдают, на фоне того, что возможно; они могут мыслить гипотетически.

Во-вторых, в подростковом возрасте люди лучше обдумывают абстрактные идеи. Например, подросткам легче, чем детям, понимать абстрактную логику высшего порядка, присущую каламбурам, пословицам, метафорам и аналогиям. Большая способность подростка к абстрактному мышлению также позволяет применять передовые рассуждения и логические процессы к социальным и идеологическим вопросам. Это ясно видно в увеличении у подростка способности и интереса к размышлениям о межличностных отношениях, политике, философии, религии и морали.

В-третьих, в подростковом возрасте люди начинают чаще думать о самом процессе мышления, или о метапознании. В результате подростки могут проявлять повышенное самоанализ и самосознание. Хотя улучшения в метакогнитивных способностях обеспечивают важные интеллектуальные преимущества, одним из потенциально негативных побочных продуктов этих достижений является тенденция к развитию у подростков своего рода эгоцентризма или сильной озабоченности собой.

Четвертое изменение в познании состоит в том, что мышление имеет тенденцию становиться многомерным, а не ограничиваться одной проблемой.В то время как дети склонны думать о вещах по одному аспекту за раз, подростки могут видеть вещи через более сложные линзы. Подростки описывают себя и других более дифференцированно и сложно, и им легче смотреть на проблемы с разных точек зрения. Умение понимать, что личности людей не односторонние или что

Когнитивное развитие
Возраст	Активность
Источник: Miller-Keane Encyclopedia медицины, сестринского дела и смежного здравоохранения, 5-е изд. .и Институт развития ребенка, http://www.childdevelopmentinfo.com.
Один месяц	Наблюдает за человеком, когда с ним разговаривают.
Два месяца	Улыбается при разговоре знакомого человека. Начинает следить глазами за движущимся человеком.
Четыре месяца	Проявляет интерес к бутылочке, груди, знакомой игрушке или новому окружению.
Пять месяцев	Улыбается собственному изображению в зеркале.Ищет упавшие предметы.
Шесть месяцев	Может высунуть язык при имитации. Смеется над игрой в пикабу. Вокализирует в зеркальном отображении. Может стесняться с незнакомцами.
Семь месяцев	Отвечает на собственное имя. Пытается установить контакт с человеком при помощи кашля или другого шума.
Восемь месяцев	Досягаемость игрушек вне досягаемости. Отвечает на «нет».
Девять месяцев	Показывает, что мне нравится и что не нравится.Может попытаться предотвратить мытье лица или другие действия, которые вам не нравятся. Выражает волнение и интерес к понравившейся еде или игрушкам.
Десять месяцев	Начинает понимать некоторые слова. Волны до свидания. Протягивает руку или ногу для одевания.
Одиннадцать месяцев	Повторяет спектакль, над которым смеются. Любит однообразные игры. Интересуется книгами.
Двенадцать месяцев	Может кое-что понять «где есть»…? »вопросы. Могу поцеловаться по запросу.
Пятнадцать месяцев	Просит предметы, указывая. Начинает кормить себя. Начинается негативизм.
Восемнадцать месяцев	Указывает на знакомые предметы, когда его спрашивают« где это …? «Имитирует знакомые взрослые действия. Знать некоторые части тела. Выполняет два или три простых приказа.
Два года	Называет несколько знакомых предметов. Рисует мелками. Выполняет найденные простые приказы. Участвует в параллельной игре.
Два с половиной года	Называет несколько общих объектов. Начинает интересоваться половыми органами. Дает полные имена. Помогает убрать вещи. Пик негативизма.
Три года	Постоянно задает вопросы. Можно считать до 10. Начинает рисовать определенные объекты. Одевает и раздевает куклу. Участвует в совместной игре. Говорит о том, что произошло.
Четыре года	Могут сочинять глупые слова и истории.Начинаем рисовать картинки, изображающие знакомые вещи. Делает вид, что читает и пишет. Может распознавать несколько общих слов, например собственное имя.
Пять лет	Может распознавать и воспроизводить множество фигур, букв и цифр. Рассказывает длинные истории. Начинает понимать разницу между реальными событиями и выдуманными. Спрашивает значение слов.

Социальные ситуации могут иметь разные интерпретации в зависимости от точки зрения, что позволяет подростку иметь гораздо более сложные и сложные отношения с другими людьми.

Наконец, подростки чаще, чем дети, воспринимают вещи как относительные, а не как абсолютные. Дети склонны видеть вещи в абсолютном выражении — в черно-белых тонах. Подростки, напротив, склонны рассматривать вещи как относительные. Они с большей вероятностью будут подвергать сомнению утверждения других и менее склонны принимать факты как абсолютную истину. Этот рост релятивизма может особенно раздражать родителей, которые могут чувствовать, что их дети-подростки ставят все под сомнение просто ради аргументации.Трудности часто возникают, например, когда подростки начинают воспринимать ценности своих родителей как чрезмерно относительные.

Общие проблемы

Когнитивные нарушения — это общая потеря или отсутствие развития когнитивных способностей, особенно аутизм и неспособность к обучению. Национальный институт психического здоровья (NIMH) описывает неспособность к обучению как расстройство, которое влияет на способность людей либо интерпретировать то, что они видят и слышать, либо связывать информацию из разных частей мозга.Эти ограничения могут проявляться по-разному, например, определенные трудности с устной и письменной речью, координацией, самоконтролем или вниманием. Такие трудности распространяются на школьную работу и могут препятствовать обучению чтению или письму или математике. У ребенка с нарушением обучаемости могут быть другие заболевания, например проблемы со слухом или серьезное эмоциональное расстройство. Однако нарушение обучаемости не вызвано этими условиями и не вызвано влиянием окружающей среды, например, культурными различиями или несоответствующим обучением.

Родительские заботы

По состоянию на 2004 год широко признано, что интеллектуальные способности ребенка определяются сочетанием наследственности и окружающей среды. Таким образом, хотя генетическая наследственность ребенка неизменна, существуют определенные способы, которыми родители могут повысить интеллектуальное развитие своего ребенка с помощью факторов окружающей среды. Они могут предоставлять стимулирующие учебные материалы и приобретать опыт с раннего возраста, читать и разговаривать со своими детьми, а также помогать детям познавать окружающий их мир.По мере взросления детей родители могут как оспаривать, так и поддерживать таланты ребенка. Хотя поддерживающая среда в раннем детстве дает явное преимущество для детей, можно компенсировать ранние потери в когнитивном развитии, если в более поздний период будет обеспечена поддерживающая среда, в отличие от ранних сбоев в физическом развитии, которые часто необратимы. .

Когда звонить врачу

Если к трем годам ребенок не понимает простых указаний или недоумевает, когда его просят сделать что-то простое, родители или основной опекун должны проконсультироваться с врачом или педиатром.У ребенка может быть задержка когнитивного развития. Родители также должны проконсультироваться с врачом, если после трехлетнего возраста когнитивное развитие их ребенка оказывается значительно медленнее, чем у их сверстников.

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

Аутизм — нарушение развития, которое проявляется в раннем возрасте, при котором нарушается нормальное развитие мозга, а социальные и коммуникативные навыки отстают, иногда очень сильно.

Познание — Акт или процесс познания или восприятия.

Эгоцентричный — Ограниченный взгляд на вещи, в основном относящиеся к нему самому или ограниченный собственными делами или деятельностью.

