Развитие высших психических функций у человека кратко: Развитие высших психический функций у человека реферат по психологии

Содержание

Развитие высших психический функций у человека реферат по психологии

Содержание: Введение История развития высших психических функций Проблемы развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве Проблемы развития психики Заключение Введение Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идёт в основном за счёт памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают высшие. Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже её познавать. Первые такие орудия – топор, нож, молоток – одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, на данные непосредственно органам чувств. Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеется в виду человеческое поведение и психика). Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием. Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область отбора полезных действий переносится извне внутрь. Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия других на личность. У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями. Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми». Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения. Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия,– одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения. Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет собой совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития. В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие воспитания и обучения Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом развития всех психических процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Процесс обучения и воспитания направлен на их развитие и равновесие. Важным условием нормальной адаптации является относительное взаимосоответствие волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов. При нарушении такого соответствия могут наблюдаться феномены дезадаптивного поведения как у взрослых, так и у детей Так, например, при доминировании волевых процессов (в условиях недостаточного эмоционального развития личности) может проявляться стремление к власти, манипулятивному способу поведения и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит человека к уходу от действительности в мир идей и теорий. Ярко выраженное эмоциональное реагирование способствует формированию импульсивного характера, который не дает возможности устанавливать нормальные отношения с другими людьми. Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено четыре основных признака ВПФ — сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира. Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации. Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы. Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке. В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания развития личности в следующих направлениях. Во- первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во- вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное — на понимание сущности явлений окружающего мира; особенностями интерпретации научной информации. За последние годы в школе появились новые предметы, расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются новые направления обучения. Вновь созданные учебники и методические пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов. Предполагается, что данные возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методик и технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности обучения просто не используются. Ученикам предлагается адаптированная квинтэссенция научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного материала для развития когнитивной сферы личности? Истоки этой идеи можно найти в работах отечественного психолога Л.Б. Ительсона («Лекции по современным проблемам психологии обучения», г. Владимир, 1972), а также в многочисленных современных разработках теории аргументации А.А. Ивина. Сущность их идеи заключается в том, что при обучении содержание информации (которая с усвоением превращается в знание) должно быть подобрано таким образом, чтобы, по возможности, развивались все интеллектуальные функции человека. Выделены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчиненности: анализирование — синтезирование; абстрагирование — конкретизация; сравнение — сопоставление, обобщение — классификация; кодирование — раскодирование (декодирование). Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что современное обучение нацелено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью человека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию данной функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием речи, развивается уже с детства. К кодированию относятся все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложения, текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проявляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знаковой системы. Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоставления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию. Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их сущностной специфики. Так, например, возможности развития функции сопоставления ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения различных явлений. Хорошим примером отбора содержания для развития функции сопоставления является сказка Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес». В последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где представлены возможности реализации данного подхода. Однако, таких изданий пока еще очень мало, и многие учителя не совсем представляют, как ими пользоваться. В то же время заниматься проблемами развития интеллектуальных функций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможность человека верно постигать сущность явлений окружающего мира. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве Одной из основ теории Л. С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями. Взаимоотношения между этими классами функций в теории Л.С. Выготского не были строго обозначены. В одних случаях низшие психические функции рассматривались как биологические предпосылки для построения соответствующих высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой для развития опосредствованной и произвольно управляемой памяти), в других случаях высшие психические функции могут существовать в интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения). В обоих случаях Л.С. Выготский видел развитие психических функций в контексте гегелевской схемы развития, согласно которой любая развивающаяся познавательная функция существует первоначально «в-себе», затем «для-других» и, наконец, «для-себя». В качестве примера можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; опять-таки Т. Бауэр и позже А. Слэйтер и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела. Вывод, который следует из этих данных, вполне очевиден: младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями как их понимал Л. С. Выготский. В последние десятилетия эти открытия в области раннего проявления способностей младенцев вылились в особую теорию, согласно которой познание человека (а возможно, и не только человека) основано на врожденных «модулях» (или «предрасположенности»), функция которых состоит в том, чтобы «развитие поднялось с земли». Итак, ошибался ли Л.С. Выготский в своем отрицании того, что младенцы могут обладать сложными психическими функциями, подобными восприятию постоянства формы и величины? Кажущийся неизбежным положительный ответ на этот вопрос может быть дан, однако, лишь с серьезными оговорками. Во-первых, тот способ, посредством которого эти ранние способности младенцев описываются и обсуждаются энтузиастами-авторами исследований, наводит на некоторые сомнения. Характерной особенностью большинства последних публикаций и сообщений по этому вопросу является то, что эти ранние когнитивные способности рисуются в тех же самых терминах, что и аналогичные способности у взрослых; например, предполагается, что младенцы первых месяцев жизни способны «выводить умозаключения» о том, что физический объект, из-под которого убрана опора, упадет, а не будет висеть в воздухе; они могут «понимать», что твердый объект не может пройти через другой твердый объект; они способны «оценить» постоянство существования объекта и т. п. Не то, чтобы качественные различия между психическим устройством младенца и взрослого открыто отрицались; скорее, принимается как само собой разумеющееся, что либо эти качественные различия не распространяются на указанные способности, либо они, в сущности, не важны. В результате вопрос о том, чем же все-таки отличается поведение, скажем, пятимесячного младенца, свидетельствующее о понимании им перманентности существования объекта, от соответствующего поведения взрослого человека, ставится очень редко, а если и ставится, то обычным ответом на него является указание на различие сфер применения данной когнитивной способности; так, если младенец способен применить правило перманентности объекта к ограниченному количеству случаев, то взрослый может обобщить это правило на гораздо более значительное число наблюдаемых физических событий. Иными словами, внимательное чтение обнаруживает, что развитие когнитивных способностей и в самом деле представляется многими скорее как количественное усовершенствование рано приобретенных (или врожденных) способностей, чем как серия качественных изменений, через которые эта способность должна пройти, прежде чем она достигнет своей высшей формы. Поэтому, несмотря на то, что ответ Л.С. Выготского мог быть ошибкой, вопрос, поставленный им, несомненно, правилен: где же (и в чем) развитие, если основные психические функции в своей почти завершенной форме присутствуют уже в первые месяцы жизни? Во-вторых, если взглянуть на потенциальный смысл ответа, данного Л.С. Выготским, а не на его буквальное содержание, то обнаружится, что ответ этот крайне противоречив. С одной стороны, Л.С. Выготский отрицает врожденный характер константности восприятия на том основании, что эта способность обладает внутренней сложностью и, следовательно, может быть только социально приобретенным качеством. С другой стороны, если мы рассмотрим критерии, по которым низшие психические функции отличаются от высших, то мы не найдем среди них критерия внутренней сложности. В самом деле, как я уже говорил, в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Совершенно очевидно, что из этих утверждений отнюдь не следует, что низшие психические функции не могут обладать внутренней сложностью и совершенством, которые обычно приписываются психическим функциям взрослых, но не новорожденных и младенцев. Сущность осторожного отношения Л.С. Выготского к проведению границы между низшими и высшими психическими функциями на основании критерия сложности заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические функции. В самом деле, рассмотренные выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка они становятся более сложными и развитыми, и это происходит задолго до того, как они перерастут в действительно высшие психические функции. Принимая это во внимание и игнорируя вводящую в заблуждение, хотя и искреннюю, веру Л.С. Выготского в невозможность существования врожденных и в то же время внутренне сложных психических функций, можно предположить, что различение между высшими и низшими психическими функциями не утеряло своей актуальности для понимания современных данных о познавательных способностях младенцев. Понятно, что поразительно совершенные познавательные способности младенцев, число описаний которых неуклонно растет по мере развития техники исследований, подпадают тем не менее под категорию низших психических функций и должны пройти тот путь развития (т.е. стать семиотически опосредствованными, осознанными, произвольно контролируемыми и системными формами), который с такой проницательностью был очерчен Л.С. Выготским. Проблемы развития психики Заключение Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью, другими познавательными процессами. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой (И.П.Павлов), которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность; внимание стало произвольным, память – логической, мышление – словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования. Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитания и обучения. Благодаря слову человек – индивид стал человеком – личность. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения. Её развитие способствовало взаимному интеллектуальному и культурному обогащению людей, живущих в разных концах мира и говорящих на разных языках. Постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, всё выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали ему служить для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей. Если на миг представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли люди, имеющие соответствующие способности, был уничтожен мир материальной и духовной культуры и выжили только малые дети, то в своём развитии человечество было бы отброшено на десятки тысяч лет назад, так как некому и не на чем было бы учить детей становиться людьми. Использованная литература: Выготский Л. С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: 1983, Т.3. Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: 1982-1984, Т.6. Выготский Л. С. Собрание сочинений/ Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: 1983, Т.3. Немов Р.С. Психология/ Р.С. Немов. – М.: 1995. Почебут Л. Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология/Л.Г. Почебут, В.А. Чикер. – СПБ.: 1994. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой/ Н.И. Сарджвеладзе. – М.: 1992. Эльконин Д. Психология игры/ Д. Эльконин. – М.: 1999.

Высшие психические функции, их формирование в фило- и онтогенезе

Курсовая работа

на тему:

Высшие психические функции,

их формирование в фило- и онтогенезе.

Введение—————————————3-3

Глава 1. Развитие ВПФ филогенезе——————3-15

Психика человека—————————————9-10
1. Дологичексий тип————————————-10-12
2. Современный тип—————————————12-13
3. Человеческое сознание———————————13-15

Глава 2. Развитие ВПФ в онтогенезе—————15-22

2.1. Возрастная периодизация——————————17-18

Принципы——————————————-17
1. Таблица возрастных периодов————————18
2. Общие черты ВПФ, их развитие————————-19-22

Глава 4. Генезис ВПФ по Л. С. Выготскому———-29-33

4.1. Признаки ВПФ——————————————30-31

4.2. Интеллектуальные функции——————————32-33

Заключение————————————34-35

Список литературы——————————-36

К высшим психическим функциям (процессам) относят: восприятие, внимание, память, мышление, эмоции, речь. Органом психических процессов является головной мозг.

ВПФ, несомненно, имеют свою специфику, которая состоит в том, что:

ни один высший психический процесс не является следствием только возрастного развития и созревания. Для формирования ВПФ необходима социальная среда.
психический процесс, происходящий в мозгу, и его результат, направленный на внешнюю среду, отнесены к разным объектам. Для физиологического процесса такого разделения нет: и сам процесс, и его результат относятся к одному и тому же объекту органу, который его реализует.

Также необходимо отметить и ту особенность, что физиологический компонент ВПФ, те изменения в центральной нервной системе, которые обеспечивают соответствующий психический процесс, совершенно не воспринимаются субъектом.

Развитие, становление психики человека происходило поэтапно, начиная с возникновения древнего человека и заканчивая homo sapiens sapiens. Рассмотрим две линии формирования ВПФ: в историческом развитии человека, филогенезе, и в развитии человеческой особи, онтогенезе.

Психика начала формироваться с момента появления первых одноклеточных. Постепенно совершенствуя методы приспособления к окружающей среде, психические функции животных все более и более усложнялись. Возникновение человеческого сознания прямое продолжение этого развития.

Рассмотрим кратко основные этапы исторического развития психики по классификации А.

Н. Леонтьева.

Элементарная сенсорная психика

Для животных с такой психикой мир представлен в виде отдельных свойств предметов и явлений, которые удовлетворяют основные жизненные потребности, а не во взаимодействии предметов друг с другом. Такому уровню отражения соответствует сетевидная и ганглиозная нервная система.

Все действия таких живых организмов (кишечнополостные, насекомые) направлены лишь на удовлетворение насущных биологических потребностей, инстинктивное поведение.

Мы видим мир как совокупность различных предметов и их отношений друг к другу. А животные, обладающие элементарной сенсорной психикой представляют мир лишь в виде таких и только таких свойств и элементов, от которых непосредственно зависит удовлетворение их жизненных потребностей. Животные организмы стали реагировать не только на биологически значимые раздражители, но и на те, которые сами по себе индифферентны, биологически не значимы, но приобрели сигнальное значение.

В отличие от растений животный организм активно ищет пищу или уходит от вредных явлений, ориентируясь по их косвенным, сопутствующим сигнальным признакам.

Если даже простейшие организмы (одноклеточные) поместить в изогнутую пробирку и в месте изгиба давать раздражение электрическим током, то впоследствии, когда раздражение током прекращается, одноклеточные, дойдя до места изгиба, останавливаются.

Такая форма отражения действительности, при которой биологически индифферентные раздражители начинают отражаться, если они сигнализируют о жизненно важных явлениях, называется чувствительностью. Чувствительность и есть психическое, то есть сигнально-приспособительное отражение действительности. Это раздражимость по отношению к воздействиям среды, выполняющим сигнальную функцию.

Первичным механизмом регуляции поведения животных, находящихся на низших ступенях эволюционного развития, являются инстинкты наследственно закрепленные формы поведения, целесообразные в определённых условиях. На данном и предыдущем этапах инстинкты играют определяющую роль в поведении животного. Какими бы сложными не казались нам инстинкты, их основной и неисправимый недостаток в том, что срабатывают они только тогда, когда соблюдены в определённом порядке все внешние условия. Животные не могут рассмотреть и среагировать на целостную ситуацию, они способны произвести элементарный анализ отдельных её элементов. В зависимости от результата активизируются инстинкты. Стимулом для инстинктов являются отдельные элементарные биологически значимые свойства окружающей среды. Физиологической основой инстинктов являются врожденные безусловные рефлексы.

На низшем этапе эволюции такому уровню отражения действительности сетевидная (как у кишечнополостных) нервная система, а на высшем — ганглиозная (узловая, как у насекомых). В качестве примера рассмотрим поведение паука. На первый взгляд оно кажется наблюдателю настолько осмысленным и совершенным (паук плетёт паутину, терпеливо поджидает жертву, опутывает её и затем съедает), что приходится лишь восхищается его способностям. Но эту точку зрения легко опровергнуть. Бросим в паутину маленький камушек. Паук, почувствовав вибрацию сети, немедленно отправляется к «жертве», опутывает её паутиной и пытается съесть. Этот опыт можно продолжать до бесконечности — пока камушки или что-то иное вызывает колебания паутины, паук каждый раз будет искать «жертву» и пытаться с ней расправиться. Мы наблюдаем абсолютно бессмысленное поведение паука. Т.е. психика паука работает по элементарной схеме: в ответ на конкретный раздражитель непосредственно следует конкретная реакция, специально «запрограммированная» для ответа на этот раздражитель. Здесь мы имеем дело с инстинктивным поведением, которое зародилось на этом этапе развития и является для него основным.

Перцептивная психика

Животные с перцептивным отражением воспринимают окружающий мир в форме образов целостных вещей и их отношениях друг к другу. Этот вид развития потребовал новой стадии развития нервной системы центральной нервной системы. Наряду с инстинктами основную роль в поведении таких животных играют навыки, усвоенные в процессе жизненного опыта каждого существа.

По мере развития сложных организмов зарождается и развивается специализированный орган чувствительности центральная нервная система.

На этой стадии животные видят мир в форме образов целостных вещей и их соотношений друг к другу. Анализ конкретных условий среды вырабатывает индивидуально-изменчивые формы поведения. Этот уровень развития требует достаточного развития центральной нервной системы. Наряду с инстинктами, основную роль начинают играть определённые навыки, усвоенные в период жизни особи. На высших этапах развития можно уже говорить о простейшем интеллекте.

Такое индивидуально-изменчивое поведение осуществляется сложным нервным механизмом головным мозгом. Физиологическим механизмом индивидуально-изменчивого поведения (навыков) являются условные рефлексы, формирующиеся в коре мозга.

Программа поведения высокоорганизованного животного регулируется психическим образом объективной действительности, а результат поведения контролируется сличением его с ожидаемым образом.

Психическое отражение действительности на этом этапе развития состоит в установлении связи между предметами и явлениями. На основе этих связей формируется соответствующая программа целесообразных действий. Навыки высших животных иногда приобретают сложные формы, приближаясь к интеллектуальной модели поведения.

Но навыки не лишены недостатков. Животные приобретают их слишком медленно, за это за это время ситуация может изменятся многократно и животным придётся переучиваться. А если такой возможности не представится — смерть.

Животное остается, по выражению В.Келлера, рабом свего зрительного поля. Оно не способно к абстрагированию к действию в уме, вычленению существенных свойств явлений. Келлер наглядно описал, как выглядит интеллектуальное поведение обезьян. Опыты, проведённые им неоднократно повторялись, уточнялись и совершенствовались, поэтому их результаты достаточно точны и не вызывают сомнений.

Высокоорганизованные животные способны к элементарным обобщениям, к установлению сложных, многоэлементарных ассоциативных связей, но они не выявляют многовариативной значимости, существенных особенностей предметов и явлений.

Очень голодной обезьяне на некотором расстоянии показывался любимый ею банан. Но когда ее освобождали от привязи и она устремлялась к банану, на пути к нему вспыхивала непреодолимая для обезьяны преграда: полоса огня. Инстинкт самосохранения у животного выше, чем инстинкт удовлетворения текущей пищевой мотивации. Животное не идет в огонь. Но оно не отказывается от первоначальной цели: начинает метаться, производить различные хаотические действия, то есть прибегает к основному своему средству искать выход из проблемной ситуации методом проб и ошибок. Учитывая возможность такого поведения обезьяны, экспериментаторы поставили поблизости бак с водой и большой ковш. После многих манипуляций обезьяна, в конце концов «догадывалась» наполнить ковш водой из бака и залить полосу огня, освободив тем самым путь к заветному лакомству.

Но вот эксперимент был вынесен на природу. На низком плотике, спущенного на озеро, повторилась первая часть эксперимента: голодная обезьяна, банан и полоса огня. А бак с водой был перенесен на другой плотик, соединенный с первым шаткой жердью. Встретив препятствие на пути к пище, обезьяна вновь начинала метаться и вскоре замечала знакомый ей бак с водой ковш находился рядом, на первом плотике. Схватив ковш, голодная обезьяна бросалась к соседнему плотику, к баку с водой. Несколько раз с трудом проделывая этот путь, двигаясь по шаткой жерди, она в конце концов заливала огонь и доставала банан. Но ни разу ни одна обезьяна в этом эксперименте не догадывалась, что рядом с нею постоянно была та же вода, что и в баке. Ее интересовала только вода в баке, у нее не срабатывало абстрагирование общего свойства воды, свойства любой воды гасить огонь.

Проведено большое количество подобных опытов, во всех случаях мы наблюдаем одну и ту же концепцию рассудочного поведения:

1) отсутствие длительных безрезультатных действий

2) после обнаружения верного решения вся операция проходит как единый целостный акт

3) найденное решение потом применяется в аналогичных случаях

4) животные действуют подобным образом не только на экспериментах, но и в их естественных условиях.

Итак, первичной формой психики являются инстинкты. У более высокоорганизованных животных наряду с инстинктами возникает способность научения, на основе этого вырабатывается индивидуализированная форма поведения навыки, формируется система условных рефлексов. Но даже высшие животные, обладающие элементарными интеллектуальными возможностями, не отражают внутренних, существенных связей явлений они не способны к абстрагированию, ибо у животных нет носителя этой абстракции слова, речи.

Если остановиться на этом при анализе развития психики животного, то можно сделать вывод, что даже самая наисообразительнейшая обезьяна не смастерит себе ножа, не будет носить его с собой и не построит дом. Т.е. ни одна обезьяна не станет человеком и из-за несовершенства развития нервной системы и психики не приблизится сколько-нибудь заметно к уровню развития человека. Это, возможно, ставит под сомнение теорию Дарвина о происхождении человека от обезьяны.

Психика человека

Хотя возникновение человеческой психики является частью развития животного мира, ВПФ человека существенно отличается от психики животного. Ведущую роль в развитии человеческой психики играют не биологические, а социально-общественные закономерности.

Сознание — высшая интегрирующая форма психики, результат исторических условий, сформированный при постоянном общении с другими людьми и труде.

Отличия человека от животных:

1. животные используют орудия, случайно попавшиеся на глаза;

2. они не предвидят и не планируют их использование в будущем;

3. использованное в данной ситуации орудие теряет всякое значение в любой другой ситуации;

4. животные не сохраняют использованных орудий, они лишь накапливают навыки пользования ими;

Появление и совершенствование труда повлекло и другие изменения в ВПФ человека: для успешного труда он должен поставит себе цель, представлять конечный результат. Так развиваются воля, обостряется память. В процессе труда человек работает какими-то частями своего тела, конечностями — развивается точная координация движений, внимание, зоркость.

Таким образом, в результате непрерывного и долговременного труда выковывались все без исключения стороны психики человека. Все перечисленные процессы стали контролироваться сознанием, стали сознательными и управляемыми.