Нарушение обучаемости — Нарушение когнитивных процессов понимания и использования устной и письменной речи, которое приводит к трудностям с одним или несколькими наборами академических навыков (например, чтение, письмо, математика).

Метапознание — Осведомленность о процессе познания.

Схемы — Фундаментальные базовые убеждения или предположения, которые являются частью фильтра восприятия, который люди используют для просмотра мира.Когнитивно-поведенческая терапия направлена ​​на изменение дезадаптивных схем.

Интеллектуальные весы Стэнфорд-Бине — устройство, предназначенное для измерения интеллекта человека, полученное с помощью серии тестов способностей, посвященных различным аспектам интеллектуального функционирования. Оценка IQ, равная 100, соответствует «среднему» интеллекту.

Ресурсы

КНИГИ

Бьорклунд, Дэвид Ф. Мышление детей: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Стэмфорд, Коннектикут: Wadsworth Publishing, 2004.

Пика, Рэй. Ваш активный ребенок: как ускорить физическое, эмоциональное и когнитивное развитие с помощью соответствующей возрасту активности. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 2003.

Торнтон, Стефани. Growing Minds: Введение в когнитивное развитие детей. New York: Palgrave Macmillan, 2003.

Wadsworth, Barry J. Теория когнитивного и эмоционального развития Пиаже: основы конструктивизма , 5-е изд. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Allyn & Bacon, 2003.

ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ

Blumberg, Fran. С., Лори М. Сокол. «Использование мальчиками и девочками когнитивной стратегии при обучении видеоиграм». Журнал общей психологии (апрель 2004 г.): 151–58.

Даль, Рональд. «Принятие риска и поиск острых ощущений». Поведенческое здравоохранение завтра (июнь 2004 г.): SS6 – SS7.

Ли, Сяомин и Мелисса С. Аткинс. «Опыт работы с компьютером в раннем детстве и когнитивное и моторное развитие». Педиатрия (июнь 2004 г.): 1715–22.

Тербер, Кристофер А. «Я есть. Поэтому я думаю: объяснения когнитивного развития». Camping Magazine (июль-август 2003 г.): 36–41.

Wacharasin, Chintana, et al. «Факторы, влияющие на когнитивное развитие малышей в малообеспеченных семьях: значение для практикующих». Младенцы и дети младшего возраста (апрель-июнь 2003 г.): 175–81.

Зиннер, Сьюзен. «Роль когнитивного развития в принятии решений в педиатрической медицине». Обзор глобальной этики добродетели (январь 2004 г.): н / д.

ОРГАНИЗАЦИИ

Общество когнитивного развития. Университет Северной Каролины, PO 3270, Чапел-Хилл, Северная Каролина 27599. Веб-сайт: .

Национальная академия детской и подростковой психиатрии. 3615 Wisconsin Ave. NW, Вашингтон, округ Колумбия 20016. Веб-сайт: .

ВЕБ-САЙТЫ

Психология развития: когнитивное развитие , 2004. Доступно в Интернете по адресу (по состоянию на 9 ноября 2004 г.).

Теория когнитивного развития Пиаже , 2003. Доступно в Интернете по адресу (по состоянию на 9 ноября 2004 г.).

Кен Р. Уэллс

(PDF) Память и развитие знаний

Бьорклунд, Д.Ф., и де Марчена, М.Р. (1984). Develop-

психических сдвигов в основе организации памяти:

роль ассоциативного и категориального родства в

детском свободном припоминании.Развитие ребенка, 55, 952–962.

Bjorklund, D.F., & Douglas, R.N. (1997). Разработка

стратегий памяти. В Н. Коуэн (ред.), Развитие памяти в детстве (стр. 201–246). Hove:

Psychology Press.

Bjorklund, D.F., Gaultney, J.F., & Green, B.L. (1993). «Я смотрю

, значит, могу»: развитие мета-имитации

в дошкольном возрасте и преимущество оптимизма

в отношении своих подражательных навыков.В M.L. Howe &

Р. Паснак (ред.), Новые темы в когнитивном развитии

: Vol. 2. Компетенции. Нью-Йорк: Спрингер.

Бьорклунд, Д.Ф., и Харнишфегер, К.К. (1987). Развивайте-

умственных различий в требованиях к умственным усилиям для

использования организационной стратегии в свободном отзыве.

Журнал экспериментальной детской психологии, 44, 109–125.

Bjorklund, D.F., & Hock, H.S. (1982). Возрастные различия в

временном локусе организации памяти в воспоминаниях детей

.Журнал экспериментальной детской психологии, 32,

347–362.

Bjorklund, D.F., Miller, P.H., Coyle, T.R., & Slawinski,

,

J.L. (1997). Обучение детей использованию памяти

стратегии: свидетельства недостатков использования памяти

обучающих исследований. Обзор развития, 17, 411–442.

Bjorklund, D.F., Muir-Broaddus, J.E., & Schneider, W.

(1990). Роль знаний в разработке

стратегий.В D.F. Бьорклунд (редактор), Детская стратегия

года: современные взгляды на когнитивное развитие

(стр. 93–128). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бьорклунд, Д.Ф., Орнштейн, П.А., и Хейг, Дж.Р. (1977).

Различия в развитии в организации и воспоминания:

Обучение использованию организационных методов.

Психология развития, 13, 175–183.

Бьорклунд, Д.Ф., и Пеллегрини, А.Д. (2000). Детское развитие —

Ментология и эволюционная психология.Развитие ребенка,

71, 1687–1708.

Bjorklund, D.F., & Schneider, W. (1996). Взаимодействие

знаний, способностей и стратегий в памяти детей

. В H.W. Риз (ред.), Успехи в развитии и поведении ребенка

(Том 26, стр. 59–89).

Сан-Диего: Academic.

Бьорклунд, Д.Ф., Шнайдер, В., Кассель, В.С., и Эшли,

E. (1994). Тренировка и расширение стратегии памяти:

Доказательства недостатков использования в приобретении

организационной стратегии у детей с высоким и низким IQ.

Развитие ребенка, 65, 951–965.

Bjorklund, D.F., & Zeman, B.R. (1982). Организация

детей и осознание метапамяти в припоминании

знакомой информации. Развитие ребенка, 53, 799–810.

Блэк, M.M., & Rollins, H.A. (1982). Влияние учебных переменных

на организацию детей младшего возраста и бесплатный отзыв

. Журнал экспериментальной детской психологии, 33,

1–19.

Борковский, Я.Г., Милстед М. и Хейл К. (1988).

Компоненты детской метапамяти: значение для

обобщения стратегии. В F.E. Weinert & M. Perlmutter

(ред.), Развитие памяти: универсальные изменения и

индивидуальных различий (стр. 73–100). Хиллсдейл, Нью-Джерси:

Эрлбаум.

Борковски, Дж. Г., Пек, В. А., Рид, М. К., & Курц, Б. Э.

(1983). Импульсивность и передача стратегии: Metamemory

в качестве посредника. Развитие ребенка, 54, 459–473.

Брейнерд, С.Дж., Мохарден, А.Х. (1999).

спонтанных ложных воспоминаний детей и

взрослых для предложений: долгосрочные —

стойкость и эффекты простого тестирования. Детский

Развитие.

Брейнерд, С.Дж., и Рейна, В.Ф. (1998). Теория нечетких следов

и ложные воспоминания детей. Журнал экспериментальной

детской психологии, 71, 81–129.