При помощи речи люди начали планировать свои действия, прогнозировать развитие событий, координировать свою трудовую деятельность. Разнообразие форм жизнедеятельности потребовало и тонко дифференцированной сигнальной связи. Предполагается, что зачатки членораздельной речи появились около 1,5 млн. лет назад.

Переход к орудийному способу взаимодействия со средой в условиях социума обусловил качественно новое развитие психики человека.

Изготовление орудия труда связано с мысленным предвосхищением его назначения, структурных и функциональных особенностей, общественного разделения процесса его изготовления. Все это стимулировало развитие аналитической и синтетической деятельности, развитие человеческого интеллекта. Развивалось и орудие интеллекта человеческая понятийная речь. Отдельные трудовые действия приобрели смысл только в контексте деятельности других людей возникли сознательные, оторванные от непосредственной биологической цели действия, связанные с мышлением и волей человека.

Развитие психики человека, ее высших функций можно условно разделить на два этапа: формирование и развитие дологического типа функционирования мышления и современного.

Дологический тип

А заре истории человек со своими психическими возможностями и уровнем развития ВПФ не походил на человека современного типа. Весь обширный период формирования человека характеризуется этим типом его мышления и психикой в целом. В этот период основной функцией формирующегося языка было воздействие друг на друга.

Дологическое мифологическое, фантазийное мышление людей первобытной эпохи проявлялось следующим образом: два схожих явления принимали за одно и то же, часть принималась за целое, что-либо причастное к определенному явлению принималось за само явление, имя человека или его изображение принималось за самого человека (теория Леви-Брюля). Первобытный человек совершал как мистические, так и рационалистические действия, но последние он еще не осмысливал теоретически, они были лишь эмпирическими находками. Субъективное у древнего человека не было адекватно объективному. «Дикарь, — отмечает К.Юнг, — не был склонен к объективному объяснению самых очевидных вещей. Напротив, он постоянно испытывал … непреодолимое стремление приспосабливать весь внешний опыт к душевным событиям. Все мифологизированные естественные процессы такие, как лето и зима, новолуние и дождливое время года и т. д., для него внутренняя бессознательная травма души».

Современное сознание первобытного человека не столько отражало мир, сколько мифологически творило его, наделяло предметы мистическими свойствами.

Сколь примитивны были условия быта древних людей, столь же примитивен был и их духовный мир, мир психических образов.

В процессе первоначального, примитивного труда люди действовали общей малодифференцированной массой. Но сама природа человеческого труда требовала развития интеллектуальных и психомоторных качеств человека, ВПФ, совершенствовалась чувствительность, расширялся объем отражаемых им явлений.

Труд стимулировал человека к осознанию значений своих действий в системе действий других людей. Трудовая деятельность древнего человека потребовало:

осознание человеком значения совершаемых им трудовых действий
появление знакового обозначения этих значений слово
Социального взаимодействия людей, развития социальной коммуникации и основного средства этой коммуникации речи.

Все культурное развитие человечества было объективно связано с укреплением сознания человека. Этому сначала служили догматы веры и научные понятия.

В процессе исторического развития человечества мышление не просто содержательно обогащалось, претерпевала структурно-операционное изменение умственные операции древнего человека качественно отличались от логических операций человека современного. Совершенствовались механизмы нервно-психической деятельности человека. Некоторые из них сложились у давно вымерших земноводных и пресмыкающихся, другие надстраивались значительно позже у четвертичных обезьянолюдей, а у человека разумного появились принципиально новые образования.

Так, в структуре мозга неандертальца еще не достает специфически человеческих зон это установлено путем исследования внутренней поверхности черепа. Исторически преобразовался весь механизм психической регуляции человеческого поведения. В психике человека постепенно подавлялись инстинктивные механизмы узкоэгоистического поведения, все большую роль начинают играть социально обусловленные факторы выживания.

Как отмечает Б.Поршнев, психике человека есть более древние и более молодые пласты, но не просто наложенные друг на друга, а находящиеся в сложном взаимодействии. Само «бессознательное» могло бы трактоваться как пласт, отвечающий психическому уровню палеантропа.

Современный тип

Интенсивно развивается познавательная функция языка. Через речь (сначала устную, а затем письменную) индивидуальное сознание, а также ВПФ, стали обогащаться достижениями общечеловеческого опыта. Возникает феномен социальной идентификации индивида: он начинает уподоблять себя обществу. Отныне человек воспринимает мир сквозь призму социальной значимости отдельных явлений. Зарождается словесно внушенная форма поведения человека. У него формируется способность осуществлять нравственный, социально значимый самоконтроль. Личности уже под силу самооценка и самоанализ: ее поведение становиться все более сознательным. Внешние социальные требования интернализируются у человека формируется способность к внутренней саморегуляции.

По мере развития цивилизации, производственных технологий, овладения человеком информацией снималось разделение социальных общностей на «мы» и «не мы», совершенствовалась психическая саморегуляция человека, расширялись возможности его психики, гуманизировалось его поведение. Формировались общепланетарные принципы гражданского правового общества, «общечеловеческие ценности» становятся эталоном прогресса.

Интеллектуальное развитие человека, развитие ВПФ связано с культурно-историческим развитием общества. На социальной основе возник и сам феномен идеального психического образа. Психический образ включен во вторую сигнальную систему, т. е. в социально сформированную сферу, в сферу социальной культуры. Этот образ идеален поскольку, он скреплен определенной социально обусловленной идеей. Отражая мир, человек постоянно опирается на социальный опыт, социально сформированные знания.

В процессе филогенеза сформировался социальный фактор детерминации человеческой психики: поведение человека стало регулироваться не естественными импульсами его организма, а социально обусловленными требованиями.

Сознание связано с самосознанием, с саморефлексией. Осознавая мир вокруг себя, человек соотносит себя с ним. Самосознание это система ценностно-смысловых, личностных отношений человека к миру. Оно определяет не только содержательную сторону сознания, но влияет и на его процессуальную сторону, ясность и широту охвата действительности. Свое поведение человек регулирует исходя из представлений о самом себе, объединенных в целостный образ «Я».

Человеческое сознание

Сознание это психическая саморегуляция человека на основе отражения действительности в социально выработанных формах понятиях и оценочных суждениях. Явление действительности отражается сознанием пристрастно-избирательно в зависимости от его значимости в практике человека. При этом одни явления связываются в индивидуальном сознании с комплексом других, сопровождается, как писал У.Джемс, «психологическими обертонами», вставляются в оправу других известных индивиду явлений, включаются в спектр усвоенной индивидом общечеловеческой культуры. Все это позволяет говорить о едином потоке сознания, который становится основой поведенческой системы индивида: все поведенческие акты человека имеют личностную обусловленность.

Сознание шире, чем мышление. Оно является целостным, интегрированным отражением внешнего мира, включающим в себя все формы психической деятельности: и формы чувственного отражения мира (ощущение, восприятие, представление), и рациональное познание (обощенно-теоретическое отражение мира), и эмоционально-волевую сферу психической саморегуляции.

Высшая ступень формирования сознания «то состояние внутреннего мира, когда человек, с одной стороны, обладает способностью по произволу вводить в сферу сознания те или иные из бывших прежде в его сознании представлений, с другой может давать отчеты о происходящих в его сознании явлениях, о смене одних представлений другими, иначе говоря, может анализировать происходящие в нем самом психические процессы».

В.М.Бехтерев задолго до советских психологов устанавливает принцип внутреннего опосредования внешних явлений. «Наблюдения показывают, что процесс введения представлений в сферу ясного сознания зависит только частично от внешних условий, иначе говоря, от объективных качеств подействовавшего на нас внешнего впечатления, главнейшим же образом от внутренних условий». В связи с этим Бехтерев исследовал зависимость восприятия и запоминания материала от психического состояния испытуемого, отношения его к предъявленному материалу, его установок и нравственных позиций.

Важнейшим условием появления человека разумного был коллективный образ жизни. Сообщества живых существ имеют средства общения, средства координации совместных действий. У человека в процессе антропогенеза сформировалась принципиально новая система информационной связи произносимое слово постепенно приобрело обобщенное значение. Это послужило основой развития сознания и мышления — высших форм отражения действительности.

Этот процесс исторического формирования психики в свернутом виде повторяется в ходе развития психики отдельного индивида.

Человек продукт истории и часть природа, психологическое его развитие происходит под влиянием двух групп факторов: биологических и социальных.

Среди них наиболее важной является наследственность (биологический фактор), среда. Обучение. Воспитание. Активность человека (социальные факторы).

Наследственность это сохраняющая и закрепленная несколькими поколениями способность организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. От наследуемых следует отличать врожденные признаки, которые приобретаются во время внутриутробной жизни (например, индивидуальные особенности возбудимости нервной системы).

Среда единство природных и социальных условий. Природная среда влияет на развитие организма. Социальная среда формирует психический склад личности. Обучение и воспитание основная часть среды.

Обучение, воспитание и развитие сложный взаимосвязанный процесс. Также важнейшим фактором развития является активность. С возрастом роль активности в психическом развитии увеличивается.

«…З. Фрейд и его последователи считали, что причины развития заложены в инстинктах, в подсознательных потребностях и влечениях. Д. Дьюи, американский психолог и педагог, утверждал, что заложенные от природы свойства личности не поддаются изменению, наследственность лимитирует воспитание».

Развитие ВПФ в онтогенезе под влиянием этих факторов характеризуется рядом закономерностей.

Отсутствие четко определяемого скачка в определении нового качества. Переходы чаще всего растянуты по времени. Возникновения нового качества ВПФ не всегда можно своевременно заметить, если не поставить специальной задачи определения психики ребенка.
Неравномерность развития. В каждом возрастном периоде одно психические процессы и свойства развиваются быстрее, другие медленнее. Периоды ускоренного развития тех или иных психических процессов называются сензитивными.
Борьба внутренних противоречий, что также является и особенностью и движущей силой развития психики ребенка. В этом процессе старые представления, привычки и интересы изменяются. Так наступает новая, более высокая стадия психического развития. Управление процессом психического развития ребенка предполагает знание и учет основных противоречий каждого возрастного периода.
Эта особенность связана с общебиологическим законом адаптации живых систем. В психической деятельности этот закон является в компенсаторных возможностях психики: недостаточный уровень развития одних психических процессов компенсируется более интенсивным развитием других.

Принципы

Принцип историзма. Это учет конкретных исторических условий и той обстановки, в которой развивается ребенок. В последние десятилетия наблюдается явление акселерации ускоренного физического развития детей. Есть основания полагать, что она обусловлена действием целого ряда биологических и социальных факторов. Ускорение физического развития не может не повлиять на психическое развитие. Качественное своеобразие каждого периода определяется на основе социальной ситуации развития особом сочетании внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для каждого возрастного периода.
- Принцип единства сознания и деятельности признание тесной взаимосвязи деятельности и психики. Отсюда возможность анализировать психику путем изучения деятельности, в которой она проявляется и фиксируется. Сознание и поведение развиваются внутри конкретных форм деятельности, через которые ребенок активно включен в окружающую среду. Качественное своеобразие каждого периода определяется на основе ведущей деятельности свойственного каждому возрастному периоду определенного вида деятельности, который влияет на развитие всех черт личности и познавательных возможностей, характерных для данного периода.

Развитие ребенка есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени в к другой, связанный с изменением в строении личности. Критические возраста перемежают стабильные. Критические возраста переломные пункты в развитие, и их наличие подтверждает то, что развитие есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой является не эволюционным путем, а революционным.

Причина возрастных кризисов назревшее противоречие между новыми потребностями и старыми условиями их удовлетворения, которые уже не устраивают ребенка.

Таблица возрастных периодов

Возраст	Ведущая деятельность	На что направлена познавательная деятельность	Психическое новообразование
Младенческий (0-1 год)	Непосредственное эмоциональное общение	Сенсомоторное развитие	Потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним
Ранее детство (1-3 года)	Предметно-орудийная деятельность	Манипуляции с предметами, речь	Речь и наглядно действенное мышление
Дошкольный (3-6 лет)	Ролевая игра	Межличностные отношения	Потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности
Младший школьный (6-10 лет)	Учение	Первичные знания	Произвольность психических явлений, внутренний план действий, рефлексия
Подростковый (11-14 лет)	Общественно-полезная деятельность: учебная, организационная, трудовая	Система отношений в разных ситуациях	Стремление к взрослости и самостоятельности, критическое отношение к окружающим, умение подчиняться нормам коллективной жизни
Старший школьный, ранняя юность (14-17 лет)	Учебно-профессиональная деятельность	Профессиональные знания	Мировоззрение, профессиональные интересы, «образ — я»

Общие черты ВПФ, их развитие

Внешние действия, совершаемые ребенком, представляют сбой исходный материал для развития ВПФ. В период младенчества это познавательные действия доступны наблюдению: младенец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до 2-х лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждые побуждение, чтобы решить поставленную задачу. В этот период его действия максимально развернуты, содержат много видимых компонентов. При возрастном развитии эти действия видоизменяются: все их компоненты и качественно преобразуются, и их число постепенно уменьшается. Такое изменение называется свертыванием. На некотором этапе такого преобразования в процессе обучения наряду со свертыванием становится возможным и погружение исчезновение внешних, двигательных компонентов познавательного действия и превращение их в мыслительные операции. Внешние действия постепенно свертываются и погружаются.

Первоначально погружение носит фрагментарный характер: ребенок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В дальнейшем познавательные действия превращаются в мыслительные операции. Но даже в законченном виде мыслительные операции по-прежнему представляют собой действия, но уже свернутые, автоматические и скоординированные друг с другом в целостные системы: открыто протекавшие замедленные действия преобразуются в молниеносные высокоорганизованные системы внутренних операций.

А.В. Запорожец и его сотрудники «…показали, что выработка каждого двигательного навыка связана с переходом развернутой последовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опирающимся не на дробное управление каждой мышцей, а обобщенные двигательные команды. Образующиеся в результате свертывания динамические схемы позволяют настолько плавно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили название «кинетические мелодии».

Формирование восприятия протекает тоже с участием двигательных компонентов артикуляции. Слухоартикуляционный анализ у детей носит сначала развернутый характер и лишь постепенно свертывается. К дошкольному возрасту речевой слух начинает осуществляться без видимого участия проговаривания. Однако стоит предъявить ребенку сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляционного аппарата снова проявляется в развернутом состоянии.

Внутренняя речь трансформация внешней. Она возникает вначале как повторение слушаемой и произносимой речи, а в дальнейшем ее воспроизведение все более свернутым и осуществляется в виде речевых планов и схем.

Несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе состава слова, возбуждения, идущие от скрытых речевых микродвижений, на всех этапах развития восприятия являются необходимыми в разной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упрочнены. Восприятие может осуществляться практически без участия речевой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции перестает оказывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать даже как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия.

Принцип погружения бает возможность действовать в воображении. Мысленное выполнение реальных действий имеет свои положительные моменты. Во-первых, оно использует идеальную модель результата, во-вторых, существенно экономит время.

Необходимо иметь в виду, что внутренние усилия это тоже усилия, предполагающие соответствующую активность, а также переживания по поводу, как реальных событий, так и иллюзорных.

Погружение и свертывание основные механизмы развития и совешенствования ВПФ. Скорость их реализации при этом непрерывно повышается, что существенно улучшает приспособление человека к внешней среде.

Наряду с погружением и свертыванием общей чертой ВПФ является произвольность.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского связывает развитие произвольности с социальными факторами. «Согласно его представлениям, вначале ВПФ формируются как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей и лишь постепенно, в результате погружения. Они становятся психическими процессами индивида».

Орудием ВПФ является знак. Обычные орудия направлены вовне и являются средствами внешней деятельности, знак есть, прежде всего, орудие внутренней деятельности, способ воздействия на поведение. Овладение знаком осуществляется в несколько этапов. Вначале он используется для правильного взаимодействия с другим. Далее он становится для человека внешнем средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происходит «вращение» как орудия внутрь, т.е. превращение первоначально внешнего средства во внутреннюю структуру мышления.

Отличие ВПФ выступает здесь как использование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой связи с данной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции, для произвольного выбора из возможных вариантов.

Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании произвольного вспоминания. Завязывая узелок на память, человек конструирует процесс вспоминания извне. Тем самым он заставляет внешний предмет напоминать о себе нечто.

В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм, при произвольном запоминании человек с помощью искусственного сочетания введенных стимулов сам создает временную связь. С помощью психологического орудия знака естественному процессу замыкания условной связи придается другое направление. Таким образом, место действия психологического орудия между объектом и направленной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление процесса. Опосредованный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и достигаемое и их помощью овладение собственным поведением те важнейшие моменты, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от его биологической эволюции.

Произвольность является определяющей характеристикой ВПФ, однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольные, в дальнейшем они могут реализовываться и как произвольные, и как непроизвольные. Опосредование определяет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестройку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они обретают новые степени свободы и могут подвергаться специфической трансформации обобщаться, свертываться, вербализироваться и в этом новом качестве становиться способными к дальнейшему развитию, которое принципиально не постижимо с помощью внешней деятельности. Тем самым меняется и совершенствуется психический процесс.

Современная наука изучает человека многими методами с применением сигнализационной, регистрационной и вычислительной техники, в психологической науке применяются многочисленные обсервационные, экспериментальные, праксиметрические, диагностические и математические методы. Однако для изучения особенностей индивидуального развития специальная организация комплекса этих методов путем сочетания метода возрастных «поперечных» срезов с методом лонгитюда «длинника».

Р.Заззо на симпозиуме, посвященном обсуждению методологических проблем изучения психического развития человека, на XVIII Международном психологическом конгрессе в докладе многообразии, действительной ценности и недостатках метода продольных срезов пришел к выводу о необходимости сочетать оба метода в изучении индивидуально-психического развития ребенка. Метод продольных срезов возник в связи с критикой серьезных недостатков метода поперечных срезов в 1 пол. XX столетия, когда в центр всей психологии встала проблема генезиса психики и личности человека в реальном ходе его развития. Причины возникновения лонгитюда связаны с объективной логикой теории психической эволюции личности. Но сопоставления «продольного» метода с «поперечным» неизбежны.

Несмотря на крайнее многообразие вариантов продольного метода, он может быть охарактеризован общими чертами. Главнейшая из них заключается в проведении исследований на одних и тех же испытуемых или группах в ходе их онтогенетического развития, т.е. в регулярном, многократном и систематическом изучении этих испытуемых или групп в процессе их эволюции.

Метод поперечных срезов всегда имеет дело с разными индивидами или популяциями одной и той же группы. Существенный позитивный момент такого метода: установление границ нормы в пределах отдельных функций в целях последующего сравнения с ними характеристик отдельного ребенка. Таким путем в психологии, как и медицине, стоится диагностика определенных состояний развития, в том числе и уровня умственного развития.

При диагностике лонгитюдный метод обязательно сочетается с методом поперечных срезов. Он является важным средством уточнения диагностики. Самостоятельная ценность лонгитюда заключена в возможностях решения двух проблем:

Проблемы предсказания дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психического прогноза;
проблемы установления генетических связей между фазами психического развития.

С помощью этого метода можно более точно (в реальном ходе развития личности) определяется вес каждого из факторов, влияющие на различные стороны такого развития, а также на изменение взаимодействия факторов и самих сторон психического развития.

Корреляционный и факторный анализ становятся математическим орудием генетического исследования в крупных масштабах, под час охватывающих несколько десятилетий человеческой жизни. Лонгитюд, как полагают его сторонники, устраняет такой серьезный недостаток поперечного среза, как уравнение всех индивидуумов данного возраста и данной популяции, которые на самом деле не могут оказываться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как совершают свое развитие с разной скоростью и различным путем. Дело ни только в недостатках или преимуществах, а в объективном противоречии возрастных и половых свойств онтогенетической революции с индивидуально-типическими, которое определяет различие в темпах и способах этой эволюции у разных индивидов в одни и те же возрастные отрезки времени.

Вариативность и многозначность одних и тех же возрастных характеристик определяется ни только влиянием на них различных внешних факторов (социальных, биогенных, абиогенных), изучением которых заняты специалисты, и пользующиеся лонгитюдинальным методом. Не в меньшей степени возрастная изменчивость и ее диапазоны в различные периоды жизни человека обусловлены внутренними свойствами его развития как индивиды и личности, субъекта практической и теоретической деятельности в обществе.

Исследования взаимосвязи между возрастными и другими свойствами индивидуального развития, несомненно, будут осуществляться в дальнейшем и обнаружат зависимость возрастной изменчивости от внутренних закономерностей развития. Генетической связью между связью фазами жизненного цикла является выражением этих закономерностей. Поэтому, не смотря на ограниченность использования лонгитюда, следует ожидать важных открытий при применении его в общем комплексе объективных, особенно активных («формирующих»), методов исследования.