Браун А.Л. (1978). Зная, когда, где и как запомнить

: Проблема метапознания.В Р. Глейзер

(ред.), Успехи в педагогической психологии (стр. 77–165).

Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Браун А.Л., Брансфорд Дж.Д., Феррара Р.А. и Кампионе

Дж. К. (1983). Обучение, запоминание и понимание.

В J.H. Flavell & E.M. Markman (ред.), Справочник по детской психологии

(том 3, стр. 77–166). Нью-Йорк: Вили.

Bruck, M., & Ceci, S.J. (1999). Внушаемость

детской памяти.В J.T. Спенс, Дж. М. Дарли, и

Д.Дж. Фосс (ред.), Ежегодный обзор психологии (Том 50,

, стр. 419–439). Пало-Альто: Ежегодные обзоры.

Buss, D.M. (1995). Эволюционная психология. Психо-

логическое исследование, 6, 1–30.

Buss, D.M. (1999). Эволюционная психология: новая наука о сознании

. Бостон: Аллин и Бэкон.

Бирнс, Дж. П. и Фокс, Н. А. (1998). Образовательная актуальность

исследований в области когнитивной нейробиологии.Образовательный

Обзор психологии, 10, 297–342.

Cantor, D.S., Andreassen, C., & Waters, H.S. (1985).

Организация в зрительной эпизодической памяти: взаимосвязь

между вербальным знанием, использованием стратегии и

исполнением. Журнал экспериментальной детской психологии,

40, 218–232.

Карр М. и Шнайдер В. (1991). Долгосрочное сопровождение

организационных стратегий в детском саду.

Современная психология образования, 16, 61–72.

Кейс, Р. (1985). Интеллектуальное развитие: от рождения до

взросления. Нью-Йорк: Академ.

Кейс, Р. (1992). Лестница разума: исследование

концептуальных основ детской мысли и

знаний. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Кейс, Р., Курланд, М., и Голдберг, Дж. (1982). Операционная

эффективность и рост объема кратковременной памяти.

Журнал экспериментальной детской психологии, 33, 386–404.

Cassel, W.S., & Bjorklund, D.F. (1995). Развитие

паттернов памяти очевидцев и внушаемости: экологическое краткосрочное продольное исследование

. Закон и

Человеческое поведение, 19, 507–532.

Cassel, W.S., Roebers, C.E.M., & Bjorklund, D.F. (1996).

Образцы развития ответов очевидцев на

вопросов, которые все чаще наводят на размышления. Журнал Experi-

Психология психического ребенка, 61, 116–133.

Кавано, Дж.К., и Борковски, Дж. (1980). Поиск

связей между метапамятью и памятью: развивающее исследование

. Психология развития, 16, 441–453.

Ceci, S.J., & Bronfenbrenner, U. (1985). «Не забудьте

достать кексы из духовки»: перспективная память,

стратегический мониторинг времени и контекст. Развитие ребенка —

, 56, 152–164.

396 РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0 11

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

28

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

0003

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

6011

handbook 17_p 19/8/02 5:04 PM Page 396

Обучение и память — IResearchNet

Человеческое обучение и память часто рассматриваются как состоящие из трех стадий: кодирование, хранение и извлечение (Melton, 1963).Кодирование относится к получению и первоначальной обработке информации; хранение относится к сохранению закодированной информации во времени; а поиск относится к процессам, с помощью которых осуществляется доступ к хранимой информации и используется. Исторически сложилось так, что научное изучение человеческой памяти можно рассматривать как проходящее через четыре фазы, первые три из которых соответствуют акценту на кодировании, хранении и извлечении соответственно. Четвертая фаза, которая отражает текущее состояние поля, подчеркивает динамическое взаимодействие между этапами.

Самым ранним влиятельным понятием памяти, заимствованным у Аристотеля, было понятие ассоциации, связи между двумя идеями, мыслями или событиями. Ассоциации образуются, когда два элемента встречаются близко друг к другу во времени или пространстве, когда два элемента очень похожи или когда два элемента очень разные. Присутствие одного из них, реплики, напоминает о другом. Одно из разногласий заключалось в том, могут ли ассоциации формироваться только между соседними элементами (прямые ассоциации) или между элементами, которые были удалены в дальнейшем (удаленная ассоциация).Например, для трех событий, которые происходят в серии, может существовать не только прямая связь между первым и вторым и между вторым и третьим, но также может существовать удаленная связь между первым и третьим. Хотя многие ранние теоретики много размышляли и размышляли о природе памяти, их энтузиазму и проницательности мешало отсутствие соответствующих инструментов, методов и процедур.

Убедительных доказательств по этому поводу не было до 1885 года, когда Герман Эббингауз опубликовал первое научное исследование памяти.Эббингауз был первым ученым, который разработал, провел и сообщил об эксперименте по различению двух конкурирующих теорий памяти. В серии исследований он сообщил доказательства не только прямых и отдаленных ассоциаций, но и обратных ассоциаций. Эббингаус также известен тем, что был одним из первых, кто использовал статистические процедуры для анализа своих данных.

До 1950-х годов традиция вербального обучения доминировала в исследованиях памяти в Соединенных Штатах. Следуя примеру Эббингауза (1885), акцент был сделан на стадии кодирования, особенно на том, как формируются и приобретаются ассоциации.Например, одно особенно влиятельное направление исследований было сосредоточено на измерении того, насколько хорошо обучение переносится в новые ситуации (Osgood, 1953). Конечно, некоторый упор был сделан на поиск; в частности, доминирующая теория забывания, теория интерференции, включала в качестве факторов как отученность, так и конкуренцию в ответах. Тем не менее, даже в этих рамках преобладали принципы овладения, такие как дифференциальная эффективность массовых и распределенных репетиций (Андервуд, 1961).

Начиная с 1950-х годов так называемая когнитивная революция привела к изменению акцента на хранение. Доминирующей метафорой был компьютер с различными буферами, регистрами и другими формами хранения, которые были связаны с различными гипотетическими структурами памяти. Наиболее распространенный взгляд на память, называемый модальной моделью (после статистической меры, режим), имел три таких гипотетических структуры памяти: сенсорный регистр, краткосрочное хранилище и долгосрочное хранилище (Atkinson & Shiffrin, 1968).Информация сначала кратковременно регистрировалась в сенсорном буфере, а затем преобразовывалась из необработанной физической формы в более прочный (обычно вербальный) код и помещалась в краткосрочное хранилище. Кратковременное хранилище имело ограниченную емкость, примерно от пяти до девяти предметов, или «блоков», и предназначалось в основном как буфер, в котором можно было временно хранить информацию. Репетиция — это процесс, при котором предмет либо обслуживается, либо копируется в долгосрочное хранилище.

Несмотря на значительный успех этого типа модели (Glanzer, 1972), эмпирические и логические проблемы быстро стали очевидными (Neath, 1998).Наиболее важным из них была попытка разделить вклад краткосрочного и долгосрочного накопления в данной ситуации. Последовали две реакции. Одним из них было развитие идеи рабочей памяти (Baddeley, 1986), обновление концепции краткосрочной памяти. Рабочая память рассматривала память в более широком контексте, включая систему внимания и зрительно-пространственную систему, и, по сути, была местом, где выполнялась когнитивная работа. Другой реакцией было усиление акцента на процессах, а не на структурах; этот акцент на процессинге также последовал за интенсивным изучением стадии поиска в конце 1960-х — начале 1970-х годов.Действительно, рабочую память можно рассматривать как гибридную модель, содержащую как структуру (фонологическое хранилище), так и процесс (артикуляционный цикл).