Р. Заззо сослался на некоторых американских ученых (Кемпбелля, Кагана, Хариса и др.), которые применили этот метод для изучения развития в разные периоды роста и созревания (от младенчества до юности). Еще шире использовали этот метод другие американские ученые Шонфелдт и Овенс. В своих исследованиях они охватили еще больший диапазон- юность и несколько фаз зрелости, что имеет принципиальное методологическое значение для построения целостной теории индивидуально-психологического развития.

Интересны сопоставления данных, полученных на одних и тех же людях с помощью лонгитюда и метода поперечных срезов. Шонфельдт и Овенс произвели такие сопоставления сдвигов в интеллектуальном развитии (посредством общих методов) за период 1919-1961гг. (в 1961г. испытуемым исполнилось 60 лет), а затем сравнили методом поперечного среза полученные характеристики с характеристиками большой группы юношей, которым в 1961г. исполнилось 18 лет, т.е. столько же, сколько испытуемым первого контингента было в 1919г. По всем принятым в методике испытаний характеристикам (вербальной, числовой, смысловой, логической и общей характеристике интеллекта) данные, полученные двумя методами, в общем, совпадали, но лонгитюдинальным метод оказался более чувствительным в определении возможностей развития.

Обсуждение психогенетических проблем приобрело более позитивный характер благодаря расширению диапазона изучаемых возрастных особенностей и сопоставлению их с помощью обоих методов исследования. Многочисленные из них, проводимые посредством лонгитюда, посвящены возрастным изменениям комплексного характера, что позволяет находить корреляцию между отдельными сторонами развития и более точно определять вес различных факторов индивидуально-психического развития. Среди этих исследований выделяются работы западногерманского ученого Х.Томае и его сотрудников, которые выявили преимущественное влияние социально-экономических (экономического статуса личности, правового, культурного и т.д.) на возрастную изменчивость и индивидуальное своеобразие жизненного пути.

Фактическое содержание этих исследований представляет научную ценность, хотя интерпретация содержания во многих отношениях представляется спорной. Важно отметить, что постановка и решение проблемы генетических связей и вариабельности индивидуального развития являются в настоящие время предметом конкретных исследований. Что касается практических приложений, то они все более расширяются, не ограничиваясь лишь областью и системой общественного воспитания. В областях здравоохранения и социального обеспечения, организации труда и обслуживания используются многие данные возрастной психологии.

В современных условиях лонгитюдинальным метод возрастной психологии целесообразно соединить с психографическим методом дифференциальной психологии. Один из основоположников дифференциальной психологии В.Штерн считал синтетический характер психографии специфичным для изучения индивидуально-психических различий между людьми. Однако психографическое описание личности составлялось преимущественно на данных наблюдения и эксперимента в определенный момент жизни. Характеристика жизненного пути личности и анализ продуктов ее деятельности не считалось обязательным для монографического изучения личности. Примером подобного изучения является медико-психологическая монография Е.Тузула об Эмиле Золя. Основанная на экспериментальных данных, но весьма далекая от анализа творческой деятельности великого французского писателя. Современная психология владеет методами такого анализа процесса и продуктов деятельности (праксиметрическими), которые должны использоваться в психографических и лонгитюдинальных исследованиях.

Однако самостоятельное использование лонгитюд приобретает лишь при специальном изучении генетических связей между фазами жизни, как ближними, так и более удаленными друг от друга. Поэтому на коротких отрезках его ценность незначительна. По отношению к отдельному отрезку времени (возрастному статусу) этот метод может быть совместим с методом поперечных срезов, но и том и в другом случае требуется корреляционный и факторный анализ:

комплекса явлений, образующих этот статус;
факторов, их определяющих.

Однако в таком плане данные методы не применялись в психологических исследованиях именно потому, что не придавалось основного значения собственно генетическим принципам.

Особенно важно то, что лонгитюд позволяет определить диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, что составляет основу дифференциального управления процессом развития.

Между всеми компонентами воспитания и развития существуют взаимосвязи, прямые и обратные, положительные и отрицательные, непосредственные и опосредованные. Судить о различных влияниях этих связей на небольшом отрезке времени почти невозможно, т.к., кроме непосредственных эффектов, проявляющихся вслед за данным воздействием, существуют отсроченные и более обобщенные эффекты. Особенно важны наиболее отдаленные влияния, распространяющиеся в самую глубину структуры личности и ее жизненного цикла. Для определения этих опосредованных и отдаленных влияний, действующих в ряду генетических связей между фазами развития, лонгитюдный метод должен быть признан основным.

«Наложение» данных лонгитюда и метода поперечных срезов на определенные картины развития безусловно целесообразно, т.к. позволяет более точно соотнести оба параметра времени (длительность и временную последовательность смены фаз) в возрастных характеристиках развития человека.

Глава 3.

Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом развития всех психических процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Процесс обучения и воспитания направлен на их развитие и равновесие. Важным условием нормальной адаптации является относительное взаимосоответствие волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов. При нарушении такого соответствия могут наблюдаться феномены дезадаптивного поведения как у взрослых, так и у детей.

Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

4.1. Признаки ВПФ

Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ Выготским и его последователями было выделено четыре основных признака ВПФ — сложность, социальность, опосредованность и произвольность.

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.

Л.С. Выготский и его коллеги считают одной из самых плодотворной в теоретическом отношении мысль о том, что структура развития поведения напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. Такая «геология» поведения является отражением «геологического» и происхождения и развития мозга.

Обращаясь к истории развития мозга, мы увидим, что при развитии высших центров низшие работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что обычно их нельзя выделить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что называют переходом функции вверх. Подчиненные центры не удерживают первоначального в истории развития типа функционирования полностью, а отдают часть прежних функций вверх, новым над ними строящимся центрам.

Выготский и его коллеги полагают, что правильно было бы принять теорию генезиса, которая различает два этажа в развитии поведения наследственный и индивидуальный (внутренний и приобретенный).

Отношения между двумя стадиями развития носят диалектический характер. Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны. Отрицает предыдущую, свойства, присущие первой стадии уничтожаются, а иногда превращаются в высшую стадию. С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей.

4.2. Интеллектуальные функции

Выделены основные интеллектуальные функции, которые можно объединить в пять пар по принципу соподчиненности: анализирование — синтезирование; абстрагирование — конкретизация; сравнение — сопоставление, обобщение — классификация; кодирование — раскодирование (декодирование). Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что современное обучение нацелено, прежде всего, на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью человека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию данной функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием речи, развивается уже с детства. К кодированию относятся все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложения, текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проявляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знаковой системы.

Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоставления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию.

Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их сущностной специфики. Так, например, возможности развития функции сопоставления ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения различных явлений.

Все ВПФ, несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор.

Все психические процессы, развиваясь на базе наследственных задатков, на протяжении жизни человека проходят сложную историю. Их начальные стадии связаны с развернутыми внешними действиями, затем характер действий изменяется, число их сокращается и наступает завершающая стадия, когда нет внешних действий они погружены, свернуты и в соответствии с желаниями личности могут быть произвольными.

Основная особенность ВПФ в их опосредованности. Посредством знаков (речи) происходит, с одной стороны, овладение собственным поведением, а с другой приобщение к общечеловеческой структуре. И то, и другое перестраивает психические процессы, усиливая и расширяя диапазон их адекватности.

В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания развития личности в следующих направлениях. Во-первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное — на понимание сущности явлений окружающего мира; творческое — на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевое — на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели.

«Общая и социальная психология» М.И. Еникеев, М 1999г.
«Человек как предмет познания» Б.Г. Ананьев СПб 2001г.
«Элементы практической психологии» Р.М. Грановская СПб 2000г.
«Психолоия» Л.С. Выготский, М 2000г.
Статья «К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения», Е.В. Андриенко
«Психология», под редакцией В.М. Мельникова, М 1987г.
«Психилогия : человек» Я.Л. Коломинский, М 1986г.
«Краткий словарь системы психологических понятий» К.К. Платонов, М 1984г.

«Общая и социальная психология» М.И. Еникеев, М 1999 стр.

«Человек как предмет познания» Б.Г. Ананьев СПб 2001г.

Развитие психики человека и животных. Часть 2

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. – М.: Владос, 1999

Глава 4. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА И ЖИВОТНЫХ
(с.109-129) (часть 2)

Краткое содержание

Развитие высших психических функций у человека. Понятие высшей психической функции. Основные источники развития высших психических функций у человека: изобретение и изготовление орудий, продуктивный, творческий характер деятельности, создание предметов материальной и духовной культуры, использование речи и других знаковых систем как средств общения, организации мышления, хранения и передачи знаний. Отличие восприятия, внимания, памяти и мышления человека как высших психических функций от их элементарных форм, данных с рождения. Деятельность как источник познавательного, а общение – личностного развития человека. Основные отличительные признаки человеческой деятельности.

Сравнение психики человека и животных. Познавательные процессы у животных и человека (ощущения, восприятие и память). Интеллект человека и животных, представления и мышление у них. Эмоциональная жизнь животных и человека. Мотивация поведения у человека и животных, особенности их общения. Проявление в индивидуальном общественном поведении человека социального и природного начал. Необходимость учета биосоциальной природы человека в объяснении и предсказании его поступков.

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ЧЕЛОВЕКА

Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и высшие.

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже ее познавать. Первые такие орудия – топор, нож, молоток – одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, не данные непосредственно органам чувств.

Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеются в виду человеческое поведение и психика).

Создаваемые людьми многих поколений предметы материальной и духовной культуры не пропадали бесследно, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Новому поколению людей не было необходимости изобретать их заново, достаточно было обучиться пользоваться ими с помощью других людей, уже умеющих это делать.

Изменился механизм передачи способностей, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея гибкий с рождения мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться созданными предыдущими поколениями предметами материальной и духовной культуры. В орудиях труда, в предметах человеческой культуры стали людьми передаваться по наследству их способности и усваиваться следующими поколениями без изменения генотипа, анатомии и физиологии организма. Человек вышел за пределы своей биологической ограниченности и открыл для себя путь к практически безграничному совершенствованию.

Благодаря изобретению, совершенствованию и широкому использованию орудий, знаковых систем человечество получило уникальную возможность сохранять и накапливать опыт в виде различных текстов, продуктов творческого труда, передавать его из поколения в поколение при помощи продуманной системы обучения и воспитания детей. Следующие поколения усваивали знания, умения и навыки, выработанные предыдущими, и тем самым также становились цивилизованными людьми. Более того, поскольку этот процесс очеловечивания начинается с первых дней жизни и дает свои видимые результаты довольно рано (из материалов, представленных во второй книге учебника, мы увидим, что уже трехлетний ребенок не биологическое существо, а маленькая, вполне цивилизованная личность), у индивида сохранялась возможность внести свой, личный вклад в копилку цивилизации и тем самым умножить достижения человечества.

Так, постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, все выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали ему служить для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей.

Если на миг представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли люди, имеющие соответствующие способности, был уничтожен мир материальной и духовной культуры и выжили только малые дети, то в своем развитии человечество было бы отброшено на десятки тысяч лет назад, так как некому и не на чем было бы учить детей становиться людьми.

Но самым, пожалуй, значительным изобретением человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое влияние на развитие людей, стали знаковые системы. Они дали толчок для развития математики, инженерии, науки, искусства, других областей человеческой деятельности. Появление буквенной символики привело к возможности записи, хранения и воспроизведения информации. Отпала необходимость держать ее в голове отдельного человека, исчезла опасность безвозвратной утраты из-за потери памяти или ухода хранителя информации из жизни.

Особо выдающиеся достижения в совершенствовании способов записи, хранения и воспроизведения информации, которые пришлись на последние десятилетия текущего столетия, привели к новой научно-технической революции, которая активно продолжается в наше время. Это – изобретение магнитной, лазерной и других форм записи информации. Мы, очевидно, находимся сейчас на пороге перехода на новую, качественно более высокую ступень психического и поведенческого развития человека, первые признаки наступления которой можно уже заметить. К ним относится доступность отдельно взятому человеку практически любой информации, если где-то и когда-то она кем-то была записана на понятном языке. Сюда же можно включить и развитие средств связи, освобождение людей от рутинной, мало способствующей их развитию работы и передачу ее машине, возникновение и совершенствование способов воздействия на природу не столько с целью ее использования для своих нужд, сколько для сохранения и улучшения самой природы. Быть может, скоро людям удастся научиться подобным же образом воздействовать и на свою природу.

Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью, другими познавательными процессами. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой (И.П.Павлов), которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность; внимание стало произвольным, память – логической; мышление – словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования.

Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитания и обучения. Благодаря слову человек-индивид стал человеком-личностью. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения. Ее развитие способствовало взаимному интеллектуальному и культурному обогащению людей, живущих в разных концах мира и говорящих на разных языках.

СРАВНЕНИЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА И ЖИВОТНЫХ

История сравнительных исследований дала немало примеров того общего, что обнаруживается в психике человека и животных. Тенденция выстраивания фактов, добытых в этих исследованиях, такова, что в них между человеком и животными со временем выявляется все больше сходства, так что животные психологически как бы наступают на человека, отвоевывая у него привилегии одну за другой, а человек, напротив, отступает, без особого удовольствия признавая в себе наличие выраженного животного и отсутствие преимущественного разумного начала.

Примерно до середины XVII в. многие думали, что между человеком и животными нет ничего общего ни в анатомо-физиологическом устройстве, ни в поведении, ни тем более в происхождении. Затем была признана общность механики тела, но оставалась разобщенность психики и поведения (XVII–XVIII вв.).

В прошлом столетии теория эволюции Ч.Дарвина шатким мостиком эмоциональной экспрессии перекрыла психологическую и поведенческую пропасть, веками разделявшую эти два биологических вида, и с тех пор начались интенсивные исследования психики человека и животных. Поначалу под влиянием Дарвина они касались эмоций и внешних реакций, затем перекинулись на практическое мышление.

В начале текущего столетия исследователей заинтересовали индивидуальные различия в темпераменте среди животных (И.П.Павлов), и, наконец, последние несколько десятилетий XX в. оказались связанными с поисками идентичности в коммуникации, групповых формах поведения и механизмах научения у человека и животных.

Казалось бы, в психике человека к настоящему времени уже почти не осталось ничего такого, чего нельзя было бы обнаружить у животных. На самом деле это не так. Но, прежде чем выяснить существующие между человеком и животными принципиальные различия, необходимо ответить на вопрос о том, для чего педагогу необходимо знать результаты подобного рода исследований.

Почти все, что имеется в психологии и поведении животного, приобретается им одним из двух возможных путей: передается по наследству или усваивается в стихийном процессе научения. То, что передается по наследству, обучению и воспитанию не подлежит; то, что появляется у животного спонтанно, может возникнуть и у человека без специального обучения и воспитания. Это, следовательно, также не должно вызывать повышенного беспокойства со стороны педагогов. Внимательное изучение психологии и поведения животных, их сравнение с психологией и поведением человека позволяют установить то, о чем нет необходимости проявлять специальную заботу при обучении и воспитании людей.

У человека кроме наследуемого и стихийно прижизненно приобретаемого опыта есть еще сознательно регулируемый, целенаправленный процесс психического и поведенческого развития, связанный с обучением и воспитанием. Если, изучая человека и сравнивая его с животными, мы обнаруживаем, что при наличии одинаковых анатомо-физиологических задатков человек в своей психологии и поведении достигает большего, чем животное, уровня развития, значит, это является результатом научения, которым можно сознательно управлять через обучение и воспитание. Таким образом, сравнительное психолого-поведенческое исследование человека и животных позволяет более правильно, научно обоснованно определять содержание и методы обучения и воспитания детей.

Как человек, так и животные обладают общими врожденными элементарными способностями познавательного характера, которые позволяют им воспринимать мир в виде элементарных ощущений (у высокоразвитых животных – и в виде образов), запоминать информацию. Все основные виды ощущений: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус, кожная чувствительность и др. – с рождения присутствуют у человека и животных. Их функционирование обеспечивается наличием соответствующих анализаторов, строение которых было подробно рассмотрено во второй главе.

Но восприятие и память развитого человека отличаются от аналогичных функций у животных и новорожденных младенцев. Эти отличия проходят сразу по нескольким линиям.

Во-первых, у человека по сравнению с животными соответствующие познавательные процессы обладают особыми качествами: восприятие – предметностью, константностью, осмысленностью, а память – произвольностью и опосредствованностью (применение человеком специальных, культурно выработанных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации). Именно эти качества приобретаются человеком при жизни и развиваются далее благодаря обучению.

Во-вторых, память животных по сравнению с человеком ограничена. Они могут пользоваться в своей жизни только той информацией, которую приобретают сами. Следующим поколениям себе подобных существ они передают лишь то, что как-то закрепилось наследственно и отразилось в генотипе. Остальной благоприобретенный опыт при уходе животного из жизни оказывается безвозвратно утраченным для будущих поколений.

Иначе обстоит дело у человека. Его память практически безгранична. Он может запоминать, хранить и воспроизводить теоретически бесконечное количество информации благодаря тому, что ему самому нет необходимости всю эту информацию постоянно помнить и держать в своей голове. Для этого люди изобрели знаковые системы и средства для записи информации. Они могут не только записывать и хранить ее, но также передавать из поколения в поколение через предметы материальной и духовной культуры, обучение пользованию соответствующими знаковыми системами и средствами.

Не менее важные различия обнаруживаются в мышлении человека и животных. Оба названных вида живых существ чуть ли не с рождения обладают потенциальной способностью к решению элементарных практических задач в наглядно-действенном плане. Однако уже на следующих двух ступенях развития интеллекта – в наглядно-образном и словесно-логическом мышлении – между ними обнаруживаются разительные различия:

Только высшие животные, вероятно, могут оперировать образами, причем это до сих пор в науке остается спорным. У человека данная способность проявляется с двух- и трехлетнего возраста. Что же касается словесно-логического мышления, то у животных нет и малейших признаков этого типа интеллекта, так как ни логика, ни значения слов (понятия) им не доступны.

Более сложным является вопрос о сравнении проявления эмоций у животных и человека. Трудность его решения состоит в том, что первичные эмоции, имеющиеся у человека и животных, носят врожденный характер. Оба вида живых существ, по-видимому, их одинаково ощущают, однообразно ведут себя в соответствующих эмоциогенных ситуациях. У высших животных – антропоидов – и человека имеется много общего и во внешних способах выражения эмоций. У них же можно наблюдать что-то подобное настроениям человека, его аффектам и стрессам.

Вместе с тем у человека есть высшие нравственные чувства, которых нет у животных. Они, в отличие от элементарных эмоций, воспитываются и изменяются под влиянием социальных условий.

Много усилий и времени ученые затратили на то, чтобы разобраться в вопросе об общности и различиях в мотивации поведения людей и животных. У тех и других, без сомнения, есть немало общих, чисто органических потребностей, и в этом отношении трудно обнаружить сколько-нибудь заметные мотивационные различия между животным и человеком.

Есть также ряд потребностей, в отношении которых вопрос о принципиальных различиях между человеком и животными представляется однозначно и определенно нерешаемым, т.е. спорным. Это – потребности в общении (контактах с себе подобными и другими живыми существами), альтруизме, доминировании (мотив власти), агрессивности. Их элементарные признаки можно наблюдать у животных, и окончательно до сих пор не известно, передаются они человеку по наследству или приобретаются им в результате социализации.

У человека имеются и специфические социальные потребности, близкие аналоги которых нельзя обнаружить ни у одного из животных. Это – духовные потребности, потребности, имеющие нравственно-ценностную основу, творческие потребности, потребность в самосовершенствовании, эстетические и ряд других потребностей.

Одну из главных проблем психологии составляет выяснение вопроса о том, какие из потребностей у человека являются ведущими в детерминации поведения, какие – подчиненными.

Итак, человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются, иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет и то и другое.

До сих пор в своих политических, экономических, психологических и педагогических представлениях о человеке мы по преимуществу учитывали социальное начало, а человек, как показала жизненная практика, даже в относительно спокойные времена истории не переставал быть отчасти животным, т.е. биологическим существом не только в смысле органических потребностей, но и в своем поведении. Основная научная ошибка марксистско-ленинского учения в понимании природы человека состояла, вероятно, в том, что в социальньк планах переустройства общества в расчет принималось только высшее, духовное начало в человеке и игнорировалось его животное происхождение.

Культурно-историческая концепция развития психики человека

Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития.

Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций.

Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо малоинтересное в соответствии с целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула — средства»).

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей.

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.

2. Законы психического развития.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально — генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение. Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

2. Законы психического развития

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

— эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

— орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

— сюжетно-ролевая игра дошкольника;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— интимно-личностное общение подростков;

— профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.

2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.

Список рекомендуемой литературы

1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.