Согласно уровням структуры обработки (Craik & Lockhart, 1972), память является результатом последовательной серии анализов, каждый на более глубоком, более концептуальном уровне, чем предыдущий, которые выполняются с информацией. Чем глубже уровень анализа, тем лучше память. Таким образом, память — это больше побочный продукт, чем что-либо еще; это остатки произведенной обработки.Эта точка зрения предлагала объяснение того, почему намерение учиться не является важным фактором в последующих тестах памяти (Postman, 1964): если человек пытается что-то запомнить, но использует неподходящий процесс, результативный. Действительно, большая часть информации, которую люди запоминают, не усваивается намеренно; скорее, это остаток их обработки первоначального опыта.

Уровни обработки сосредоточены почти исключительно на кодировании и относительно мало говорят о поиске.Второй основной взгляд на процессинг 1970-х годов был разработан как способ исправить это упущение (Morris, Bransford, & Franks, 1977). Основное различие между уровнями обработки и обработки, соответствующей передаче, состоит в том, что последний явно включает извлечение как фактор. Согласно этой точке зрения, конкретный процесс кодирования приводит к лучшей производительности не потому, что он обязательно более глубокий, а потому, что он подходит для данного вида обработки, которая требуется для теста.

В настоящее время исследование памяти находится на четвертом этапе, где подчеркивается взаимодействие между кодированием и извлечением.Хорошим примером является принцип специфичности кодирования Tulving (1983). Согласно этому принципу, воспоминание о событии или его определенном аспекте зависит от взаимодействия между свойствами закодированного события и свойствами закодированных сигналов, доступных при извлечении. Обратите внимание, что есть явное признание двух возможных искажений: представление исходной информации может быть или не быть достоверным, а представление сигналов поиска может быть или не быть достоверным.Память — это взаимодействие этих двух потенциально искаженных представлений.

Из этого типа интерактивного представления следует, что память по своей природе управляется репликами: информация не может быть восстановлена ​​или использована иным образом в обработке, если не присутствует соответствующая реплика. Второе значение состоит в том, что небольшие изменения в созвездии сигналов могут легко нарушить работу памяти. Даже хорошая реплика может потерять свою эффективность, если ее использовать слишком часто — явление, известное как перегрузка реплики (Watkins, 1979).Третье следствие состоит в том, что память — это динамический процесс, включающий в себя возможность многократных продолжающихся искажений события, как из-за обработки, которая происходит во время изучения, так и обработки, которая происходит во время тестирования. Эти выводы присущи большинству современных теорий.

Уже отмечалось, что намерение учиться не обязательно является важным фактором в последующей производительности памяти. Одна тема, которая вызывает значительный интерес в последние годы, касается ситуаций, когда получение и извлечение информации осуществляется без сознательного осознания.Эту область обычно называют неявной памятью, хотя терминология довольно запутанная. Наиболее четкие термины разделяют тип учебной ситуации (намеренный или случайный) и тип теста (прямой или косвенный). Традиционные исследования памяти сосредоточены на преднамеренном обучении («Попытайтесь запомнить следующий список элементов») и прямых тестах («Вспомните список элементов, которые вы только что изучили»). Неявное исследование памяти использует случайное обучение («Оцените эти предметы по степени приятности») и косвенные тесты («Дополните эти фрагменты слов первым словом, которое приходит на ум»).(Конечно, возможны все комбинации.) Интересный вывод состоит в том, что информация, обрабатываемая во время исследования, облегчает выполнение различных тестов, даже если испытуемый не осознает это влияние.

Один из продолжающихся споров касается того, как лучше всего рассматривать память как набор из нескольких систем памяти (Schacter & Tulving, 1994) или как набор процессов (Crowder, 1993). Представление о нескольких системах памяти приписывает производительность памяти базовой системе памяти. Хотя есть некоторые разногласия по поводу количества систем памяти, наиболее популярная концепция перечисляет пять.Система процедурной памяти отвечает за выполнение задач, связанных с моторикой (набор текста, езда на велосипеде), простое кондиционирование и простое ассоциативное обучение. Система перцептивного представления отвечает за идентификацию и обработку визуальных форм и распознавание речи. Первичная память (также известная как рабочая память) отвечает за хранение информации, которая должна храниться на короткое время, например телефонного номера на время между поиском и набором номера. Семантическая память обрабатывает знания, а эпизодическая память связана с автобиографической информацией и событиями, которые были пережиты лично.

Главное преимущество этой точки зрения состоит в том, что она способна объяснить большое количество диссоциаций. Диссоциация возникает, когда одна переменная, такая как задержка между учебой и тестом, влияет на одну задачу памяти иначе, чем на вторую. Таким образом, типичная задача с явной памятью показывает худшую производительность после большой задержки, тогда как типичная задача с неявной памятью почти не показывает отрицательного влияния задержки. Согласно теории множественных систем, неявная память поддерживается процедурной системой представления, тогда как явная память зависит от эпизодической памяти.Поскольку используются две разные системы, видны два разных результата. Аналогичные объяснения предлагаются для объяснения амнезии и последствий нормального старения: различные системы могут быть затронуты и выборочно ухудшить некоторые типы производительности памяти, в то время как другие способности памяти останутся нетронутыми.

Двумя основными недостатками этого подхода являются отсутствие консенсуса по количеству и типу систем и отсутствие прогностической диссоциации. Хотя большинство теоретиков множественных систем придерживаются представленных выше разделов, многие предлагают дополнительные системы (например, системы сенсорной памяти, напоминающие модальную модель), тогда как другие предпочитают меньшее количество систем (например, сочетающие эпизодическую и семантическую память).

Неспособность этого взгляда сформулировать прогнозирующую диссоциацию более проблематична. Например, существует явление, известное как эффект веера: время ответа на данное предложение увеличивается по мере того, как увеличивается количество фактов, известных о компонентах предложения. Тот факт, что это верно только для эпизодических задач, а не для семантических задач, принимается как свидетельство, подтверждающее различие между этими двумя системами. Однако совершенно противоположный вывод — если бы эффект веера был замечен только в семантических задачах, а не в эпизодических задачах — также был бы воспринят как подтверждение различия между двумя системами.Проблема в том, что взгляд на множественные системы еще не может априори предсказать природу диссоциаций. Многие исследователи в настоящее время работают над решением этой проблемы.

Другая важная теоретическая ориентация — это процессинговый (или процедурный) взгляд. Иногда известное как монолитное представление (из-за нежелания разделять память на несколько систем), это представление возникло из и связано с уровнями обработки и представления обработки, соответствующей передаче. Основная идея заключается в том, что память находится в тех же нейронных единицах, которые изначально обрабатывали опыт.Когда событие происходит изначально, оно обрабатывается определенными нейронными сборками. Память — это то, что происходит, когда одни и те же или похожие нейронные единицы стимулируются сигналом (либо внешним, восходящим, либо внутренним, нисходящим, сигналом) и аналогичными результатами обработки. Как выразился Крейк (1994. стр. 156). «Кодирование — это просто набор процессов, участвующих в восприятии и интерпретации исходного события… а извлечение — это попытка повторения исходного шаблона кодирующей деятельности».

Дополнительные исследования исходят из многих областей, включая текущие исследования влияния нормального старения на память.Всякий раз, когда задача требует процесса, который инициируется внутренним сигналом, независимо от того, является ли задача эпизодическим, семантическим или каким-либо другим, выполнение задачи у пожилых людей будет менее успешным, чем когда процесс может использовать внешнюю подсказку. Таким образом, тип обработки более предсказуем для производительности памяти, чем предполагаемая базовая система памяти.

Одна из критических замечаний по поводу подхода к обработке заключалась в том, что неясно, сколько именно процессов задействовано. Структура диссоциации процесса (Jacoby, 1991) — это одна из попыток разделить вклад различных процессов.Основная логика состоит в том, чтобы изучить как минимум две ситуации. Один тест, тест включения, разработан таким образом, чтобы все процессы могли способствовать отзыву; второй тест, тест исключения, разработан таким образом, что один ответ не может внести свой вклад. По сути, можно вычесть эффект одного процесса и оценить его вклад.

В нескольких других областях исследований подчеркивается точка зрения, согласно которой память является управляемой, динамической и реконструктивной. Парадигма мониторинга реальности (или мониторинга источников) исследует способность людей запоминать источник события.Испытуемых можно попросить представить эпизод, или они могут действительно пережить этот эпизод. На этапе тестирования представляет интерес вопрос, могут ли испытуемые определить источник. Данные показывают, что люди с большей вероятностью скажут, что воображаемое событие было реальным, чем реальное событие представлялось. Исследование памяти очевидцев подтверждает эти выводы. Если нет объективных доказательств, невозможно оценить точность воспоминаний очевидца: они могут быть очень точными, очень неточными или где-то посередине.К факторам, не влияющим на последующую точность, относятся продолжительность события; эмоциональный накал события; необычность мероприятия; количество деталей, которые можно вспомнить; выраженная уверенность в памяти; и задержка между событием и последующим допросом.

Текущий интерес сосредоточен на том, что, к сожалению, называется ложной памятью, — вспоминанием информации, которая не была представлена ​​(Roediger & McDermott. 1995). Термин неудачный, потому что он подразумевает дихотомию между «истинными» и «ложными» воспоминаниями; если бы это действительно были единственные варианты, тогда все воспоминания должны были бы быть помечены как ложные.Гораздо более интересный и важный вопрос — это степень, в которой текущее воспоминание отличается от исходного эпизода. При последующих проверках воспоминание может стать более или менее точным, но оно всегда содержит некоторые искажения и, следовательно, некоторые ложные элементы со стороны вспоминающего.

Текущие формальные модели памяти также отражают четвертую фазу, акцент как на кодировании, так и на извлечении. Действительно, большое количество моделей называют глобальными моделями памяти, потому что они обращаются к производительности памяти в самых разных парадигмах (Raaijmakers & Shiffrin.1992). Четыре самых влиятельных — это ACT * (произносится «звезда действия»), SAM (поиск ассоциативной памяти), TODAM (теория распределенной ассоциативной памяти) и MINERVA2 (в честь греческой богини мудрости). Коннекционистские модели памяти не показали хороших результатов и оказали меньшее влияние на эту область.

Память, таким образом, представляет собой динамический, фундаментально реконструктивный набор процессов, которые позволяют ранее закодированной информации влиять на текущую и будущую производительность. Эффекты памяти не обязательно должны быть сознательно доступны вспоминающему, и каждое последующее воспоминание может в дальнейшем искажать или восстанавливать память.

Артикул:

,
1. , Аткинсон, Р. К., и Шиффрин, Р. М. (1968). Человеческая память: предлагаемая система и процессы управления ею. В К. В. Спенсе и Дж. Т. Спенсе (редакторы), Психология обучения и мотивации (Том 2, стр. 89-195). Нью-Йорк: Academic Press.
2. Баддели, А. Д. (1986). Рабочая память. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
3. Крейк, Ф. И. М. (1994). Изменения памяти при нормальном старении. Текущие направления в психологической науке, 3, 155-158.
4. Крейк, Ф. И. М., и Локхарт, Р. С. (1972). Уровни обработки: основа для исследования памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения, II, 671-684.
5. Кроудер Р. Г. (1993). Системы и принципы теории памяти: еще одна критика чистой памяти. В А. Ф. Коллинзе. С. Э. Гатеркол, М. А. Конвей и П. Э. Моррис (ред.). Теории памяти (стр. 139–161). Хоув, Великобритания: Эрлбаум.
6. Эббингаус, Х. (1885). Uber das Gediichtnis. Лейпциг: Дункер и Гумбольдт.(Доступно на английском языке как «Память: вклад в экспериментальную психологию», H. A. Ruger. Trans., 1964. New York: Dover).
7. Гланзер М. (1972). Механизмы хранения в отзыве. В Г. Х. Бауэре и Дж. Т. Спенсе (ред.), Психология обучения и мотивации (том 5, стр. 129-193). Нью-Йорк: Academic Press.
8. Джейкоби, Л. Л. (1991). Структура диссоциации процесса: отделение автоматического от преднамеренного использования памяти. Journal of Memory lind Language, 30, 513-541.
9. Мелтон, А.W. (1963). Значение кратковременной памяти для общей теории памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения. 2, 1-21.
10. Моррис, К. Д., Брансфорд, Дж. Д., и Фрэнкс, Дж. Дж. (1977). Уровни обработки по сравнению с обработкой, соответствующей передаче. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 16, 519–533.
11. Нит, И. (1998). Человеческая память: введение в исследования, теорию и данные. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.
12. Осгуд, К. Э. (1953). Метод и теория экспериментальной психологии.Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
13. Почтальон, Л. (1964). Кратковременная память и случайное обучение. В А. В. Мелтоне (ред.), Категории человеческого обучения (стр. 146-201). Нью-Йорк: Academic Press.
14. Raaijmakers, J. G. W., & Shiffrin, R. M. (1992). Модели для отзыва и узнавания. Ежегодный обзор психологии, 43, 205-234.
15. Roediger, H. L. III. И Макдермотт, К. Б. (1995). Создание ложных воспоминаний: запоминание слов, не представленных в списках. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память.alld Cognition, 21, 803-814.
16. Schacter, D. L., & Tulving, E. (1994). Какие системы памяти 1994 года? В D. L. Schacter & E. Tulving (Eds.), Memory systems 1994 (стр. 1-38). Кембридж: MIT Press.
17. Тулвинг, Э. (1983). Элементы эпизодической памяти. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
18. Андервуд, Б. Дж. (1961). Десять лет массовой практики по распределенной практике. Психологический обзор, 68, 229-247.
19. Уоткинс, М. Дж. (1979). Инграммы как контрольные точки и забывание как перегрузка репликами: подсказывающий подход к структуре памяти.В С. Р. Пафф (ред.), Организация и структура памяти (стр. 347-372). Нью-Йорк: Academic Press.

Назад к психологии развития

Как развивается наша память — Любопытно

Вы когда-нибудь задумывались, почему не можете вспомнить, что были младенцем? Или почему вы можете легко запомнить все слова песни, которую выучили в подростковом возрасте, даже если это было 20 (или более) лет назад?