3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.

I. Современные представления о высших психических функциях и их развитии у детей

Одним из важнейших достижений отечественной психологической науки является введение в психологию исторического метода и подход к психике человека как результату общественной жизни. Это положение об общественно-историческом происхождении психики человека позволяет подойти к психической деятельности человека с иных позиций, существенно отличающихся от современного позитивизма, и по-новому представить генезис, структуру и распад ВПФ.

Кратко остановимся на важнейших особенностях современных представлений в отечественной психологии о высших психических функциях. Прежде всего, отечественная психология убедительно показала, что психические процессы человека не являются результатом естественного развития элементарных форм поведения животных, а есть результат общественно-исторического развития человека, и что формируются ВПФ прижизненно путем усвоения социального опыта, и что само усвоение или присвоение является особой формой психического развития, свойственного только человеку. Это и есть первая особенность ВПФ.

Процесс присвоения реализует у человека главную способность и главный принцип развития – воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств и способностей человечества, в том числе и способностей языка и речи – говорить и понимать ее.

Есть два необходимых условия процесса присвоения (овладения) ВПФ – это предметная деятельность и общение, которое сначала возникает в форме внешней «непосредственной коллективности», сотрудничества, а позже – в форме внутренней, интериоризованной. Это – их вторая особенность.

Третьей особенностью является то, что общественный опыт формирует не только способы трудовой деятельности и действия с предметами внешнего мира, он создает и подвижные способы управления своим собственным поведением, и сложный мир образов и понятий, которые составляют содержание человеческого сознания. Исследования российских психологов показали, что в основе таких сложных форм психической деятельности, как произвольное внимание и логическая память, смысловое восприятие и мышление, лежит общение людей друг с другом в коллективе, и они могли сформироваться только в результате общественного разделения труда и предметной деятельности, связанной с общением людей между собой и с усвоением каждым человеком накопленного ранее общечеловеческого опыта.

Формирование произвольных форм различных ВПФ и форм деятельности возможно лишь благодаря и на основе опосредования непроизвольных форм каким-либо внешним знаком или речью. Речь является главным опосредователем всех ВПФ.

Четвертой особенностью современных представлений о ВПФ является учет их формирования с момента появления человека на свет под влиянием окружающей среды – предметного мира и людей, с которыми он вступает в контакт, овладевая при этом объективно существующим языком и речью как средством сначала общения, а позже и познания. Овладение ВПФ и собственным поведением происходит в деятельности.

Ребенок рождается в предметном мире, созданном взрослыми, и освоение этого мира ребенком происходит в деятельности с ним и во взаимодействии с окружающими ребенка взрослыми людьми. Только благодаря сотрудничеству со взрослыми, под влиянием их речи и совместных действий с предметами ребенок начинает воспринимать окружающий его предметный мир. ВПФ ребенка и начинают свое развитие в предметной деятельности и в сотрудничестве со взрослыми людьми.

Пятой особенностью высших психических процессов, будь то процессы активного запоминания, формирования понятий, процессы письма или счета и др., является то, что в своем развитии они всегда проходят ряд этапов – от развернутой внешней материальной деятельности с предметами с опорой на речь – сначала внешнюю, а затем «про себя», до внутренних сокращенных действий «в уме». Эта прижизненная история поэтапного формирования ВПФ и постепенный их переход от внешней формы во внутреннее умственное действие путем интериоризации и последующей трансформации внутренней структуры ВПФ и приводит психическую деятельность к тому виду, какой мы ее наблюдаем у взрослого человека. Было бы неправильно думать, однако, что общественно-исторический генезис и сложное строение присущи лишь так называемым ВПФ (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление). Стало известно, что и такие, казалось бы, простые функции как тональный (звуковысотный) слух имеют социальную природу и прижизненный путь формирования.

Шестой особенностью ВПФ является их опосредованное строение, и главная роль здесь принадлежит речи, которая связывает все психические процессы и переводит их на более высокий уровень организации. Речь может замещать предметы и явления в их отсутствии, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса.

Речь представляет собой одну из самых сложных форм ВПФ, которая характеризуется подвижностью, многозначностью и связью со всеми другими психическими функциями. Она является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи. Для полноты характеристики и определения ее места в психической сфере человека необходимо различать по крайней мере две роли, которые выполняет речь, – речь, как собственно психический процесс, включающийся в реализацию психической деятельности человека наряду и вместе с другими психическими процессами, и речь, как процесс, организующий, связывающий и регулирующий протекание других психических процессов. Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека. Такие процессы как восприятие, память, мышление, произвольное внимание формируются только при участии речи и опосредствованы ею. Многие более простые психические функции, такие как звуковысотный слух, также формируются под влиянием речи.

«Приводя к перестройке мышления, памяти и других психических функций, – писал Л. С. Выготский, – речь становится универсальным средством воздействия на мир, вместе со словом в сознание человека вносится новый modus operandi, способ действия». Современная психология рассматривает речь как средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий высказывание и воспринимающий его. Речь является не только средством и формой общения, но и орудием мышления, средством организации и регуляции психических процессов человека, а также средством регуляции поведения и деятельности человека. С помощью речи человек планирует и организует свое поведение.

Пример: При исследовании динамического праксиса с помощью методики «Кулак-ребро-ладонь», ребенок не усваивает программу действий (вместо кулак-ребро-ладонь делает кулак-ладонь-ребро или т. п.) или упрощает программу (делает только первое и третье движение). В этом случае необходимо выяснить, в результате чего происходит неусвоение или упрощение программы деятельности. Либо эти нарушения идут из глубинных структур мозга, либо из корковых. Для выяснения этого нейропсихолог говорит ребенку:

– А теперь сам себе диктуй – «кулак, ребро, ладонь».

Т.е. таким образом мы организуем действие речью. И если речь помогает, то значит, что корковые зоны мозга у ребенка (и взрослого) работают нормально. Т. е. указывает на зрелость корковых механизмов и слабость глубинных – подкорковых механизмов данного психического процесса, а именно, динамического праксиса.

Речь тесно связана с мышлением. Известно, что мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Пути их возникновения и развития не всегда совпадают. Связь этих психических процессов возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мышления и речи. Эти процессы едины, но не тождественны. Единицы, в которых осуществляется мышление и речь, разные. Однако они едины, и их сложное единство проявляется наиболее всего в значении слова. Вот почему «значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом».

Речь принимает участие во всех видах мышления – практическом, наглядном и абстрактном. В процессе наглядного мышления речь осуществляет значительную работу, вычленяя существенные признаки воспринимаемых явлений, ситуаций и абстрагирует от несущественных. Существенные же признаки слово обобщает. Обобщая комплекс признаков предмета (объекта, явления) на основе одного, двух существенных признаков, слово, тем самым, вводит этот предмет (явление, действие и т. д.) в определенную категорию, т. е. речь выполняет функцию категоризации речи. Само же оно в этом случае становится словом-наименованием, т. е. несет уже обозначающую функцию.

Слово выражает обобщение, поскольку является формой существования понятия, формой существования мысли и средством ее формирования и выражения. Но мысль не только выражается в слове, но и совершается в нем. Все это делает речь не только способом общения людей друг с другом, но и способом формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способом хранения общечеловеческого социального опыта.

Благодаря речи мышление становится абстрактным. Это положение в современной психологии о сложном единстве, но не тождестве речи и мышления является важным для правильного понимания афазии, соотношения нарушения речи с состоянием мыслительных процессов при разных формах афазии, роли мыслительной деятельности в восстановительном обучении и т. д.

Не менее тесно речь связана с другими психическими процессами. Так, восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер. Благодаря речи восприятие становится осмысленным и категориальным восприятием. Человек получает возможность отражения тех связей и отношений реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, речь как бы удваивает мир человека – мир, данный в чувственном восприятии, и мир, отраженный в речи. Таким образом, благодаря речи возникают логическая память, категориальное восприятие, в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия.

И, наконец, седьмой особенностью ВПФ является их системное строение (каждая ВПФ находится в системе с другими психическими функциями, так, память всегда находится во взаимодействии с рядом ВПФ – речью, вниманием, мышлением; в других случаях работает система – ВПФ – память, мышление, образы-представления, восприятие и др.) и их сложная многоуровневая и многозначная структура.

Так, например, для осуществления такого сложного психического процесса как письмо, необходимо: наличие по крайней мере трех звеньев в его структуре.

1. На психологическом уровне – мотив, намерение и определенный уровень знаний, понимание общего смысла всего текста, в целом.

2. На сенсомоторном уровне – звено звукоразличения и объем акустического и оптического восприятия, слухоречевая память.

3. Перешифровка грамматических конструкций предложений, текста на единицы значения.

Многие из этих психических функций у ребенка еще не сформированы и произвольны.

У ребенка автоматизированы элементарные психические функции – это непроизвольные память, мышление, восприятие. Однако, начиная со школьного возраста, ВПФ коррелируют между собой больше, чем с элементарными ПФ.

При нейропсихологическом обследовании детей необходимо исследовать, с какими психическими функциями (ПФ) взаимодействуют нарушенные. Так, если у взрослого в первую очередь страдают низшие ПФ, то у ребенка – высшие психические функции.

Краткий анализ существенных характеристик ВПФ, представлений в современной психологии об их происхождении и структуре показывает сложность психической деятельности человека, ее высших психических функций как по их содержанию, происхождению, так и по структуре. Таким образом, современная отечественная психология рассматривает ВПФ как общественно-исторические по происхождению, опосредствованные по структуре и произвольные по протеканию. Особую важность в этом процессе формирования ВПФ и их развития представляет тот процесс, в котором и благодаря которому и формируются ВПФ – процесс присвоения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Выготский: очень краткое введение / Newtonew: новости сетевого образования

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому». Лев Выготский — действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.

Источник: marxists.org

В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства — из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.

До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.

После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.
В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Фрагмент научно-педагогической автобиографии, написанной Выготским 14 января 1933 года.

Источник: myshared.ru

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части — естественнонаучную и идеалистическую. Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии — через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления — от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?
— Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками — а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме — хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.
— Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось — нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» — пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Первая страница рукописи «Исторический смысл психологического кризиса».

Источник: myshared.ru

Лурия позднее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3—4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией». В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Классическая схема бихевиоризма «стимул — реакция» у Выготского превращается в схему «стимул — знак (средство) — реакция».

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.

3 тезиса психологии Выготского

«…Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития», которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания — но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде. «Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Фигуры, которые использовал А.Р. Лурия в одном из экспериментов.

Источник: refdb.ru

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник — это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок — это монета, незаконченная окружность — это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм: 1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. 2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере. 3. Какого цвета там медведи? Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.

Источник: russiainphoto.ru

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

«Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример — это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий — собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится — сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель — ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать — нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка — им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать — но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«…Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.

Источник: russiainphoto.ru

«Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» — один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее — то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны — не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других — любое развитие всегда происходит в коллективе. Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов — не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году — непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.

Источник: psyhistorik.livejournal.com

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на юриспруденции.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили умозрительный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа впервые была представлена Западу в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованном в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими знаковыми системами.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит из социальной речи, начальной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя частная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, чаще разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для детей дошкольного возраста). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге Как дети думают и учатся (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются делать »(стр.97).

Приложения в современной России

Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в развитии ребенка, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования влиять на это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

Приложения в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения более подробной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальной среде. Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало попытки заклинания.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания / чтения, , которая была представлена в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться с совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования учеником (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, формирования вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий для достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

G AL’PERIN , P IOTR Y AKOVLEVICH . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение деятельности по развитию понимания и мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Появление высших когнитивных функций: реорганизация крупномасштабных мозговых сетей в детстве и подростковом возрасте

Акерман Б. П. (1982). Изменчивость поиска: неэффективное использование сигналов поиска маленькими детьми. Journal of Experimental Child Psychology, 33 , 413–428. Найдите этот ресурс:

Anderson, M. C., & Green, C. (2001). Подавление нежелательных воспоминаний исполнительным контролем. Nature, 410 , 366–369. Найдите этот ресурс:

Anderson, MC, Ochsner, KN, Kuhl, B., Cooper, J., Robertson, E., Gabrieli, SW,… Gabrieli, JD ( 2004 г.). Нейронные системы, лежащие в основе подавления нежелательных воспоминаний. Science, 303 , 232–235.Найдите этот ресурс:

Ashcraft, N.H., Kellas, G., & Keller, D. (1976). Поисковые процессы у пятиклассников и взрослых. Journal of Experimental Child Psychology, 21 , 264–276. Найдите этот ресурс:

Augustinack, JC, Helmer, K., Huber, KE, Kakunoori, S., Zöllei, L., & Fischl, B. (2010). Прямая визуализация перфорантного пути в головном мозге человека с помощью визуализации тензора диффузии ex vivo. Frontiers in Human Neuroscience, 4 , 42 , 1–13.Найдите этот ресурс:

Baddeley, A. (1998). Последние разработки в области оперативной памяти. Current Opinion in Neurobiology, 8 , 234–238. Найдите этот ресурс:

Badre, D., & Wagner, A. D. (2007). Левая вентролатеральная префронтальная кора и когнитивный контроль памяти. Neuropsychologia, 45 , 2883–2901. Найдите этот ресурс:

Bauer, P.J. (2006). Конструирование прошлого в младенчестве: счет развития нервной системы. Тенденции в когнитивной неврологии, 10 , 175–181.Найдите этот ресурс:

Bauer, P.J. (2008). К нейро-эволюционному объяснению развития декларативной памяти. Developmental Psychobiology, 50 , 19–31. Найдите этот ресурс:

Беннетт К. М., Вулфорд Г. Л. и Миллер М. Б. (2009). Принципиальный контроль ложноположительных результатов при нейровизуализации. Social Cognitive & Affective Neuroscience, 4 , 417–422. Найдите этот ресурс:

Bishop, S.J, Cohen, J. D., Fossella, J., Кейси, Б. Дж., И Фара, М. Дж. (2006). Генотип COMT влияет на префронтальную реакцию на эмоциональное отвлечение. Когнитивная, аффективная и поведенческая нейронаука, 6 , 62–70. Найдите этот ресурс:

Бисвал, BB, Меннес, М., Цзо, XN, Гохель, С., Келли, К., Смит, С.М. ,… Милхэм, член парламента (2010). К открытию науки о функциях человеческого мозга. Proceedings of the National Academy of Science USA, 107 , 4734–4739. Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D.Ф., Дьюкс К. и Браун Р. Д. (2009). Развитие стратегии памяти. В М. Кураж и Н. Коуэн (ред.), Развитие памяти в детстве (2-е издание), Исследования в области психологии развития (стр. 145–175). Нью-Йорк: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D., & Harnishfeger, K. (1990). Ресурсная конструкция в когнитивном развитии: различные источники доказательств и теория неэффективного торможения. Developmental Review, 10 , 48–71.Найдите этот ресурс:

Blakemore, S.J., Burnett, S., & Dahl, R.E. (2010). Роль полового созревания в развитии мозга подростка. Human Brain Mapping, 31 , 926–933. Найдите этот ресурс:

Brainerd, C.J., Holliday, R.E. & Reyna, V.F. (2004). Поведенческое измерение феноменологии запоминания: настолько просто, что ребенок может это сделать. Развитие ребенка 75 , 505–522. Найдите этот ресурс:

Braver, T. S., Paxton, J.Л., Локк, Х. С. и Барч, Д. М. (2009). Гибкие нейронные механизмы когнитивного контроля в префронтальной коре головного мозга человека. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 106 , 7351–7356. Найдите этот ресурс:

Bunge, S.A., Dudukovic, N.M., Thomason, M.E., Vaidya, C.J., и Gabrieli, J.D. (2002). Вклад незрелой лобной доли в когнитивный контроль у детей: данные фМРТ. Neuron, 33 , 301–311. Найдите этот ресурс:

Bunge, S.А., Уоллис, Дж. Д., Паркер, А., Брасс, М., Кроун, Е. А., Хоши, Е., и Сакаи, К. (2005). Нейронные схемы, лежащие в основе использования правил у людей и нечеловеческих приматов. Journal of Neuroscience, 25 , 10347–10350. Найдите этот ресурс:

Burzynska, AZ, Nagel, IE, Preuschhof, C., Li, SC, Lindenberger, U., Bäckman, L., Heekeren, HR (2011). Микроструктура лобно-теменных связей позволяет прогнозировать реакцию коры и производительность рабочей памяти. Кора головного мозга, 21 , 2261–2271.Найдите этот ресурс:

Cantlon, J. F., Pinel, P., Dehaene, S., & Pelphrey, K. A. (2011). Корковые представления символов, предметов и лиц сокращаются в раннем детстве. Cortex Cortex, 21 , 191–199. Найдите этот ресурс:

Cao, X., Cao, Q., Long, X., Sun, L., Sui, M., Zhu, C.,… Ван, Ю. (2009). Аномальные паттерны функциональной связности скорлупы в состоянии покоя у не принимавших лекарства детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Brain Research, 1303, 195–206. Найдите этот ресурс:

Кейси, Б. Дж., Солиман, Ф., Бат, К. Г., & Глатт, К. Э. (2010). Визуализация генетики и развития: проблемы и перспективы. Human Brain Mapping, 31 , 838–851 Найдите этот ресурс:

Chai, X. J., Ofen, N., Jacobs, L. F., & Gabrieli, J. D. E. (2010). Сложность сцены: влияние на восприятие, память и развитие медиальной височной доли. Frontiers in Human Neuroscience, 4, 21 , 1–10.Найдите этот ресурс:

Чанг, М. К., Барышева, М., Шаттак, Д. В., Ли, А. Д., Мэдсен, С. К., Аведисян, К.,… Томпсон, П. М. (2009). Генетика архитектуры мозговых волокон и интеллектуальных способностей. Journal of Neuroscience, 29 , 2212–2224. Найдите этот ресурс:

Christakou, A., Halari, R., Smith, AB, Ifkovits, E., Brammer, M., & Rubia, K. ( 2009 г.). Полозависимая возрастная модуляция лобно-стриатальной и височно-теменной активации во время когнитивного контроля. Neuroimage, 48 , 223–236. Найдите этот ресурс:

Church, J. A., Fair, D. A., Dosenbach, N.U., Cohen, A. L., Miezin, F. M., Petersen, S. E., & Schlaggar, B. L. (2009). Управляющие сети при педиатрическом синдроме Туретта демонстрируют незрелые и аномальные паттерны функциональной связи. Brain, 132 , 225–238. Найдите этот ресурс:

Крон, Э., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 103 , 9315–9320. Найдите этот ресурс:

David, O., Guillemain, I., Saillet, S., Reyt, S., Deransart, C., Сегебарт, К., и Депаулис, А. (2008). Определение нейронных драйверов с помощью функциональной МРТ: электрофизиологическая проверка. PLoS Biology, 6 , 2683–2697. Найдите этот ресурс:

Дэвидсон, М.С., Амсо, Д., Андерсон, Л.С., и Даймонд, А. (2006). Развитие когнитивного контроля и исполнительных функций от 4 до 13 лет: данные манипуляции с памятью, торможением и переключением задач. Neuropsychologia, 44 , 2037–2078. Найдите этот ресурс:

Dehaene-Lambertz, G., Montavont, A., Jobert, A., Allirol, L., Dubois, J., Hertz-Pannier, L ., & Dehaene, S. (2010). Язык или музыка, мать или Моцарт? Структурные и средовые влияния на языковые сети младенцев. Brain and Language, 114 , 53–65. Найдите этот ресурс:

Депуэ, Б. Э., Берджесс, Г. К., Уиллкатт, Э. Г., Рузич, Л., и Банич, М. Т. (2010). Тормозящий контроль восстановления памяти и двигательной обработки, связанной с правой боковой префронтальной корой: данные о дефиците у людей с СДВГ. Neuropsychologia, 48 , 3909–3917. Найдите этот ресурс:

Depue, B. E., Curran, T., & Banich, M. T. (2007). Префронтальные области организуют подавление эмоциональных воспоминаний посредством двухфазного процесса. Science, 37 , 215–219. Найдите этот ресурс:

Dosenbach, NU, Nardos, B., Cohen, AL, Fair, DA, Power, JD, Church, JA,… Schlaggar, BL (2010) . Прогнозирование индивидуальной зрелости мозга с помощью фМРТ. Science , 329 , 1358–1361.Найдите этот ресурс:

Durston, S., Davidson, M. C., Tottenham, N., Galvan, A., Spicer, J., Fossella, J. A., & Casey, B.J. (2006). Переход от диффузной к очаговой активности коры по мере развития. Developmental Science, 9 , 1–8. Найдите этот ресурс:

Emmerich, H.J., & Ackerman, B.P. (1978). Различия в развитии в припоминании: кодирование или извлечение? Journal of Experimental Child Psychology, 25 , 514–525. Найдите этот ресурс:

Fair, D.А., Коэн, А. Л., Пауэр, Дж. Д., Дозенбах, Н. У., Черч, Дж. А., Миезин, Ф. М.,… Петерсен, С. Е. (2009). Функциональные сети мозга развиваются от «локальной к распределенной» организации. PLoS Computational Biology, 5 , e1000381. Найдите этот ресурс:

Fan J, Fossella J, Sommer T., Yanghong, W., & Posner (2003). Сопоставление генетической изменчивости исполнительного внимания с активностью мозга. Proceeding of the National Academy of Science USA, 100 , 7406–7411.Найдите этот ресурс:

Fan, Y., Shi, F., Smith, J. K., Lin, W., Gilmore, J. H., & Shen, D. (2011). Анатомические сети мозга в раннем развитии человеческого мозга. Neuroimage, 54 , 1862–1871. Найдите этот ресурс:

Fields, R. D. (2008). Белое вещество в обучении, познании и психических расстройствах. Trends in Neuroscience, 31 , 361–370. Найдите этот ресурс:

Gao, W., Zhu, H., Giovanello, K. S., Smith, J. K., Shen, D., Гилмор, Дж. Х., и Лин, В. (2009). Доказательства появления сети мозга по умолчанию у 2-недельных здоровых педиатрических субъектов в 2-летнем возрасте. Proceeding of the National Academy of Science USA, 106 , 6790–6795. Найдите этот ресурс:

Gazzaley, A., Rissman, J., Cooney, J., Rutman, A., Seibert, T., Клапп У. и Д’Эспозито М. (2007). Функциональные взаимодействия между префронтальной и зрительной ассоциативной корой вносят вклад в модуляцию визуальной обработки сверху вниз. Cortex, Suppl. 1 , i125-i135. Найдите этот ресурс:

Geier, C.F., Garver, K., Terwilliger, R., & Luna, B. (2009). Развитие поддержки рабочей памяти. Journal of Neurophysiology, 101 , 84–99. Найдите этот ресурс:

Geier, C., & Luna, B. (2009). Созревание обработки стимулов и когнитивного контроля. Pharmacology, Biochemistry and Behavior, 93 , 212–221. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S.(2008). Отказ от ложных событий в детстве: счет метапамяти. Current Directions in Psychological Science, 17 , 16–20. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., & Angelini, L. (2008). Развитие воспоминаний и знакомства в детстве и подростковом возрасте: данные модели обнаружения сигналов двойного процесса. Child Development, 79 , 339–358. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S. & Bauer, P.J. (2012). Истоки и развитие воспоминаний: перспективы психологии и нейробиологии. Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., DeMaster, D. M., Yonelinas, A. P., & Bunge, S. A. (2010). Различия в развитии функции медиальной височной доли во время кодирования памяти. Journal of Neuroscience, 30 , 9548–9556. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., Lyons, K. E., Lazzarin, F., & Cornoldi, C. (2008). Развитие мониторинга метапамяти во время поиска: случай силы и отсутствия памяти. Журнал экспериментальной детской психологии, 99 , 157–181. Найдите этот ресурс:

Giedd, J. N. (2008). Мозг подростка: выводы из нейровизуализации. Journal of Adolescent Health 42 , 335–343. Найдите этот ресурс:

Giedd, JN, Lalonde, FM, Celano, MJ, White, SL, Wallace, GL, Lee, NR, & Lenroot, RK (2009 г. ). Анатомическая магнитно-резонансная томография головного мозга типично развивающихся детей и подростков. Журнал Американской академии детской подростковой психиатрии, 48 , 465–470.Найдите этот ресурс:

Джорджио, А., Уоткинс, К. Э., Чедвик, М., Джеймс, С., Винмилл, Л., Ду, Г.,… Джеймс, А. С. (2010). Продольные изменения серого и белого вещества в подростковом возрасте. Neuroimage, 49 , 94–103. Найдите этот ресурс:

Gogtay, N., Nugent, TF, Herman, DH, Ordonez, A., Greenstein, D., Hayashi, KM,… Thompson, PM ( 2006 г.). Динамическое картирование нормального развития гиппокампа человека. Гиппокамп, 16 , 664–672.Найдите этот ресурс:

Gogtay, N., & Thompson, P. M. (2010). Картирование развития серого вещества: последствия для типичного развития и уязвимости к психопатологии. Brain and Cognition, 72 , 6–15. Найдите этот ресурс:

Haber, S. N., Fudge J. L., & McFarland, N.R. (2000). Стриатонигростриатальные пути у приматов образуют восходящую спираль от панциря к дорсолатеральному стриатуму. Journal of Neuroscience, 20 , 2369–2382.Найдите этот ресурс:

Hackman, D. A., & Farah, M. J. (2009). Социально-экономический статус и развивающийся мозг. Trends in Cognitive Science, 13 , 65–73. Найдите этот ресурс:

Hasselhorn, M. (1990). Возникновение активации стратегических знаний в категориальной кластеризации во время поиска. Journal of Experimental Child Psychology, 50 , 59–80. Найдите этот ресурс:

Hoeft, F., Ueno, T., Reiss, A. L., Meyler, A., Whitfield-Gabrieli, S., Гловер, Г. Х.,… Габриэли, Дж. Д. (2007). Прогнозирование навыков чтения у детей с использованием поведенческих, функциональных и структурных нейровизуализационных мер. Поведенческая неврология. 121 , 602–613. Найдите этот ресурс:

Hua, X., Leow, A. D., Levitt, J. G., Caplan, R., Thompson, P. M., & Toga, A. W. (2009). Выявление закономерностей роста мозга у нормальных детей с помощью тензорной морфометрии. Human Brain Mapping, 30 , 209–219. Найдите этот ресурс:

Johansen-Berg, H.(2010). Поведенческая значимость изменения микроструктуры белого вещества. Current Opinion in Neurology, 23 , 351–358 Найдите этот ресурс:

Johnson, M. K., Hashtroudi, S., & Lindsay, D. S. (1993). Исходный мониторинг. Psychological Bulletin, 114 , 3–28. Найдите этот ресурс:

Jolles, D. D., van Buchem, M. A., Crone, E. A., & Rombouts, S. A. (2011). Комплексное исследование функциональной связи всего мозга у детей и молодых людей. Cerebral Cortex, 21 , 385–391. Найдите этот ресурс:

Kail, R. (2002). Изменение развития при проактивном вмешательстве. Child Development, 73 , 1703–1714. Найдите этот ресурс:

Karama, S., Ad-Dab’bagh, Y., Haier, RJ, Deary, IJ, Lyttelton, OC, Lepage, C., … Кооперативная группа по развитию мозга (2009 г.). Положительная связь между когнитивными способностями и толщиной коркового слоя в репрезентативной выборке здоровых детей в возрасте от 6 до 18 лет в США. Intelligence, 37 , 145–155. Найдите этот ресурс:

Klingberg, T. (2006). Развитие превосходной лобно-теменной сети для зрительно-пространственной рабочей памяти. Neuropsychologia, 44 , 2171–2177. Найдите этот ресурс:

Konrad, K., Neufang, S., Thiel, CM, Specht, K., Hanisch, C., Fan, J.,… Fink, GR (2005). Развитие сетей внимания: исследование фМРТ с участием детей и взрослых. Neuroimage 28 , 429–439.Найдите этот ресурс:

Kriegeskorte, N., Goebel, R., & Bandettini, P. (2006). Функциональное картирование мозга на основе информации. Proceedings of the National Academy of Science USA, 103 , 3863–3868. Найдите этот ресурс:

Lebel, C., Walker, L., Leemans, A., Phillips, L., & Beaulieu, C. (2008). Микроструктурное созревание человеческого мозга от детства до зрелого возраста. Neuroimage, 40 , 1044–1055. Найдите этот ресурс:

Lenroot, R.К., & Гедд, Дж. Н. (2010). Половые различия в мозге подростка. Brain and Cognition, 72 , 46–55. Найдите этот ресурс:

Lenroot, RK, Schmitt, JE, Ordaz, SJ, Wallace, GL, Neale, MC, Lerch, JP,… Giedd, JN (2009 ). Различия в генетических факторах и влиянии окружающей среды на кору головного мозга человека, связанных с развитием в детстве и подростковом возрасте. Human Brain Mapping, 30 , 163–174. Найдите этот ресурс:

Lu, L.Х., Дапретто, М., О’Хара, Э.Д., Кан, Э., Маккорт, С. Т., Томпсон, П. М.,… Соуэлл, Э. Р. (2009). Связь между активацией мозга и структурой мозга у нормально развивающихся детей. Cerebral Cortex, 19 , 2595–2604. Найдите этот ресурс:

Luna, B., Padmanabhan, A., & O’Hearn, K. (2010). Что фМРТ рассказала нам о развитии когнитивного контроля в подростковом возрасте? Мозг и познание , 72 , 101–113. Найдите этот ресурс:

Luna, B., Талборн, К. Р., Муньос, Д. П., Мерриам, Э. П., Гарвер, К. Э., Миншью, Н. Дж.,… Суини, Дж. А. (2001). Созревание широко распределенных функций мозга способствует когнитивному развитию. Neuroimage, 13 , 786–793. Найдите этот ресурс:

Madsen, KS, Baaré, WF, Vestergaard, M., Skimminge, A., Ejersbo, LR, Ramsøy, TZ,… Jernigan, TL (2010 ). Подавление ответа связано с микроструктурой белого вещества у детей. Neuropsychologia, 48 , 854–862.Найдите этот ресурс:

Марш Р., Майя Т. В. и Петерсон Б. С. (2009). Функциональные нарушения в лобных цепях при множественных детских психопатологиях. American Journal of Psychiatry, 166 , 664–674. Найдите этот ресурс:

Marsh, R., Zhu, H., Schultz, RT, Quackenbush, G., Royal, J., Skudlarski, P., И Петерсон, Б.С. (2006). Развитие саморегулирующего контроля с помощью фМРТ. Human Brain Mapping, 27 , 848–863.Найдите этот ресурс:

Menon, V., Boyett-Anderson, J. M., & Reiss, A. L. (2005). Созревание реакции медиальной височной доли и связность во время кодирования памяти. Cognitive Brain Research, 25 , 379–385. Найдите этот ресурс:

Митчелл, К. Дж., И Джонсон, М. К. (2009). Мониторинг источников 15 лет спустя: что мы узнали из фМРТ о нейронных механизмах исходной памяти? Психологический бюллетень, 135 , 638–677.Найдите этот ресурс:

Nelson, C.A. (1997). Нейробиологические основы раннего развития памяти. В Н. Коуэн (ред.), Развитие памяти в детстве (стр. 41–82). Хоув, Англия: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Niogi, S., Mukherjee, P., Ghajar, J., & McCandliss, B.D. (2010). Индивидуальные различия в различных компонентах внимания связаны с анатомическими вариациями отдельных участков белого вещества. Frontiers in Neuroanatomy, 4, 2 , 1–12.Найдите этот ресурс:

Nordahl, C. W., Simon, T. J., Zierhut, C., Solomon, T. J., Rogers, S. J., & Amaral, D. G. (2008). Краткий отчет: Методы получения структурных данных МРТ у очень маленьких детей с аутизмом без использования седативных средств. Журнал аутизма и нарушений развития, 38 , 1581–1590. Найдите этот ресурс:

Оукс, Л. М., и Бауэр, П. Дж. (Ред.) (2007). Краткосрочная и долговременная память в младенчестве и раннем детстве: первые шаги к запоминанию.Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Ofen, N., Kao, Y.-C., Sokol-Hessner, P., Kim, H., Whitfield-Gabrieli, S., & Gabrieli, JDE ( 2007). Развитие системы декларативной памяти в мозгу человека. Nature Neuroscience, 10 , 1198–1205. Найдите этот ресурс:

Olesen, P. J., Macoveanu, J., Tegner, J., & Klingberg, T. (2007). Активность мозга, связанная с рабочей памятью и отвлечением внимания у детей и взрослых. Кора головного мозга, 17 , 1047–1054.Найдите этот ресурс:

Olson, E. A., Collins, P. F., Hooper, C. J., Muetzel, R., Lim, K. O., & Luciana, M. (2009). Целостность белого вещества предсказывает поведение дисконтирования задержки у детей от 9 до 23 лет: исследование с визуализацией тензора диффузии. Journal of Cognitive Neuroscience, 21 , 1406–1421. Найдите этот ресурс:

Паз-Алонсо, П. М., Гетти, С., Донохью, С., Гудман, Г. С., и Бунге, С. А. (2008). Корреляты нервного развития истинного и ложного распознавания. Cortex Cortex, 19 , 2208–2216.Найдите этот ресурс:

Пас-Алонсо, П. М., Гетти, С., Матлен, Б. Дж., Андерсон, М. К., и Бунге, С. А. (2009). Подавление памяти — это активный процесс, который улучшается с детства. Frontiers in Human Neuroscience, 3, 24 , 1–6. Найдите этот ресурс:

Paz-Alonso, P. M., Bunge, S. A., Anderson, M. C., & Ghetti, S. (2013). Сила связи внутри мнемонической сети управления отличает тех, кто может и не может подавить извлечение из памяти. Journal of Neuroscience, 33 , 5017–5026.Найдите этот ресурс:

Poldrack, R.A. (2010). Интерпретация изменений в развитии сигналов нейровизуализации. Human Brain Mapping, 31 , 872–878. Найдите этот ресурс:

Poldrack, R.A. (2012). Будущее фМРТ в когнитивной нейробиологии. Neuroimage, 62 , 1216–1220. Найдите этот ресурс:

Ranganath, C., Heller, A. S., & Wilding, E. L. (2007) Диссоциативные корреляты двух классов обработки поиска в префронтальной коре. Neuroimage, 35 , 1663–1673. Найдите этот ресурс:

Raschle, NM, Lee, M., Buechler, R., Christodoulou, JA, Chang, M., Vakil, M.,… Gaab, N . (2009). Сделайте МРТ детской забавой — протокол, рекомендации и процедуры детской нейровизуализации. Journal of Visualized Experiments, 29 , pii: 1309. Найдите этот ресурс:

Reichenberg, A., Caspi, A., Harrington, H., Houts, R., Keefe, RS, Murray, RM,… Моффитт Т.Э. (2010). Статические и динамические когнитивные дефициты в детстве, предшествующие взрослой шизофрении: 30-летнее исследование. Американский журнал психиатрии, 167 , 160–169. Найдите этот ресурс:

Рубиа, К., Смит, А.Б., Вулли, Дж., Носарти, К., Хейман, И., Тейлор, Э., И Браммер, М. (2006). Прогрессивное усиление лобной активации мозга от детства до взрослого возраста во время событийных задач когнитивного контроля. Human Brain Mapping, 27 , 973–93. Найдите этот ресурс:

Рыхлевская Е., Граттон Г. и Фабиани М. (2008). Объединение структурных и функциональных данных нейровизуализации для изучения связи мозга: обзор. Психофизиология 45 , 173–187. Найдите этот ресурс:

Саакян Л. и Келли К. М. (2002). Отчет об изменении контекста направленного эффекта забывания. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 28 , 1064–1072. Найдите этот ресурс:

Scherf, K. S., Sweeney, J. A., & Luna, B. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Journal of Cognitive Neuroscience, 18 , 1045–1058.Найдите этот ресурс:

Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1998). Объем памяти. В У. Дэймоне (ред.), Справочник по детской психологии (5-е изд., Том 2 , стр. 467–521). Нью-Йорк: John Wiley and Sons. Найдите этот ресурс:

Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Развитие памяти от двух до двадцати (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. Найдите этот ресурс:

Schwenck, C., Bjorklund, D. F., & Schneider, W. (2009). Различия в развитии и индивидуальные особенности в использовании и поддержании у маленьких детей стратегии избирательной памяти. Developmental Psychology, 45 , 1034–1050. Найдите этот ресурс:

Shaw, P., Geenstein, D., Lerch, JP, Clasen, L., Lenroot, R., Gogtay, N.,… Gieed , Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 30 , 676–679. Найдите этот ресурс:

Shaw, P., Kabani, NJ, Lerch, JP, Eckstrand, K., Lenroot, R., Gogtay, N.,… Wise, SP (2008). Траектории нервного развития коры головного мозга человека. Journal of Neuroscience, 28 , 3586–3594. Найдите этот ресурс:

Shaw, P., Lalonde, F., Lepage, C., Rabin, C., Eckstrand, K., Sharp, W., … Рапопорт, Дж. (2009). Развитие корковой асимметрии у типично развивающихся детей и ее нарушение при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Архив общей психиатрии, 66 , 888–896. Найдите этот ресурс:

Смит, С. М., Миллер, К. Л., Салими-Хоршиди, Г., Вебстер, М., Бекманн, К.Ф., Николс,… Вулрич, М. В. (2011). Методы сетевого моделирования для фМРТ. Neuroimage 54 , 875–891. Найдите этот ресурс:

Somerville, L.H., Hare, T., & Casey, B.J. (2011). Фронтостриатальное созревание предсказывает неспособность когнитивного контроля к сигналам аппетита у подростков. Journal of Cognitive Neuroscience, 23 , 2123–2134. Найдите этот ресурс:

Stevens, M. C. (2009). Когнитивная нейробиология развития функциональной связи. Brain and Cognition, 70 , 1–12. Найдите этот ресурс:

Stevens, M. C., Pearlson, G. D., & Calhoun, V. D. (2009). Изменения во взаимодействии нейронных сетей состояния покоя от подросткового до взрослого возраста. Human Brain Mapping, 30 , 2356–2366. Найдите этот ресурс:

Supekar, K., Uddin, LQ, Prater, K., Armin, H., Greicius, MD, & Menon, V. (2010) ). Развитие функциональной и структурной связности в сети режима по умолчанию у детей младшего возраста. Neuroimage, 52 , 290–301. Найдите этот ресурс:

Tamm, L., Menon, V., & Reiss, A. L. (2002). Созревание функции мозга связано с торможением ответа. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 41 , 1231–1238. Найдите этот ресурс:

Tamnes, CK, Østby, Y., Walhovd, KB, Westlye, LT, Due-Tønnessen, P. , & Fjell, AM (2010) Созревание мозга в подростковом и молодом возрасте: региональные возрастные изменения толщины коры, объема и микроструктуры белого вещества. Cortex Cortex, 20 , 534–548. Найдите этот ресурс:

Thomason, ME, Dougherty, RF, Colich, NL, Perry, LM, Rykhlevskaia, EI, Louro, HM,… Gotlib, IH (2010) . Генотип COMT влияет на префронтальные пути белого вещества у детей и подростков. Neuroimage, 15 , 926–934. Найдите этот ресурс:

Thomason, M. E., Chang, C. E., Glover, G. H., Gabrieli, J. D., Greicius, M. D., & Gotlib, I.H. (2008). Функция режима по умолчанию и деактивация, вызванная задачей, имеют перекрывающиеся субстраты головного мозга у детей. Neuroimage, 41 , 1493–1503. Найдите этот ресурс:

van Leijenhorst, L., Gunther, M. B., Op de Macks, Z. A., Rombouts, S. A., Westenberg, P. M., & Crone, E. A. (2010). Подростковое принятие рискованных решений: нейрокогнитивное развитие регионов вознаграждения и контроля. Neuroimage, 15 , 345–355. Найдите этот ресурс:

Веланова К., Уиллер М. Э. и Луна Б. (2008). Изменения созревания в передней поясной извилине и лобно-теменном рекрутинге поддерживают развитие обработки ошибок и тормозящего контроля. Cerebral Cortex, 18 , 2505–2522. Найдите этот ресурс:

Wendelken, C., Baym, C.L., Gazzaley, A., & Bunge, S.A. (2011). Нейронные показатели улучшенной модуляции внимания в среднем детстве. Когнитивная неврология развития, 1 , 175–186. Найдите этот ресурс:

Венделкен, К., О’Хара, Э. Д., Уитакер, К. Дж., Феррер, Э., и Бунге, С. А. (2011). Повышенная функциональная избирательность по сравнению с развитием в ростролатеральной префронтальной коре. Journal of Neuroscience, 31 , 17260–17268. Найдите этот ресурс:

Wiebe, SA, Espy, KA, Stopp, C., Respass, J., Stewart, P., Jameson, TR,… Huggenvik, JI (2009). Взаимодействие генов и окружающей среды в процессе развития: изучение генотипа DRD2 и влияния пренатального курения на саморегуляцию. Developmental Psychology, 45 , 31–44. Найдите этот ресурс:

Wilson, S.P., & Kipp, K. (1998). Развитие эффективного торможения: свидетельство задач направленного забывания. Developmental Review, 18 , 86–123. Найдите этот ресурс:

Теория когнитивного развития Выготского: социокультурная ориентация

Теория когнитивного развития Выготского признана одной из самых новаторских психологических теорий двадцатого века. Теория основана на предположении, что культура играет важную роль в когнитивном развитии. Каждый период в развитии ребенка связан с ведущей деятельностью, доминирующей в данный период.Значительный акцент делается на эмерджентных когнитивных функциях, концептуализируемых через понятие зоны ближайшего развития. Инструктаж и обучение воспринимаются как ведущие в когнитивном развитии ребенка, а не как следствие за ним.