Ответы на эти вопросы могут заключаться в том, как наша система памяти развивается по мере того, как мы превращаемся из младенца в подростка и в раннюю взрослую жизнь.Когда мы рождаемся, наш мозг еще не полностью развит — он продолжает расти и меняться в этот важный период нашей жизни. И по мере развития нашего мозга развивается и наша память. Давайте побродим по переулку памяти и посмотрим.

Эм … Что еще за воспоминание?

Во-первых, краткий обзор основ.

Память — это не видеокамера

Многие из нас думают о нашей памяти как о записывающем устройстве, например, о видеокамере.Мы представляем, как он точно записывает события в деталях, которые мы можем на более позднем этапе извлечь, просто нажав кнопку «воспроизведение».

Но это представление камеры о памяти не совсем точное. Это потому, что воспоминания — это не просто статические записи, к которым можно получить доступ. Скорее, воспоминания динамичны — они всегда меняются. Со временем они могут становиться сильнее или слабее. Они могут искажаться, и ими можно манипулировать. То, что мы помним и как мы запоминаем, зависит от того, когда мы запоминаем, и какой смысл и опыт мы привносим в это воспоминание.Фактически, каждый раз, когда мы что-то вспоминаем, мы немного меняем это воспоминание.

Воспоминания возникают при срабатывании нейронов

Нейроны — это нервные клетки, которые посылают друг другу электрохимические сигналы. Когда человек обрабатывает событие, нейроны мозга передают информацию через синапсы (крошечные промежутки между нейронами). Это побуждает окружающие нейроны начать активироваться, создавая сеть соединений различной силы. Именно это постоянное изменение силы и структуры связей является «воспоминанием».

Есть разные виды памяти

Существует несколько типов памяти. Это может быть явное (осознанное запоминание) или неявное (бессознательное). Вы умеете запоминать факты и цифры? Это то, что называется вашей семантической памятью. Сможете ли вы избить своего партнера в Pacman, даже не задумываясь, даже если вы не играли много лет? Вы можете поблагодарить свою процедурную память, которая связана с приобретенными двигательными навыками.

Воспоминания хранятся в разных, взаимосвязанных частях мозга

Воспоминания не хранятся в одном месте мозга.Скорее, разные (взаимосвязанные) части мозга специализируются на разных типах воспоминаний. Например, область мозга, называемая гиппокампом, важна для хранения воспоминаний об определенных событиях, произошедших в вашей жизни, известных как эпизодические воспоминания.

Воспоминания формируются нейронами (на фото), которые срабатывают в нашем мозгу, создавая или изменяя сети связей. Источник изображения: ZEISS Microscopy / Flickr.

• Корпус HM

  Захватывающий случай Генри Молисона, известный как «HM», дал ученым возможность понять природу памяти и то, как она хранится в мозгу.

  В 1950-х годах, в качестве лечения эпилепсии, выводящей из строя, HM перенес серьезную операцию, в ходе которой ему удалили гиппокамп и часть окружающей его области. Процедура уменьшила его припадки, но резко повлияла на его память. Всю оставшуюся жизнь HM не мог формировать какие-либо долговременные воспоминания и не мог вспомнить конкретные автобиографические события из своей жизни. Тем не менее, он все еще мог изучать новые моторные навыки и мог повторять их позже, хотя он не мог вспомнить, как выучил их.

  До HM считалось, что когда вы что-то вспоминаете, все нейроны в вашем мозгу работают вместе, чтобы вызвать воспоминание. Но случай с HM показал, что разные области мозга отвечают за разные виды памяти. А гиппокамп, кажется, особенно важен для памяти, особенно конкретных автобиографических событий (эпизодическая память).

  Интересно, что единственным исключением из неспособности HM вспомнить автобиографические события было его воспоминание о поездке на самолете в день рождения вокруг Хартфорда, возможно, потому, что это имело огромное эмоциональное значение.

От рождения до подросткового возраста

Младенчество и детство

Можете ли вы вспомнить свой первый день рождения? Ваш второй? Если нет, не паникуйте — вы не одиноки. Взрослые редко вспоминают события, произошедшие до трехлетнего возраста, и имеют неоднозначные воспоминания, когда речь идет о вещах, которые произошли с ними в возрасте от трех до семи лет. Это явление известно как «детская амнезия».

Так почему же так трудно вспомнить, когда я был младенцем? Просто потому, что наши первый, третий и даже седьмой дни рождения произошли очень давно, и наши воспоминания, естественно, потускнели? Не обязательно. Фактически, 40-летний взрослый обычно имеет очень сильные воспоминания о подростковом возрасте (подробнее об этом позже), который для них произошел более 20 лет назад. С другой стороны, 15-летний подросток вряд ли вспомнит что-то, что произошло, когда им было два года, даже если это произошло всего 13 лет назад.

Что помнят младенцы?

Раньше считалось, что причина того, что мы не можем вспомнить большую часть своего раннего детства, заключается в том, что, будучи маленькими детьми, мы просто не способны стабильно запоминать события. Логика гласит, что нельзя получить доступ к памяти, если ее там нет!

Но оказывается, что младенцы и маленькие дети могут и формируют воспоминания. Сюда входят как неявные воспоминания (например, процедурные воспоминания, которые позволяют нам выполнять задачи, не думая о них), так и явные воспоминания (например, когда мы сознательно вспоминаем событие, которое произошло с нами).

Однако наша способность запоминать вещи в течение длительного времени постепенно улучшается в детстве. Например, в экспериментах, в которых маленьких детей учили имитировать действие, шестимесячные дети могли помнить, что делать в течение 24 (но не 48) часов, в то время как девятимесячные дети могли помнить, что делать в течение одного месяца (но не три месяца) спустя. К 20 месяцам младенцы все еще могли помнить, как выполнять задание, которое им показывали годом ранее.

Интересно, что недавнее исследование на крысах показало, что, несмотря на очевидную потерю ранних эпизодических воспоминаний, скрытый след воспоминаний о раннем опыте сохраняется в течение длительного периода времени — и может быть вызван более поздним напоминанием.Это может объяснить, почему ранняя травма может повлиять на поведение взрослых и увеличить риск психических расстройств в будущем.

Ты можешь вспомнить свой первый день рождения? Большинство из нас не могут — это явление известно как детская амнезия. Источник изображения: Джастин МакГрегор / Flickr.

Наш изменяющийся мозг

Нейробиологи, изучающие память у животных (таких как крысы и обезьяны), обнаружили, что не только люди страдают детской амнезией. Кажется, это обычное явление для животных, чей мозг, как и наш, продолжает развиваться после рождения.При рождении мозг ребенка составляет всего четверть от размера взрослого человека. К двум годам он будет составлять три четверти мозга взрослого человека. Это изменение размера коррелирует с ростом нейронов, а также с тестированием и сокращением связей (подробнее об этом позже). Итак, что означает для нашей памяти тот факт, что наш мозг все еще развивается в младенчестве и раннем детстве?

Детская амнезия, по-видимому, обычна для животных, мозг которых продолжает развиваться после рождения. Источник изображения: Имтиаз Ахмед / Flickr.

Давайте взглянем на гиппокамп — ту часть мозга, которая особенно важна в формировании эпизодических воспоминаний (воспоминаний о событиях, которые произошли с нами). Хотя многие части мозга продолжают развиваться и изменяться после того, как мы родились, это одна из немногих областей, которые продолжают производить новые нейроны во взрослом возрасте. Например, когда мы маленькие, часть гиппокампа, называемая зубчатой ​​извилиной, находится в состоянии перегрузки, производя нейроны с большой скоростью. Затем эти новые нейроны интегрируются в цепи гиппокампа.Хотя производство новых нейронов продолжается и во взрослом возрасте, скорость их активности снижается.