Теория Выготского когнитивного развития: социокультурная ориентация

Отличительной чертой VT является упор на культуру как на важнейший фактор когнитивного развития. Хотя Выготский с готовностью признал, что некоторые основные когнитивные процессы могут быть общими для человека и высших животных, он явно и сознательно сосредоточил свою собственную теорию на тех когнитивных процессах, которые уникальны для человека.Он назвал их «высшими психическими процессами» и связал их развитие с участием культурных инструментов в формировании человеческого познания. Культура в VT — это не внешняя оболочка или этнографически специфический вид человеческого поведения и мышления; Согласно VT, культура — это сила, которая формирует все высшие психические процессы, такие как восприятие, внимание, память и решение проблем. В отсутствие более подходящих терминов мы по-прежнему используем одни и те же словесные обозначения как для основных когнитивных процессов, так и для культурно сформированных высших психических процессов, хотя эти две группы процессов очень разные по своему происхождению, развитию и способности.

В целом, VT поставила три основные задачи для изучения психологии человека: реконструкция перехода от животного к человеческому образу мышления и поведения; исследование исторических изменений, происходящих в психических функциях человека в результате внедрения новых культурных инструментов и социокультурной деятельности; и исследование эволюционной конструкции психологических функций детей и взрослых в данном обществе (Выготский и Лурия, 1930/1993).

Что касается первой цели, Выготский полагался в основном на сравнение поведения человека и поведения обезьян, о котором сообщали другие исследователи, такие как Вольфганг Колер (см. Выготский, 1934/2012: стр. 73–85). Выготский предположил, что нечеловеческие приматы обладают как некоторыми интеллектуальными навыками решения проблем, так и коммуникативными способностями, но что у обезьян эти две области остаются диссоциированными. Коммуникативные способности не влияют на решение проблем, а решение проблем не влияет на межличностное взаимодействие.У человеческого ребенка интенсивное взаимодействие между этими двумя областями происходит на втором году жизни. В результате речь становится интеллектуальной, а решение проблем приобретает качество вербального интеллекта. Таким образом, переход от познания животных к познанию человека рассматривался Выготским как изменение взаимодействия между различными когнитивными функциями. Выготский и его коллеги, однако, не имели возможности исследовать эту гипотезу в реальных исследованиях с нечеловеческими приматами. Однако развитие аргументации Выготского можно проследить в работе Томаселло (1999) и его коллег.Сначала Томаселло (1999: стр. 48) подтверждает главный тезис VT относительно культурного происхождения процессов высших металлов у человека: «Следуя Выготскому и многим другим культурологам, я утверждаю, что многие из наиболее интересных и важных когнитивных достижений человека, такие как язык и математика, требуют исторического времени и процесса для их реализации — даже если большинство ученых-когнитивистов в значительной степени игнорируют эти исторические процессы ». Затем он переходит к демонстрации того, что в ряде когнитивных задач, таких как пространственная память, вращение объектов и оценка количественных показателей, шимпанзе демонстрируют производительность, сравнимую с детьми двух с половиной лет, а иногда и превосходящую их.В то же время дети имеют очевидное преимущество в задачах, связанных с жестовой коммуникацией, наблюдательным обучением и пониманием намерений. Томаселло (1999: стр. 213) завершает свой анализ, заявляя, что: «Конечно, язык не создает новые когнитивные процессы из ничего, но когда дети интерсубъективно взаимодействуют с другими людьми и принимают их коммуникативные условности, этот социальный процесс создает новые форма познавательной репрезентации, не имеющая аналогов у других видов животных.”

Выготскому следует также приписать интригующий вопрос о возможных исторических изменениях в человеческом познании. Являются ли когнитивные функции людей древности, средневековья и восемнадцатого века такими же, как у людей двадцать первого века? Влияют ли исторические изменения в культурных инструментах на наше познание? В отсутствие «машины времени» Выготский и Лурия решили полагаться на «квазиисторическое» исследование познания в традиционном обществе, которое претерпевает быстрые социокультурные изменения.Выготский и Лурия думали, что они нашли такой исторический «эксперимент» в советской Средней Азии начала 1930-х годов. Уникальная социокультурная ситуация в этом регионе в конце 1920-х — начале 1930-х годов была определена очень быстрым вторжением советской власти в традиционное и в основном безграмотное сельскохозяйственное общество. В результате люди, принадлежащие к одной экономической и социокультурной группе, часто даже к одной и той же расширенной семье, оказались в очень разных социокультурных условиях.Некоторые из них, особенно в отдаленных деревнях, сохранили все аспекты традиционной бесписьменной культуры и образа жизни. Другие стали участвовать в новых сельскохозяйственных или промышленных предприятиях, познакомились с новыми технологиями и средствами связи, но все еще не имели доступа к систематическому формальному образованию. Однако некоторые местные жители уже посещали курсы обучения грамоте взрослых и даже педагогические колледжи.

Основные выводы, к которым пришли Выготский и Лурия на основании этого исследования, заключались в том, что информанты, сохраняющие традиционную бесписьменную культуру и образ жизни, склонны решать проблемы, используя функциональные рассуждения, отражающие их повседневный практический опыт, и отвергают возможность рассмотрения классификации. , обобщение или вывод из другого; например, более абстрактная точка зрения.Знакомство с современными технологиями и участие в работе, основанной на разделении труда, имеют тенденцию повышать готовность испытуемых решать проблемы как функциональным, так и вербально-логическим способом. Однако было замечено, что информанты, не получившие формального образования, довольно легко вернулись к чисто функциональным рассуждениям. В то же время информанты, получившие некоторую форму формального образования, продемонстрировали явное предпочтение вербально-логической формы решения проблем.

Хотя целью Выготского и Лурии было исследование «исторических» изменений в человеческом познании, их исследования в Центральной Азии обычно интерпретируются как одно из первых кросс-культурных исследований когнитивных процессов.Оглядываясь назад, можно выделить ряд вопросов, которые остались без ответа в этом первоначальном исследовании. Выготский и Лурия, похоже, сгруппировали вместе различные социокультурные факторы, такие как приобретение грамотности, формальное обучение в классе, знакомство с современными технологиями и участие в трудовой деятельности, основанной на формальном разделении труда. Однако кажется, что каждый из этих факторов по-разному влияет на построение когнитивных функций, и их следует исследовать отдельно.

Исследование в Центральной Азии позже вдохновило Скрибнер и Коул (Scribner and Cole, 1981) в Западной Африке, которое продемонстрировало, что грамотность и школьное образование могут иметь разное когнитивное воздействие. Проведя свое исследование в африканском обществе, где грамотность на трех разных языках была связана с разными контекстами приобретения и применения (школа, дом и религиозное учреждение), Скрибнер и Коул показали, что грамотность не оказывает общего влияния на решение проблем, но влияет на конкретные когнитивные функции, соответствующие каждому из контекстов.Формальное образование, с другой стороны, влияет на решение задач, которые напоминают те, что используются в школе. Таким образом, появление когнитивных функций было связано с более конкретными социокультурными контекстами и видами деятельности. Более поздние исследования, проведенные в деревнях майя в Центральной Америке, позволили определить переход от натурального хозяйства и сельского хозяйства к заработной плате и торговле как главный фактор, ведущий детей от более конкретных к более абстрактным познавательным представлениям. В то же время, в более сложных задачах, которые требовали выбора стратегии продолжения модельного паттерна, школьное образование оказалось наиболее тесно связано с выбором более абстрактной и менее имитационной стратегии, с приближающимся вовлечением в « новую » экономику. второй.

Щелкните здесь, чтобы узнать больше о теории когнитивного развития Выготского и понять пять основных аспектов VT вместе с их образовательными приложениями: социокультурная ориентация VT, концепция опосредования, периоды развития ребенка, отношения между языком и мышлением и понятие зоны ближайшего развития (ЗПР).

Этот отрывок был взят из статьи Алекса Козулина «Теория когнитивного развития Выготского» из Major Reference Work, Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук , второе издание . Энциклопедия — это трансдисциплинарный и авторитетный ресурс, охватывающий широкие области социальных и поведенческих наук. Щелкните здесь, чтобы просмотреть затронутые темы.

Подробнее о Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук , второе издание читайте в следующих статьях:

Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям

Социокультурная теория обучения и преподавания широко признана в областях педагогической психологии и педагогических технологий.Основное внимание в этой теории уделяется той роли, которую социальное взаимодействие и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка. Выготский (1978), российский психолог и основоположник социокультурной теории, считал, что человеческое развитие и обучение происходят в социальном и культурном взаимодействии. Другими словами, способы взаимодействия людей с другими людьми и культура, в которой они живут, формируют их умственные способности.

Социокультурная теория считается в первую очередь теорией развития. Он фокусируется на изменении поведения с течением времени, особенно на изменениях, которые происходят по мере взросления людей от младенчества до детства, отрочества и, наконец, до взрослого возраста.Теория пытается объяснить невидимые процессы развития мышления, языка и навыков мышления более высокого порядка применительно к образованию в целом и особенно ценится в области прикладной лингвистики. Сосредоточенность теории на развивающемся ребенке является причиной упоминания ребенка или детей при обсуждении теоретических оснований по всему тексту. Однако, поскольку многие выводы и практические приложения, связанные с социокультурной теорией, применимы к учащимся всех возрастов, при обсуждении последствий объектом обычно является учащийся или учащиеся.

Термин социокультурная теория обозначает множество теоретических позиций и точек зрения. В этой главе будут кратко представлены истоки теории, определены основные положения теории с общими последствиями, рассмотрены сильные и слабые стороны и обсуждены последствия, связанные с учебным дизайном.

Происхождение социокультурной теории

Истоки социокультурной теории наиболее тесно связаны с работами русского психолога Льва Выготского (1896-1934).Он был талантливым ученым с широкими интересами, опытным исследователем и плодовитым писателем. Целью Выготского было «создать новый комплексный подход к психологическим процессам человека» (Миллер, 2011, с. 168). Он был хорошо знаком с работами своих современников, таких как Павлов, а также Пиаже, Бине и Фрейд, и часто комментировал их идеи. На его мышление также повлияли такие философы, как Гегель, Маркс и Энгельс. Он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет, всего через десять лет после начала его профессиональной карьеры в области психологии (Miller, 2011).

Вскоре после смерти Выготского его рукописи были запрещены в СССР по политическим причинам. Лишь в конце 1960-х его работы снова разрешили опубликовать. Выготский впервые стал известен на Западе, когда его «Язык и мысль» были переведены в 1962 году. Его работа продолжает распространяться благодаря усилиям таких ученых, как Коул, Верч, Джон-Штайнер, Лантольф и Рогофф (Miller, 2011). Идеи Выготского заметно повлияли на теории психологии и образования (Driscoll, 2000) и продолжают оказывать существенное влияние на образовательную практику сегодня (Miller, 2011).Теории Выготского часто противопоставляют теориям Пиаже главным образом потому, что оба психолога сосредоточены на понимании когнитивных процессов и развития детей. Однако их теории были описаны Брунером как несоизмеримые, поскольку они подчеркивают «два способа, которыми люди могут осмыслить свой мир: посредством логической необходимости (Пиаже) или посредством интерпретирующей реконструкции обстоятельств (Выготский)» (Дрисколл, 2000, с. стр.240). В целом теории Выготского рассматриваются как дополняющие подходы Пиаже и других западных подходов, поскольку широкая социокультурная перспектива уравновешивает акцент на личности (Miller, 2011).

Фундаментальные принципы социокультурной теории

Есть три фундаментальных концепции, которые определяют социокультурную теорию: (1) социальное взаимодействие играет важную роль в обучении, (2) язык является важным инструментом в процессе обучения, и (3) обучение происходит в зоне ближайшего развития. Каждая идея будет обсуждаться более подробно вместе с соответствующими концепциями и значениями для обучения и образования.

Социальное взаимодействие играет важную роль в обучении.Выготский считал, что мышление имеет социальное происхождение и что когнитивное развитие нельзя понять без ссылки на социальный контекст, в который оно встроено. Он предположил, что социальное взаимодействие играет решающую роль в процессе когнитивного развития, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка. Социальная активность между родителем и ребенком или учителем и учеником закладывает основу того, как и что ребенок будет думать и делать в других ситуациях (Driscoll, 2000).

Выготский писал: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Этот процесс характеризуется как управляемое участие, при котором ребенок активно приобретает новые когнитивные навыки и способности решать проблемы посредством значимой совместной деятельности с помогающим взрослым (Rogoff, 1990). Именно через совместную работу над различными задачами учащийся усваивает или перенимает общественно разделяемый опыт и связанные с ним эффекты и приобретает полезные стратегии и знания (John-Steiner & Mahn, 1996; Scott & Palincsar, 2013).Процессы управляемого участия и интернализации раскрывают взгляды Выготского на когнитивное развитие «как на трансформацию социально разделяемой деятельности в интернализованные процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn , 1996, с. 192).

Представление Выготского о социальных истоках обучения резко контрастирует с более популярными взглядами на теорию когнитивного развития Пиаже, которая сделала фундаментальное предположение о том, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности.Эта разница в предположениях значительна, поскольку имеет важные последствия для обучения и образования. Если «развитие является предварительным условием обучения», как утверждает Пиаже, то «не следует преподавать концепции и проблемы, пока дети не разработают необходимые логические операции для их понимания» (Driscoll, 2000, p. 249). Если мы верим, как это делал Выготский, что обучение способствует развитию и что «развитие происходит по мере того, как дети изучают общие концепции и принципы, которые могут быть применены к новым задачам и проблемам», то мы можем структурировать учебный план и мероприятия, чтобы фактически способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. (Скотт и Палинксар, 2013 г., пар.8). По мере обучения дети достигают более высокого уровня развития, что, в свою очередь, «влияет на их готовность изучать новую концепцию» (Миллер, 2011, стр. 197). По словам Выготского:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками … обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения.Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (1978, с. 90).

Другой вывод, основанный на взгляде Выготского на обучение, происходящее в социальных и исторических контекстах, состоит в том, что социокультурная перспектива признает как индивидуальные различия, так и межкультурные различия в развитии. Эта «чувствительность к разнообразию очень важна», потому что большая часть исследований и вытекающее из них понимание развития проводится на белых детях из среднего класса западных традиций и предполагает универсальность (Miller, 2011, p.198). Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут различаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой заданной конечной точке развития», может освободить педагогов от ограничивающего универсалистского взгляда и позволить им создать благоприятную среду, в которой разнообразие ценится как ресурс (Миллер, 2011, с. 198).

Язык — важный инструмент в процессе обучения. Второе важное понятие, которое развил Выготский, связано с ролью языка в процессе обучения.Выготский рассуждал, что социальные структуры определяют условия труда и социальные взаимодействия людей, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности (Miller 2011). Он расширил свои рассуждения дальше, представив представление о том, что человеческое действие как на социальном, так и на индивидуальном планах опосредуется инструментами и знаками или семиотикой, такими как язык, системы счета, условные знаки, произведения искусства и т. Д. Выготский предположил, что через Использование этих инструментов или семиотическое опосредование облегчает совместное конструирование знаний и опосредует социальное и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении через присвоение, процесс принятия или интернализации этих социально доступных психологических инструментов человеком, чтобы помочь будущему независимому решению проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, и затем они могут использовать его в различных ситуациях, включая новые события (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как прямой результат символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важнейшие роли в развитии: общение с другими и создание смысла (McLeod, 2014). Во-первых, язык используется для придания значения во время социального взаимодействия, чтобы облегчить общение в социальных сетях. Это происходит, когда ребенок взаимодействует с окружающей средой и через различные социальные события и процессы приобретает язык своего ближайшего сообщества — семьи.Как правило, эта так называемая социальная речь возникает примерно в двухлетнем возрасте и представляет собой форму внешней или избыточной речи, направленной на других с коммуникативной функцией (McLeod, 2014). Ребенок обнаруживает, что слова имеют значение, понимает, что это значение разделяется в языковом сообществе, и начинает использовать эти слова, чтобы общаться с другими, чтобы удовлетворить свои потребности. Во время этого процесса развития ребенок также усваивает тон голоса, способ обсуждения концепций, а также знаки и символы, используемые для придания ценности вещам и событиям, которые в конечном итоге формируют ценностные установки этого человека (Miller, 2011; Tharp, 2001).Выготский считал, что на этой начальной стадии язык и мышление — это две отдельные системы (Vygotsky, 1986).

Другая роль языка состоит в том, что он помогает в построении понимания. Это мощный инструмент интеллектуального развития и адаптации. Примерно в возрасте трех лет у детей начинает развиваться то, что называется частной речью. Это внешний или открытый язык, как и социальная речь, но он обращен к себе. Кроме того, личная речь выполняет интеллектуальные и саморегулирующие функции, а не коммуникативную функцию (McLeod, 2014; Vygotsky, 1986).Это можно увидеть, когда ребенок озвучивает мысли вслух, особенно при решении сложных задач или сложных задач. Они используют язык, чтобы планировать стратегию, систематизировать мысли или сотрудничать друг с другом, как если бы они были с более знающими людьми. Таким образом, личная речь является не просто частью деятельности ребенка, но становится инструментом, используемым ребенком для облегчения собственных когнитивных процессов и развития (Miller, 2011). По словам Выготского, примерно в возрасте трех лет язык и мысль начинают сливаться из двух отдельных систем и становятся взаимозависимыми: мысли становятся вербальными, а речь становится репрезентативной (McLeod, 2014).

Преобразование частной речи во внутреннюю речь — процесс постепенный. Примерно к семи годам личная речь становится менее заметной, детский монолог усваивается, а личная речь становится внутренней. Ребенок способен «мыслить словами». Выготский объяснил, что в то время как внешняя речь воплощается мыслью в словах, внутренняя речь более своеобразна, сокращена и фрагментирована, и это «в значительной степени мышление чистыми значениями» (1986, с. с. 249). Внутренняя речь, как и частная речь, остается направленной на себя и сохраняет саморегулирующие и интеллектуальные функции, однако она скрыта и неслышима (McLeod, 2014).Эта интернализация языка важна, потому что она стимулирует когнитивное развитие. Внутренняя речь принимает форму идей, которые остаются в нашем сознании и напрямую влияют на наши мысли, поведение и развитие навыков мышления более высокого порядка.

Выготский считал, что на личную речь сильно влияет социальное окружение человека, что подтверждается высокой корреляцией между социальным взаимодействием и частной речью, наблюдаемой у детей (McLeod, 2014). Дети из более высокого социально-экономического положения часто воспитываются в более стимулирующей в когнитивном и лингвистическом отношении среде, и они, как правило, начинают использовать и усваивать частную речь быстрее, чем их менее привилегированные сверстники (McLeod, 2014).Это имеет интересные последствия для образования. Благоприятная образовательная среда, особенно в начальных классах, может обеспечить дополнительную когнитивную и лингвистическую поддержку и моделирование академического монолога, что может положительно повлиять на развитие личной и внутренней речи для детей любого экономического происхождения и может, в свою очередь, положительно поддержать их когнитивное развитие и академическую успеваемость. .

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко принятая концепция, связанная с социокультурной теорией, — это концепция зоны ближайшего развития (ЗПР).Это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с. 86). По сути, это зона, в которой происходит обучение. Выготский твердо убежден в том, что обучение должно соответствовать уровню развития ребенка, и предположил, что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Он считал, что ZPD является лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития по сравнению с простым измерением того, чего дети могут достичь самостоятельно (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал применение ZPD в широком смысле, имея в виду «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит детей за пределы их текущего уровня функционирования. Таким образом, зона может работать во время игры, работы, учебы в школе и других… мероприятий »(Миллер, 2011, стр. 178). Он утверждал, что продуктивное взаимодействие «ориентирует обучение на ZPD; в противном случае обучение отстает от развития ребенка »(Scott & Palincsar, 2013, пар.8). Предоставление деликатных инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях, что характерно для развития высших когнитивных навыков (Выготский, 1978). Роль социального партнера учащегося также имеет решающее значение, поскольку тип социального взаимодействия, инструменты, которые они используют, и навыки, которые они практикуют, определяют результат совместного опыта, который может привести к нормальному и ускоренному развитию, а также к задержкам в развитии и аномальное развитие (Driscoll, 2011).Таким образом, идеальный партнер, будь то взрослый или сверстник, должен быть достаточно продвинутым в знаниях или навыках, чтобы способствовать обучению, и в то же время уметь взаимодействовать в зоне, находящейся недалеко от досягаемости учащегося. Кроме того, партнеры в успешной совместной деятельности разделяют определенную степень общего понимания задачи, общей цели, называемой интерсубъективностью. Недостаточно просто совместной работы партнеров, они должны совместно выстраивать решение проблемы посредством скоординированных усилий, что подразумевает совместную власть и власть над процессом (Driscoll, 2011).

В 1970-х Брунер, Вуд и Росс добавили понятие строительных лесов в социокультурную теорию (Puntambekar, 2009). Строительные леса — это механизм поддержки, который помогает учащемуся успешно выполнить задачу в рамках ZPD, и как таковой является практическим инструментом для реализации управляемого участия. Строительные леса описывают постоянную поддержку, оказываемую учащемуся экспертом в процессе обучения и выполнения задачи, которую он не может выполнить без посторонней помощи. Это подразумевает взаимный и динамичный характер взаимодействия, при котором как учащийся, так и эксперт влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества (Miller, 2011).Подобно тому, как физические леса обеспечивают как регулируемую, так и временную поддержку строящимся зданиям, строительные леса в социокультурном контексте относятся к более опытным людям, обеспечивающим учащимся необходимую поддержку по мере развития их новых навыков. Эта поддержка зависит от потребностей учащегося и постепенно отменяется по мере того, как учащийся становится профессиональным, что способствует движению к автономии (Miller, 2011). В состав строительных лесов входит эксперт, разбирающийся как в содержании, так и в педагогике, способный адаптировать задачу к способностям учащегося.Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, эксперт способствует размышлениям с помощью предложений и вопросов, что дополнительно способствует более сложному, значимому и длительному обучению (Puntambekar, 2009).

Концепции ZPD и строительных лесов имеют революционное значение для оценки, обучения и образования в целом.Традиционно оценка измеряет то, что учащиеся знают и понимают без посторонней помощи в определенный момент времени. Однако, как вкратце упоминалось выше, Выготский считал, что учет как того, что ученик знает самостоятельно, так и того, что он может сделать или понять с помощью, является более точным измерением обучения этого человека. Так называемая динамическая оценка выявляет улучшения успеваемости, которые часто не распознаются стандартными оценками и тестированием, что особенно заметно у недостаточно успевающих детей, которые обычно не достигают своих уровней способностей (Miller, 2011).Понимание того, чего ребенок может достичь без помощи или с ее помощью, может информировать педагогов и другие заинтересованные стороны, а также может значительно повысить качество и эффективность обучения.

Более того, социокультурная теория предполагает иную динамику отношений между учеником и учителем, чем это типично в настоящее время в школьной обстановке. Учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и участие в процессе обучения.Учитель рассматривается как проводник, помощник и помощник в обучении, а не как передатчик знаний или исполнитель правил (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, которые в сочетании с эффективными педагогическими практиками обеспечивают мощную альтернативу реформированию существующих образовательных систем и созданию условий, которые могут «дать возможность большинству людей глубоко развиваться. понимание важных вопросов »(Watson & Reigeluth, 2016., пар. 13 со ссылкой на Bransford et al., 1999, p. 6).

Сильные и слабые стороны социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности, скорее он обеспечивает более богатую перспективу, фокусируясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как ребенок приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, ребенок формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих теорий развития, которые сосредоточены на универсальных аспектах развития, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория объединяет понятие обучения и развития, что в значительной степени способствует нашему теоретическому пониманию когнитивного развития. Идея обучения стимулирует развитие, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные учебные и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения в социокультурной перспективе. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались незавершенными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна по политическим причинам и проблемам с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, которые могут быть как желательными, так и нежелательными, в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об их обучении, способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, стр.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Также не существует единой метрической шкалы для измерения ZPD (Miller, 2011). Наконец, Рогофф указывает, что теории Выготского могут не относиться ко всем культурам в том виде, в котором они изначально считались. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения (McLeod, 2014; Rogoff, 1990).

Влияние на дизайн учебного процесса

До сих пор в этой главе освещались некоторые важные аспекты социокультурной теории, которые обычно применимы к обучению, оцениванию и образованию. В этом разделе будут рассмотрены дополнительные последствия с учетом вопросов, конкретно относящихся к области учебного дизайна. Социокультурная теория обычно не связана с методами проектирования обучения. Эти методы традиционно основаны на индивидуалистическом обучении, движимом поставленными задачами обучения и связями часто лишенных контекста тем, которые представлены в логической и структурированной последовательности.Как правило, мало внимания уделяется уже существующим знаниям, взаимоотношениям или культурному богатству. Систематические подходы к учебному дизайну, часто основанные на теории бихевиоризма, могут быть полезны для «обучения концепциям, процедурам и базовым навыкам» (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007, стр.1). Но Grabinger, Aplin и Ponnappa-Brenner (2007) далее предлагают, чтобы для достижения цели

«подготовка людей к постоянно меняющемуся миру» в учебных программах должны применяться стратегии, ориентированные на развитие критического мышления. решение проблем, исследования и обучение на протяжении всей жизни… (которые) требуют социокультурного подхода к обучению с упором на обучение на основе опыта и дискурса (стр.1).

Три основных следствия социокультурной теории в учебном дизайне будут обсуждаться как реакция на вышеприведенное описание традиционного учебного дизайна. К ним относятся: ориентация на отдельного учащегося, использование эффективных педагогических методов, ориентированных на совместную практику и сообщества учащихся, а также внимание к фондам знаний.

Большинство учебных моделей, таких как ADDIE, принимают во внимание только обычного учащегося, связывая обучение с конкретными и измеримыми целями.Недавно прозвучал настоятельный призыв к полному изменению наших подходов к образованию и педагогическому проектированию, требующих, чтобы обучение было ориентировано на учащегося, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016). Новые методологии, такие как Универсальный дизайн для обучения, основанные на науках об обучении, признают, что каждый учащийся уникален, и стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся. Уотсон и Рейгелут (2016) отмечают, что есть две важные особенности обучения, ориентированного на обучение: ориентация на отдельного учащегося и акцент на эффективных методах обучения.Социокультурная теория и связанные с ней методологии могут внести ценный вклад в эти усилия, поскольку они ориентированы на учащегося в его социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и поощряют обучение на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin , & Ponnappa-Brenner, 2007).

Социокультурная теория позволяет разработчикам учебных материалов применять принципы совместной практики, которые выходят за рамки социального конструктивизма и создают эффективные сообщества учащихся с помощью эффективных педагогических методов.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество при решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что является чем-то большим, чем совместное обучение. Это видно, например, в теории ситуативного обучения и когнитивном ученичестве. В дополнение к совместному характеру обучения подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание на дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом, и моделируют их, чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar, 2013).Этот подход согласуется с сообществами практиков и методами, основанными на запросах, которые вовлекают учащихся в сообщество практикующих, подчеркивая важность эффективных педагогических практик, качества содержания, а также сильного социального присутствия для повышения эффективности обучения и успешного способствовать критическому мышлению и результатам обучения более высокого уровня (Garrison & Akyol, 2013). Кроме того, появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности позволяют качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия лицом к лицу, сочетающиеся друг с другом. и онлайн-среды (Garrison & Akyol, 2013).

Наконец, современные методики обучения обычно не уделяют особого внимания существующим знаниям, установившимся отношениям или культурному богатству, которые обычно называют фондами знаний учащегося. Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, которое требует признания и использования этих фондов знаний, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013).Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007). Еще одно интересное решение для поддержки социальных и когнитивных факторов в обучении — это создание третьего пространства для дискурса, где первичный дискурс учащегося, связанный с домом и неформальными социальными взаимодействиями, объединяется со вторичным формальным дискурсом школы.Это позволяет студентам делиться в менее формальной среде, что снижает аффективный фильтр, поощряет обмены и дает студентам контроль над тем, когда, как и чем поделиться. Дискурс третьего пространства также побуждает преподавателей признавать личный опыт учащихся и использовать накопленные ими знания учащихся в процессе обучения, что приводит к более глубокому концептуальному пониманию и использованию академического языка (Scott & Palincsar, 2013). Когда учащиеся чувствуют себя ценными как участники сообщества, когда их предыдущий опыт и знания признаются и интегрируются в учебный опыт, и когда обучение отражает культурно чувствительные практики, их мотивация и удовлетворение возрастают, а обучение становится более глубоким, длительным и значимым.

Заключение

Понятие социального происхождения обучения, взаимосвязь языка и мышления, а также понятие ZPD являются наиболее важными вкладами Выготского. Однако именно практическое применение социокультурной теории создает учебную среду, ориентированную на учащегося, в которой обучение через открытия, исследования, активное решение проблем и критическое мышление поощряются через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряют самостоятельное обучение на протяжении всей жизни. привычки.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, а также могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять наши практики от эффективных системных подходов к обучению и учебному дизайну до сосредоточения внимания на отдельных учащихся и эффективных педагогических практиках, чтобы развить наделенных полномочиями учащихся, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Основание нашей практики на социокультурной теории может значительно помочь нашим усилиям.

Ссылки

Дрисколл, М. П. (2000). Психология обучения для обучения (2-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гаррисон, Д. Р. и Акьол, З. (2013). Теоретическая основа сообщества исследования. Справочник по дистанционному обучению, 3, 104-120.

Grabinger, S., Aplin, C., & Ponnappa-Brenner, G. (2007). Учебный дизайн для социокультурной среды обучения.W-Journal of Instructional Science and Technology, 10 (1), n1.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского. Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Маклеод, С. А. (2014). Лев Выготский. Просто психология. Получено с www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Miller, P.(2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

Rogoff, B. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скотт С., Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/sociocultural-theory/

Tharp, R.(2001). Роланд Тарп. Обучение изучающих английский язык (TELL). Получено с http://education.byu.edu/tell/transcriptions/march_2001/roland_tharp.html

Л. С. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Суберман (ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (Пер.). Кембридж, Массачусетс: The MIT Press.

Уотсон, С. Л.И Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы технологии обучения и учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

4.2 Наш мозг контролирует наши мысли, чувства и поведение — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

Опишите структуры и функции «старого мозга» и его влияние на поведение.
Объясните строение коры головного мозга (ее полушарий и долей) и функцию каждой области коры.
Дайте определение понятиям пластичности мозга, нейрогенеза и латерализации мозга.

Если бы вы были кем-то, кто разбирался в анатомии мозга и взглянули на мозг животного, которого вы никогда раньше не видели, вы, тем не менее, смогли бы определить вероятные способности животного.Это потому, что мозг всех животных очень похож по общей форме. У каждого животного мозг расслоен, и основные структуры мозга схожи (см. Рис. 4.5, «Основные структуры человеческого мозга»). Самые внутренние структуры головного мозга — части, ближайшие к спинному мозгу — являются самой старой частью мозга, и эти области выполняют те же функции, что и у наших далеких предков. «Старый мозг» регулирует основные функции выживания, такие как дыхание, движение, отдых и питание, и создает наши эмоциональные переживания.Млекопитающие, в том числе люди, развили дополнительные слои мозга, которые обеспечивают более продвинутые функции — например, лучшую память, более сложные социальные взаимодействия и способность испытывать эмоции. У людей очень большой и высокоразвитый внешний слой, известный как кора головного мозга (см. Рис. 4.6, «Кора головного мозга»), что делает нас особенно искусными в этих процессах.

Рис. 4.5. Основные структуры человеческого мозга.

Рисунок 4.6 Кора головного мозга.У людей очень большой и высокоразвитый внешний слой мозга, известный как кора головного мозга. Кора головного мозга наделяет людей прекрасной памятью, выдающимися когнитивными навыками и способностью испытывать сложные эмоции.

Старый мозг: запрограммирован на выживание

Ствол головного мозга — это самая старая и самая внутренняя область мозга . Он разработан для управления самыми основными жизненными функциями, включая дыхание, внимание и двигательные реакции (рис. 4.7, «Ствол мозга и таламус»). Ствол головного мозга начинается там, где спинной мозг входит в череп и образует мозгового вещества , — область ствола головного мозга, которая контролирует частоту сердечных сокращений и дыхание . Во многих случаях для поддержания жизни достаточно одного мозгового вещества — животные, у которых остальная часть мозга находится над отделенным продолговатым мозгом, все еще могут есть, дышать и даже двигаться. Сферическая форма над мозговым веществом представляет собой pons , — структуру в стволе головного мозга, которая помогает контролировать движения тела, играя особенно важную роль в балансе и ходьбе .

Через мозговое вещество и мосты проходит длинная узкая сеть нейронов , известная как ретикулярная формация . Задача ретикулярной формации — отфильтровывать некоторые стимулы, поступающие в мозг из спинного мозга, и передавать оставшиеся сигналы в другие области мозга. Ретикулярная формация также играет важную роль в ходьбе, еде, сексуальной активности и сне. Когда электрическая стимуляция применяется к ретикулярной формации животного, оно немедленно полностью просыпается, а когда ретикулярная формация отделяется от верхних отделов мозга, животное впадает в глубокую кому.

Рисунок 4.7 Ствол головного мозга и таламус. Ствол головного мозга является продолжением спинного мозга, включая продолговатый мозг, мосты, таламус и ретикулярную формацию.

Над стволом мозга находятся другие части старого мозга, которые также участвуют в обработке поведения и эмоций (см. Рисунок 4.8, «Лимбическая система»). Таламус — это яйцевидная структура над стволом головного мозга, которая применяет еще большую фильтрацию к сенсорной информации, исходящей от спинного мозга и через ретикулярную формацию, и передает некоторые из этих оставшихся сигналов в верхний мозг. уровни (Sherman & Guillery, 2006).Таламус также получает некоторые ответы высшего мозга, отправляя их в продолговатый мозг и мозжечок. Таламус также важен во сне, потому что он отключает поступающие сигналы от органов чувств, позволяя нам отдыхать.

Рисунок 4.8 Лимбическая система. На этой диаграмме показаны основные части лимбической системы, а также гипофиз, которым она управляет.

Мозжечок (буквально «маленький мозг») состоит из двух морщинистых овалов позади ствола мозга.Он работает для координации произвольного движения . Людям с повреждением мозжечка трудно ходить, сохранять равновесие и держать руки устойчиво. Употребление алкоголя влияет на мозжечок, поэтому пьяным людям труднее ходить по прямой. Кроме того, мозжечок участвует в эмоциональных реакциях, помогает нам различать разные звуки и текстуры и играет важную роль в обучении (Bower & Parsons, 2003).

В то время как основная функция ствола мозга заключается в регулировании самых основных аспектов жизни, включая двигательные функции, лимбическая система в значительной степени отвечает за память и эмоции, включая нашу реакцию на награду и наказание.Лимбическая система — это область мозга, расположенная между стволом мозга и двумя полушариями головного мозга, которая управляет эмоциями и памятью . Он включает миндалевидное тело, гипоталамус и гиппокамп .

Миндалевидное тело состоит из двух «миндалевидных» кластеров (миндалевидное тело происходит от латинского слова «миндаль») и в первую очередь отвечает за регулирование нашего восприятия и реакции на агрессию и страх . Миндалевидное тело имеет связи с другими системами организма, связанными со страхом, включая симпатическую нервную систему (которая, как мы увидим позже, играет важную роль в реакции страха), лицевые реакции (которые воспринимают и выражают эмоции), обработку запахов и высвобождение нейротрансмиттеров. связанных со стрессом и агрессией (Best, 2009).В одном раннем исследовании Klüver и Bucy (1939) повредили миндалину агрессивной макаки-резуса. Они обнаружили, что когда-то рассерженное животное сразу становилось пассивным и больше не реагировало на пугающие ситуации агрессивным поведением. Электрическая стимуляция миндалины у других животных также влияет на агрессию. Миндалевидное тело не только помогает нам переживать страх, но и помогает нам извлекать уроки из ситуаций, вызывающих страх. Когда мы переживаем опасные события, миндалевидное тело стимулирует мозг запоминать детали ситуации, чтобы мы учились избегать ее в будущем (Sigurdsson, Doyère, Cain, & LeDoux, 2007).

Расположенный прямо под таламусом (отсюда и его название), гипоталамус — это структура мозга , которая содержит ряд небольших областей, которые выполняют множество функций, включая регулирование голода и сексуального поведения, а также связь нервной системы. система к эндокринной системе через гипофиз. Благодаря множеству взаимодействий с другими частями мозга гипоталамус помогает регулировать температуру тела, голод, жажду и секс и отвечает на удовлетворение этих потребностей, вызывая чувство удовольствия.Олдс и Милнер (1954) обнаружили эти центры вознаграждения случайно после того, как они на мгновение стимулировали гипоталамус крысы. Исследователи заметили, что после стимуляции крыса продолжала двигаться к тому месту в клетке, где была стимуляция, как если бы она пыталась воссоздать обстоятельства, окружающие ее первоначальный опыт. При дальнейших исследованиях этих центров вознаграждения Олдс (1958) обнаружил, что животные будут делать почти все, чтобы воссоздать приятное возбуждение, включая переход через болезненную электрическую сеть, чтобы получить его.В одном эксперименте крысе давали возможность электрически стимулировать собственный гипоталамус нажатием педали. Крысе это так понравилось, что она нажимала на педаль более 7000 раз в час, пока не упала от полного истощения.

Гиппокамп состоит из двух «рогов», которые изгибаются назад от миндалины . Гиппокамп важен для хранения информации в долговременной памяти . Если гиппокамп поврежден, человек не может создавать новые воспоминания, вместо этого живя в странном мире, где все, что он или она испытывает, просто исчезает, даже если старые воспоминания из времени до повреждения остаются нетронутыми.

Кора головного мозга создает сознание и мышление

Все животные адаптировались к окружающей среде, развивая способности, которые помогают им выживать. Некоторые животные имеют твердый панцирь, другие очень быстро бегают, а некоторые обладают острым слухом. У людей нет ни одной из этих характеристик, но у нас есть одно большое преимущество перед другими животными — мы очень, очень умны.

Вы можете подумать, что мы сможем определить интеллект животного, посмотрев на отношение веса мозга животного к весу всего его тела.Но на самом деле это не работает. Мозг слона составляет одну тысячную его веса, а мозг кита составляет лишь одну десятитысячную его веса. С другой стороны, хотя человеческий мозг составляет одну шестидесятую часть веса тела, мозг мыши составляет одну сороковую часть веса тела. Несмотря на эти сравнения, слоны не кажутся в 10 раз умнее китов, а люди определенно кажутся умнее мышей.

Ключ к высокому интеллекту человека не в размере нашего мозга.Что отличает людей от других животных, так это наша более крупная кора головного мозга —, внешний слой нашего мозга, похожий на кору, который позволяет нам так успешно использовать язык, приобретать сложные навыки, создавать инструменты и жить в социальных группах (Гибсон, 2002). У людей кора головного мозга скорее морщинистая и складчатая, чем гладкая, как у большинства других животных. Это создает гораздо большую площадь и размер, а также позволяет повысить способность к обучению, запоминанию и мышлению. Сворачивание коры головного мозга обозначается как кортикализация .

Хотя кора головного мозга имеет толщину всего лишь около одной десятой дюйма, она составляет более 80% веса мозга. Кора головного мозга содержит около 20 миллиардов нервных клеток и 300 триллионов синаптических связей (de Courten-Myers, 1999). Все эти нейроны поддерживают еще миллиарды глиальных клеток, (глия), клеток, которые окружают нейроны и связываются с ними, защищая их, снабжая их питательными веществами и поглощая неиспользованные нейротрансмиттеры . Глия бывает разных форм и выполняет разные функции.Например, миелиновая оболочка, окружающая аксон многих нейронов, представляет собой тип глиальной клетки. Глии являются важными партнерами нейронов, без которых нейроны не могут выжить или функционировать (Miller, 2005).

Кора головного мозга разделена на два полушария , и каждое полушарие разделено на четыре доли , каждая из которых разделена складками, известными как трещины . Если мы посмотрим на кору головного мозга, начиная с передней части мозга и двигаясь над вершиной (см.рисунок 4.9, «Два полушария»), мы сначала видим лобную долю (за лбом), , которая в первую очередь отвечает за мышление, планирование, память и суждения . За лобной долей следует теменная доля , , которая простирается от середины до задней части черепа и отвечает в первую очередь за обработку информации о прикосновении . Затем идет затылочная доля в самой задней части черепа, которая обрабатывает визуальную информацию .Наконец, перед затылочной долей (почти между ушами) находится височная доля , , отвечающая в первую очередь за слух и язык .

Рис. 4.9. Два полушария. Головной мозг разделен на два полушария (левое и правое), каждое из которых имеет четыре доли (височную, лобную, затылочную и теменную). Кроме того, существуют определенные области коры, которые контролируют различные процессы.