Ученые считают, что такая высокая скорость производства нейронов в детстве может способствовать более высокому уровню забвения в молодом возрасте. Как? Формируя новые связи со схемами памяти, массы новых нейронов могут нарушить существующие сети уже сформированных воспоминаний.

Просмотр эмоционального фильма после учебы может помочь вам получить более высокие оценки. Источник изображения: charamelody / Flickr.

• Почувствуй, помни

  Подумайте о действительно сильных воспоминаниях. Скорее всего, вы вспомните время, которое было особенно счастливым, особенно грустным или очень страшным. Именно эти эмоциональные переживания формируют наши самые яркие воспоминания.

  Но почему эмоциональные воспоминания, как хорошие, так и плохие, настолько сильны? Ответ кроется в небольшой структуре мозга, называемой миндалевидным телом (произносится как у-миг-да-ла), эмоциональным центром мозга. Возможно, вы слышали о миндалевидном теле в связи со стрессом или тревогой.Это часть мозга, которая активируется в ответной реакции «бей или беги», вызывая выброс гормонов стресса, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, чтобы убежать от предполагаемой опасности или вступить в битву с ней.

  Миндалевидное тело также играет важную роль в создании сильных воспоминаний, придавая им эмоциональное значение. Он запускает гормоны, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, а также взаимодействует с гиппокампом, чтобы укрепить память или нейронную запись определенного эмоционального переживания.

  В экспериментах в Соединенных Штатах, например, студентам колледжа после лекции показывали эмоционально возбуждающий фильм. Они показали лучшие результаты на более позднем тесте, чем те, кто смотрел эмоционально нейтральный фильм. Что попробовать на следующем экзамене?

Подростковый возраст

Все еще меняете?

Хотя раннее детство долгое время считалось важным временем для развития мозга, раньше считалось, что все закончилось задолго до того, как мы достигли половой зрелости.Но теперь известно, что наш мозг продолжает развиваться и меняться в период полового созревания и подросткового возраста. В частности, префронтальная кора головного мозга, которая важна для исполнительных функций, таких как контроль нашего поведения, демонстрирует важные изменения в это время. И поскольку эти области нашего мозга продолжают изменяться и развиваться, то же самое происходит и с нашей памятью.

Удар воспоминаний

Слова банальной песни о любви, движения к Macarena, даже скучные повседневные вещи — если это было частью нашей юности, мы с большей вероятностью вспомним их 20, 30 или даже 40 лет спустя.Ряд исследований показал, что у взрослых старше 30 лет больше воспоминаний о юности и раннем взрослении, чем о любом другом периоде их жизни, до или после — явление, известное как «шишка воспоминаний».

Считается, что это происходит потому, что, когда мы формируем новое представление о себе, мы кодируем устойчивые и долговечные воспоминания, относящиеся к этому «я». Другими словами, мы, скорее всего, будем отдавать предпочтение воспоминаниям, которые укрепляют наши представления о том, кто мы есть. Поскольку юность — это ключевое время для появления стабильного и стойкого « я », это также период, который мы запоминаем лучше всего.

Наша склонность вспоминать события (а также книги, фильмы и музыку) подросткового возраста известна как шишка воспоминаний. Источник изображения: Оззи Делани / Flickr.

Больше миелина

Вы, наверное, слышали о «сером веществе». Серое вещество, которое часто используется в качестве сокращенного обозначения клеток головного мозга, в основном состоит из плотно упакованных нейронов.

Но пройдите под этот «верхний слой» мозга, и вы обнаружите, заполнив почти половину его, массу кабелей связи ( аксоны ), которые соединяют нейроны в разных частях мозга.Это белое вещество. Кабели покрыты жирным веществом, называемым миелином, что придает им белый цвет, который проявляется на МРТ . Миелин действует как изоляция вокруг аксонов, позволяя быстрее передавать сообщения (в виде электрических сигналов) между областями мозга. Чем больше миелина, тем быстрее будут передаваться сообщения.

Благодаря технологии МРТ ученые смогли наблюдать, что происходит с миелином в нашем мозгу в детстве и подростковом возрасте.Они обнаружили, что, хотя сенсорные и моторные области мозга становятся полностью миелинизированными (покрытыми миелином) в первые несколько лет жизни, миелинизация в нашей лобной коре головного мозга продолжается и в подростковом возрасте.

Синаптический рост и обрезка

В первые несколько месяцев жизни наш мозг занят созданием большого количества синапсов (связей между нейронами), пока мы не получим намного больше, чем в конечном итоге получим во взрослом возрасте. В течение следующих нескольких лет эти связи постепенно сокращаются.В зависимости от нашего опыта некоторые связи укрепляются, а другие исчезают, пока, в конце концов, плотность наших синапсов не достигнет взрослого уровня.

Но в нашей префронтальной коре кажется, что это происходит во второй раз. По мере того, как мы достигаем половой зрелости, соответствующей бурному периоду роста и обучения в остальной части тела, в мозгу возникает еще одна волна синаптического разрастания. Затем, по мере прохождения подросткового возраста, эти связи снова сокращаются и реорганизуются.Такое сокращение делает существующие связи более эффективными, поэтому это важно для когнитивных процессов, таких как память.

Поскольку наша лобная и префронтальная кора продолжают развиваться таким образом в период полового созревания и подросткового возраста, мы можем ожидать соответствующего улучшения исполнительных функций, связанных с памятью, которые связаны с этими лобными областями нашего мозга. И действительно, это оказалось так: эксперименты показали, что наша производительность при выполнении сложных задач с рабочей памятью продолжает улучшаться в подростковом возрасте, как и наша предполагаемая память (наша способность помнить, что нужно делать в будущем).

• Вехи памяти от рождения до взрослой жизни

  Рождение — 1

  • способность запоминать события на короткие промежутки времени (время постепенно увеличивается)

  1-2

  • способность запоминать события все дольше и дольше

  2-3 года

  • декларативная память (память на факты и события) улучшает

  4-7 лет

  • перспективная память (вспоминание о том, что нужно делать в будущем) начинает появляться

  8-10 лет

  • улучшенный отзыв фактов
  • улучшенное воспроизведение пространственных отношений

  10–12 лет

  • долговременная память улучшается
  • повышение способности сознательно подавлять воспоминания

  13–21 год

  • перспективная память улучшается
  • рабочая память улучшает

Когнитивное развитие: введение | VLS

Знаю

Став взрослым, вы уже развили многие мыслительные навыки, которые помогут вам ориентироваться в окружающем мире.Подумайте о навыках и стратегиях, которые помогли вам добиться успеха в повседневных задачах, таких как:

• Чтение и следование рецепту нового обеда
• Найти другой путь домой при интенсивном движении
• Оценка количества материала, который вам понадобится для проект по благоустройству дома
• Завершение книги и обсуждение ее с друзьями
• Заполнение заявления о приеме на работу
• Ремонт протекающего крана или трубы
• Составление бюджета на продукты и другие предметы первой необходимости

Какие навыки мышления помогли в решении подобных задач ? Чтение, письмо, измерение, вычисление, решение проблем, проверка гипотез, понимание и напоминание фактов — все это необходимо для многих задач, которые вы выполняете каждый день.Вы начали развивать эти навыки в детстве, и они продолжают развиваться, когда вы сталкиваетесь с новыми ситуациями, когда становитесь взрослым. Этот курс поможет вам понять, как ваша работа способствует развитию навыков мышления у детей школьного возраста, которых вы обслуживаете.

Что такое когнитивное развитие?

Когнитивное развитие — это обучение и рассуждение, включая развитие памяти, символического мышления и навыков решения проблем. Когда ребенок школьного возраста решает математическую задачу, ставит под сомнение прочитанное, готовит закуску или учится вязать — это когнитивное развитие.Найдите минутку, чтобы рассмотреть другие примеры когнитивного развития, которые вы наблюдали у детей школьного возраста.

По данным Dodge et al. (2010): «Когнитивное развитие относится к разуму и принципам его работы. Это касается того, как дети думают, как они видят свой мир и как они используют то, что узнают ». Мы знаем, что то, кем становятся дети, напрямую связано с опытом, который они пережили в раннем возрасте; опыт, который они получают, пока находятся на вашей попечении. Вне их семьи вы можете быть тем человеком, с которым они проводят больше всего времени в эти критические годы развития, поэтому важно понимать основы когнитивного развития.

Мы знаем, что мозг формируется с течением времени и что опыт влияет на рост и развитие. Психолог развития Жан Пиаже предлагает теорию когнитивного развития, которая объясняет, как ребенок развивает понимание мира. Он описывает развитие как процесс, который происходит из-за взаимодействия с окружающей средой. Согласно Пиаже, существует четыре стадии когнитивного развития. Все дети проходят этапы в одинаковом порядке, однако возраст, в котором они проходят каждый этап, может быть разным.

1. Сенсомоторная (от рождения до 2 лет)
2. Предоперационная (от 2 до 7 лет)
3. Бетонная (от 7 до 11 лет)
4. Официальная рабочая (от 11 лет до взрослого возраста)

Школьный возраст дети, находящиеся на вашем попечении, скорее всего, будут проходить предоперационную стадию и конкретную операционную стадию. На предоперационной стадии дети думают о вещах символически. Это то, что позволяет им использовать слово или объект как нечто иное, чем он сам.В это время мышление детей все еще эгоцентрично, поэтому им трудно видеть точку зрения других.

Примеры этого этапа:

• Ребенок использует блок в качестве сотового телефона и делает вид, что звонит доктору, чтобы проверить больную куклу.
• Ребенок строит дом из коробок и одеял.
• Ребенок использует одеяло как плащ супергероя, завязывает его на шее и притворяется, что летает.
• Ребенок начинает рассказ со слов «Когда я был маленьким….

На этапе конкретной операции дети начинают переходить от символического мышления к логическому или операционному, что является способностью обрабатывать мысли и идеи внутренне. Они также начинают развивать понимание сохранения. Сохранение — это концепция, согласно которой что-то остается неизменным в количестве, даже если его внешний вид может измениться.

Примеры этого этапа:

• Джейк понимает, что если на улице холодно и пальто согревает его, ему следует надеть пальто на улице.
• Эмма понимает, что пять пенни, сложенные друг на друга, и пять пенни, разложенные на столе, равны. Просто потому, что они физически выглядят по-разному, в каждом сценарии не больше или не меньше пяти пенсов.

Важность детства и раннего отрочества

На развитие мозга влияют как биология, так и жизненный опыт. Опыт, полученный ребенком в раннем возрасте, имеет решающее значение для развития мозга, поскольку помогает формировать архитектуру его мозга.Каждую секунду возникают новые мозговые связи. Это так называемые синапсы. Чем чаще у ребенка возникает переживание (положительное или отрицательное), тем сильнее становятся эти синапсы. Взрослые могут поддерживать здоровое развитие мозга, включив в свою работу с детьми школьного возраста следующее:

• Участвуйте в индивидуализированных двусторонних взаимодействиях (как вербальных, так и невербальных).
• Делитесь своими мыслями, чувствами и потребностями вслух.
• Поддержка активного обучения.
• Образец внимания и настойчивости.

Ученые больше не спорят, что является наиболее важным: генетика или опыт; то же самое верно и для областей развития. Все области развития важны, и они неразрывно связаны. Когнитивное развитие улучшается, когда дети здоровы, эмоционально безопасны и социально связаны. Ваша работа — убедиться:

• Они здоровы, поддерживая чистую окружающую среду и продвигая здоровые привычки.
• Они эмоционально защищены, уважая интенсивные эмоциональные изменения, которые происходят в школьном возрасте, и оказывают постоянную заботливую поддержку.
• Они социально связаны, налаживая отношения между ними и другими людьми во внеурочное время.
• Им разрешается исследовать мышление по-разному и поощряется выражать свои собственные идеи, мысли и убеждения.

Обучение является как индивидуальным, так и социальным, и происходит в социальных и культурных контекстах. Дети, накапливающие негативный опыт, переносят эти эффекты с собой на всю жизнь. Другими словами, опыт длится всю жизнь.Помните, что, помогая уладить спор из-за баскетбольного матча, разогревая духовку для приготовления еды, собирая модель самолета и выполняя все другие повседневные задачи, вы также влияете на развивающийся мозг.

См.

Опыт, который вы обеспечиваете каждый день, имеет значение. Посмотрите, как дети школьного возраста учатся в ваших программах.

Видео нетВаша программа может предоставить детям школьного возраста возможность общаться с другими, исследовать свои интересы, открывать новые навыки и интересно применять свои знания. Это также может предоставить им время и пространство, необходимое для обработки всего, что они изучают. Найдите время, чтобы изучить перечисленные ниже стратегии, которые подчеркивают способы поддержки когнитивного развития детей школьного возраста и молодежи в рамках вашей программы:

• Предлагайте разнообразные материалы, которые привлекают интерес детей и создают проблемы.Модели самолетов, головоломки, музыкальные инструменты, обработка дерева и поделки могут дать школьникам возможность развить познавательные навыки.
• Предлагайте свободный выбор, неограниченные игровые возможности. Сейчас дети школьного возраста учатся более формально, но игра по-прежнему важна для когнитивного развития детей школьного возраста.
• Убедитесь, что в наличии много книг и письменных принадлежностей. Обеспечьте интересную художественную и документальную литературу, соответствующую возрасту. Также предоставьте справочные материалы, которые дети могут использовать для исследования интересующих их тем.Обеспечьте удобное тихое место для чтения и письма.
• Используйте соответствующие возрасту технологии под присмотром взрослых. Дети школьного возраста могут играть в компьютерные игры, учиться писать код и использовать Интернет в поисках интересов.
• Дайте школьникам чувство сопричастности. Привлекайте их к принятию решений об изменениях в помещениях (например, какие растения выращивать в холле, строить ли уличную сцену и т. Д.). Обеспечьте подлинные обязанности, такие как уход за растениями и уборка программных пространств.

Завершение этого курса

Для получения дополнительной информации о том, чего ожидать от этого курса, Отражения компетенций в области когнитивного развития, а также списка сопутствующих ресурсов и мероприятий по изучению, исследованию и применению, предлагаемых на уроках, посетите веб-сайт School-Age Cognitive Разработка Руководство по курсу .