Функции Cortex

Когда немецкие физики Густав Фрич и Эдуард Хитциг (1870/2009) применили мягкую электрическую стимуляцию к различным частям коры головного мозга собаки, они обнаружили, что они могут заставить двигаться разные части тела собаки.Кроме того, они открыли важный и неожиданный принцип деятельности мозга. Они обнаружили, что стимуляция правой части мозга вызывает движение левой части тела собаки, и наоборот. Это открытие следует из общего принципа структуры мозга, называемого контралатеральным контролем, , что означает , мозг устроен так, что в большинстве случаев левое полушарие получает ощущения от правой стороны тела и контролирует ее, и наоборот .

Рисунок 4.10 Сенсорная кора и моторная кора. Часть сенсорной и моторной коры головного мозга, предназначенная для приема сообщений, управляющих определенными областями тела, определяется количеством тонких движений, которые эта область способна выполнять. Таким образом, у кисти и пальцев в коре головного мозга столько же площади, сколько у всего туловища.

Фрич и Хитциг также обнаружили, что движение, которое следовало за стимуляцией мозга, происходило только тогда, когда они стимулировали определенную дугообразную область, которая проходит через верхнюю часть мозга от уха до уха, прямо в передней части теменной доли (см. Рис. 4). .10, «Сенсорная кора и моторная кора»). Фрич и Хитциг открыли моторную кору , часть коры, которая контролирует и выполняет движения тела, посылая сигналы в мозжечок и спинной мозг . Более поздние исследования позволили составить карту моторной коры еще более полно, обеспечив мягкую электронную стимуляцию различных областей моторной коры у полностью находящихся в сознании пациентов, наблюдая за реакциями их тела (поскольку в головном мозге нет сенсорных рецепторов, эти пациенты не чувствуют боли).Как вы можете видеть на Рисунке 4.10, «Сенсорная кора и моторная кора», это исследование показало, что моторная кора специализируется на обеспечении контроля над телом в том смысле, что те части тела, которые требуют более точного и тонкого движениям, таким как лицо и руки, также отводится наибольшее количество коркового пространства.

Подобно тому, как моторная кора посылает сообщения определенным частям тела, соматосенсорная кора , область сразу позади и параллельно моторной коре в задней части лобной доли получает информацию от сенсорных рецепторов кожи и движения различных частей тела .Опять же, чем более чувствительна область тела, тем больше области в сенсорной коре отведено ей. Например, наши чувствительные губы занимают большую площадь в сенсорной коре, как и наши пальцы и гениталии.

Другие области коры головного мозга обрабатывают другие типы сенсорной информации. Зрительная кора — это область, расположенная в затылочной доле (в самой задней части мозга), которая обрабатывает зрительную информацию . Если бы у вас была стимуляция зрительной коры, вы бы увидели вспышки света или цвета, и, возможно, вы помните, что у вас был опыт «видения звезд», когда вас ударили или упали на затылок.Височная доля, расположенная на нижней стороне каждого полушария, содержит слуховую кору , , которая отвечает за слух и язык . Височная доля также обрабатывает некоторую визуальную информацию, давая нам возможность давать имена окружающим нас объектам (Martin, 2007).

Моторные и сенсорные области коры составляют относительно небольшую часть всей коры. Остальная часть коры состоит из ассоциативных областей , в которых сенсорная и моторная информация объединена и связана с нашими хранимыми знаниями .Эти ассоциативные области — это места в мозгу, которые отвечают за большинство вещей, из-за которых люди кажутся людьми. Области ассоциации вовлечены в высшие психические функции, такие как обучение, мышление, планирование, суждение, моральное размышление, расчет и пространственное мышление.

Мозг гибкий: нейропластичность

Контроль некоторых определенных функций организма, таких как движение, зрение и слух, осуществляется в определенных областях коры головного мозга, и если эти области повреждены, человек, вероятно, потеряет способность выполнять соответствующую функцию.Например, если у младенца повреждены области распознавания лиц в височной доле, вполне вероятно, что он или она никогда не сможет распознавать лица (Farah, Rabinowitz, Quinn, & Liu, 2000). С другой стороны, мозг не разделен полностью жестко. Нейроны мозга обладают замечательной способностью реорганизовываться и расширяться, чтобы выполнять определенные функции в ответ на потребности организма и восстанавливать повреждения. В результате мозг постоянно создает новые нейронные коммуникационные маршруты и перестраивает существующие. Нейропластичность относится к способности мозга изменять свою структуру и функции в ответ на опыт или повреждение . Нейропластичность позволяет нам узнавать и запоминать новое и приспосабливаться к новому опыту.

Наш мозг наиболее «пластичен», когда мы маленькие дети, поскольку именно в это время мы больше всего узнаем об окружающей среде. С другой стороны, нейропластичность продолжает наблюдаться даже у взрослых (Kolb & Fantie, 1989). Принципы нейропластичности помогают нам понять, как наш мозг развивается, чтобы отражать наш опыт.Например, у опытных музыкантов слуховая кора больше по сравнению с населением в целом (Bengtsson et al., 2005), а также им требуется меньше нейронной активности для перемещения пальцев по клавишам, чем у новичков (Münte, Altenmüller, & Jäncke, 2002). Эти наблюдения отражают изменения в мозге, связанные с нашим опытом.

Пластичность также наблюдается при повреждении головного мозга или частей тела, представленных в моторной и сенсорной коре. Когда опухоль в левом полушарии мозга нарушает язык, правое полушарие начинает компенсировать это, чтобы помочь человеку восстановить способность говорить (Thiel et al., 2006). И если человек теряет палец, область сенсорной коры, которая ранее получала информацию от отсутствующего пальца, начнет получать данные от соседних пальцев, в результате чего оставшиеся цифры станут более чувствительными к прикосновению (Fox, 1984).

Хотя нейроны не могут восстанавливать или регенерировать сами, как кожа или кровеносные сосуды, новые данные свидетельствуют о том, что мозг может участвовать в нейрогенезе , формировании новых нейронов (Van Praag, Zhao, Gage, & Gazzaniga, 2004).Эти новые нейроны берут начало в глубине мозга и затем могут мигрировать в другие области мозга, где они образуют новые связи с другими нейронами (Gould, 2007). Это оставляет открытой возможность того, что когда-нибудь ученые смогут «восстановить» поврежденный мозг, создав лекарства, которые помогут выращивать нейроны.

Направление исследований: определение уникальных функций левого и правого полушарий у пациентов с разделенным мозгом

Мы видели, что левое полушарие мозга в первую очередь воспринимает и контролирует двигательные движения правой стороны тела, и наоборот.Этот факт обеспечивает интересный способ изучения латерализации мозга — идею о том, что левое и правое полушария мозга специализируются на выполнении различных функций . Газзанига, Боген и Сперри (1965) изучали пациента, известного как W.J., перенесшего операцию по облегчению тяжелых припадков. В этой операции отрезается область, которая обычно соединяет две половины мозга и поддерживает связь между полушариями , известную как мозолистое тело .В результате пациент по сути становится человеком с двумя отдельными мозгами. Поскольку левое и правое полушария разделены, каждое полушарие развивает собственное сознание со своими собственными ощущениями, концепциями и мотивациями (Gazzaniga, 2005).

В своем исследовании Газзанига и его коллеги проверили способность WJ распознавать объекты и письменные отрывки, которые были представлены только левому или только правому полушарию мозга, и реагировать на них (см. Рисунок 4.11, «Визуальная и вербальная обработка в расщепленном полушарии»). -Мозговой пациент »).Исследователи заставили У. Дж. Смотреть прямо перед собой, а затем на долю секунды высветили изображение геометрической формы слева от того места, куда он смотрел. Тем самым они обеспечили, чтобы — поскольку два полушария были разделены — изображение формы воспринималось только в правом полушарии головного мозга (помните, что сенсорный ввод с левой стороны тела направляется в правое полушарие мозга). ). Газзанига и его коллеги обнаружили, что WJ смог определить, что ему показали, когда его попросили выбрать объект из серии форм, используя его левую руку, но что он не мог этого сделать, когда объект был показан справа. поле зрения.С другой стороны, W.J. мог легко читать письменный материал, представленный в правом поле зрения (и, следовательно, воспринимаемый в левом полушарии), но не тогда, когда он был представлен в левом поле зрения.

Рис. 4.11 Визуальная и вербальная обработка у пациента с разделенным мозгом. Информация, представленная в левой части поля нашего зрения, передается в правое полушарие мозга, и наоборот. У пациентов с расщепленным мозгом разорванное мозолистое тело не позволяет передавать информацию между полушариями, что позволяет исследователям узнать о функциях каждого полушария.В образце слева пациент с расщепленным мозгом не мог выбрать, какое изображение было представлено, потому что левое полушарие не может обрабатывать визуальную информацию. В образце справа пациент не мог прочитать отрывок, потому что правое полушарие мозга не может обрабатывать язык.

Это и многие другие исследования показали, что два полушария мозга обладают разными способностями. У большинства людей способность говорить, писать и понимать язык находится в левом полушарии.Вот почему W.J. мог читать отрывки, которые были представлены с правой стороны и, таким образом, передавались в левое полушарие, но не мог читать отрывки, которые были испытаны только в правом полушарии мозга. Левое полушарие также лучше разбирается в математике и оценке времени и ритма. Он также лучше всего подходит для координации порядка сложных движений — например, движений губ, необходимых для речи. С другой стороны, правое полушарие имеет очень ограниченные речевые способности, но все же оно превосходит навыки восприятия.Правое полушарие способно распознавать объекты, включая лица, узоры и мелодии, и может складывать головоломки или рисовать картинки. Вот почему W.J. мог различить изображение, когда он видел его в левом, но не в правом поле зрения.

Хотя исследование Газзаниги продемонстрировало, что мозг на самом деле латерализован, так что два полушария специализируются на разных действиях, это не означает, что, когда люди ведут себя определенным образом или выполняют определенную деятельность, они используют только одно полушарие своего мозга. время.Это было бы чрезмерным упрощением концепции различий мозга. Обычно мы используем оба полушария одновременно, и разница между способностями двух полушарий не абсолютна (Сорокер и др., 2005).

Психология в повседневной жизни: почему некоторые люди левши?

В разных культурах и этнических группах около 90% людей в основном правши, тогда как только 10% преимущественно левши (Peters, Reimers, & Manning, 2006). Этот факт вызывает недоумение, отчасти потому, что количество левшей так мало, а отчасти потому, что другие животные, включая наших ближайших родственников-приматов, не проявляют никакой руки.Существование правшей и левшей представляет собой интересный пример взаимосвязи между эволюцией, биологией и социальными факторами, а также того, как одно и то же явление можно понять на разных уровнях анализа (Harris, 1990; McManus, 2002).

По крайней мере, некоторая ручность определяется генетикой. Ультразвуковое сканирование показывает, что девять из 10 плодов сосут большой палец правой руки, предполагая, что предпочтение определяется еще до рождения (Hepper, Wells, & Lynch, 2005), а механизм передачи был связан с геном на X хромосома (Jones & Martin, 2000).Также было замечено, что у левшей, вероятно, будет меньше детей, и это может быть отчасти потому, что матери левшей более склонны к выкидышам и другим пренатальным проблемам (McKeever, Cerone, Suter, & Wu, 2000 ).

Но культура тоже играет роль. В прошлом во многих странах детей-левшей заставляли писать правой рукой, и эта практика продолжается, особенно в коллективистских культурах, таких как Индия и Япония, где леворукость рассматривается негативно по сравнению с индивидуалистическими обществами, такими как как Канада и США.Например, в Индии примерно вдвое меньше левшей, чем в Соединенных Штатах (Ida & Mandal, 2003).

У левши есть как преимущества, так и недостатки в мире, где большинство людей правши. Одна из проблем левшей в том, что мир создан для правшей. Банкоматы, школьные столы, ножницы, микроскопы, сверлильные станки и настольные пилы — это лишь некоторые примеры повседневного оборудования, в котором самые важные элементы управления расположены справа.Это может частично объяснить, почему левши страдают от несчастных случаев несколько чаще, чем правши (Dutta & Mandal, 2006).

Несмотря на потенциальные трудности в жизни и работе в мире, предназначенном для правшей, у левши есть некоторые преимущества. На протяжении всей истории многие выдающиеся художники были левшами, в том числе Леонардо да Винчи, Микеланджело, Пабло Пикассо и Макс Эшер. Поскольку правое полушарие обладает лучшими способностями к визуализации и визуализации, использование левой руки для рисования или рисования может иметь некоторое преимущество (Springer & Deutsch, 1998).Левши также лучше представляют себе трехмерные объекты, что может объяснить, почему существует такое большое количество архитекторов, художников и шахматистов-левшей пропорционально их количеству (Coren, 1992). Однако среди людей с нарушениями чтения, аллергией и мигренью также больше левшей (Geschwind & Behan, 2007), возможно, из-за того, что незначительное меньшинство левшей обязано своей рукой родовой травме, такой как как недоношенные (Betancur, Vélez, Cabanieu, & le Moal, 1990).

В видах спорта, в которых рука может иметь значение, таких как теннис, бокс, фехтование или дзюдо, левши могут иметь преимущество. Они много играют против правшей и учатся лучше всего управлять своим стилем. Однако правши очень мало играют против левшей, что может сделать их более уязвимыми. Это объясняет, почему непропорционально большое количество левшей встречается в спорте, где преобладают прямые действия один на один. В других видах спорта, таких как гольф, меньше левшей, потому что рука одного игрока не влияет на соревнование.

Тот факт, что левши преуспевают в некоторых видах спорта, предполагает возможность того, что они также могли иметь эволюционное преимущество, потому что их предки могли быть более успешными в таких важных навыках, как рукопашный бой (Bodmer & McKie, 1994). Однако на данный момент эта идея остается только гипотезой, и детерминанты человеческой руки еще предстоит полностью понять.

Основные выводы

Старый мозг, включая ствол мозга, продолговатый мозг, мосты, ретикулярную формацию, таламус, мозжечок, миндалевидное тело, гипоталамус и гиппокамп, регулирует основные функции выживания, такие как дыхание, движение, отдых, питание, эмоции и память.
Кора головного мозга, состоящая из миллиардов нейронов и глиальных клеток, разделена на правое и левое полушария и четыре доли.
Лобная доля в первую очередь отвечает за мышление, планирование, память и суждения. Теменная доля в первую очередь отвечает за телесные ощущения и прикосновения. Височная доля в первую очередь отвечает за слух и речь. Затылочная доля в первую очередь отвечает за зрение. Другие области коры действуют как ассоциативные области, отвечающие за интеграцию информации.
Мозг изменяется в зависимости от опыта и потенциального ущерба в процессе, известном как пластичность. Мозг может генерировать новые нейроны посредством нейрогенеза.
Моторная кора контролирует произвольные движения. Части тела, требующие наибольшего контроля и ловкости, занимают больше всего места в моторной коре.
Сенсорная кора головного мозга получает и обрабатывает телесные ощущения. Наиболее чувствительные части тела занимают наибольшее пространство в сенсорной коре.
Левое полушарие головного мозга в первую очередь отвечает за язык и речь у большинства людей, тогда как правое полушарие специализируется на пространственных и перцептивных навыках, визуализации и распознавании образов, лиц и мелодий.
Разрыв мозолистого тела, соединяющего два полушария, создает «пациента с расщепленным мозгом», в результате чего создаются два отдельных разума, действующих в одном человеке.
Исследования с пациентами с расщепленным мозгом в качестве участников были использованы для изучения латерализации мозга.
Нейропластичность позволяет мозгу адаптироваться и изменяться в зависимости от опыта или повреждений.

Упражнения и критическое мышление

Как вы думаете, животные испытывают эмоции? Какие аспекты структуры мозга могут заставить вас поверить в это, а какие нет?
Подумайте о своем собственном опыте и подумайте, какие части вашего мозга могут быть особенно хорошо развиты в результате этого опыта.
Какое полушарие мозга Вы вероятно будете использовать, когда будете искать вилку в ящике для столового серебра? Какое полушарие мозга вы, скорее всего, будете использовать, когда изо всех сил пытаетесь вспомнить имя старого друга?
Считаете ли вы, что поощрение детей-левшей пользоваться правой рукой — это хорошая идея? Почему или почему нет?

Список литературы

Бенгтссон, С.Л., Надь, З., Скар, С., Форсман, Л., Форссберг, Х., и Уллен, Ф. (2005). Обширные занятия на фортепиано оказывают региональное влияние на развитие белого вещества. Nature Neuroscience, 8 (9), 1148–1150.

Бест, Б. (2009). Миндалевидное тело и эмоции. В Анатомия разума (гл. 9). Взято с веб-сайта «Добро пожаловать в мир Бена Беста»: http://www.benbest.com/science/anatmind/anatmd9.html

Betancur, C., Vélez, A., Cabanieu, G., & le Moal, M.(1990). Связь между леворукостью и аллергией: переоценка. Neuropsychologia, 28 (2), 223–227.

Бодмер В. и Маккай Р. (1994). Книга человека: поиски нашего генетического наследия . Лондон, Англия: Little, Brown and Company.

Бауэр, Дж. М., и Парсонс, Дж. М. (2003). Переосмысление малого мозга. Scientific American, 289 , 50–57.

Корен, С. (1992). Синдром левши: причины и последствия левши .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

де Куртен-Майерс, Г. М. (1999). Кора головного мозга человека: гендерные различия в структуре и функциях. Журнал невропатологии и экспериментальной неврологии, 58 , 217–226.

Датта Т. и Мандал М. К. (2006). Предпочтение рук и несчастные случаи в Индии. Латеральность: асимметрии тела, мозга и познания, 11 , 368–372.

Фара, М. Дж., Рабинович, К., Куинн, Г. Э., и Лю, Г. Т. (2000). Раннее использование нейронных субстратов для распознавания лиц. Когнитивная нейропсихология, 17 (1–3), 117–123.

Фокс, Дж. Л. (1984). Динамический способ мозга поддерживать связь. Наука, 225 (4664), 820–821.

Fritsch, G., & Hitzig, E. (1870/2009). Электрическая возбудимость головного мозга (Über die Elektrische erregbarkeit des Grosshirns). Эпилепсия и поведение, 15 (2), 123–130. (Оригинальная работа опубликована в 1870 г.).

Газзанига, М. С. (2005). Сорок пять лет исследований с разделенным мозгом и все еще сильны. Nature Reviews Neuroscience, 6 (8), 653–659.

Газзанига М.С., Боген Дж. Э. и Сперри Р. У. (1965). Наблюдения за зрительным восприятием после разъединения полушарий головного мозга у человека. Мозг, 88 (2), 221–236.

Гешвинд, Н., и Бехан, П. (2007). Левша: связь с иммунными заболеваниями, мигренью и нарушением обучаемости . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Гибсон, К. Р. (2002). Эволюция человеческого интеллекта: роль размера мозга и умственного строительства. Поведение и эволюция мозга 59 , 10–20.

Гулд, Э. (2007). Насколько широко распространен нейрогенез взрослых у млекопитающих? Nature Reviews Neuroscience 8, 481–488.

Харрис, Л. Дж. (1990). Культурные влияния на ручность: исторические и современные теории и свидетельства. В С. Корен (ред.), Левша: поведенческие последствия и аномалии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Эльзевир.

Hepper, P. G., Wells, D. L., & amp; Линч, К. (2005). Пренатальное сосание большого пальца связано с послеродовой подвижностью. Neuropsychologia, 43 , 313–315.

Ида, Ю., и Мандал, М. К. (2003). Культурные различия в боковом смещении: данные из Японии и Индии. Латеральность: асимметрии тела, мозга и познания, 8 (2), 121–133.

Джонс, Г. В., и Мартин, М. (2000). Заметка о Корбаллисе (1997) и генетике и эволюции ручности: разработка единой модели распределения на основе гипотезы генов половых хромосом. Психологический обзор, 107 (1), 213–218.

Klüver, H., & Bucy, P.C (1939). Предварительный анализ функций височных долей обезьян. Архив неврологии и психиатрии (Чикаго), 42 , 979–1000.

Колб Б. и Фанти Б. (1989). Развитие мозга и поведения ребенка. В C. R. Reynolds & E. Fletcher-Janzen (Eds.), Справочник по клинической детской нейропсихологии (стр. 17–39). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

Мартин, А. (2007). Представление объектных понятий в мозгу. Ежегодный обзор психологии, 58 , 25–45.

Маккивер, У. Ф., Сероне, Л. Дж., Сутер, П. Дж., И Ву, С. М. (2000). Размер семьи, предрасположенность к выкидышам и ручность: проверка гипотез теории нестабильности развития ручности. Латеральность: асимметрии тела, мозга и познания, 5 (2), 111–120.

Макманус И.С. (2002). Правая рука, левая рука: Истоки асимметрии в мозге, телах, атомах и культурах . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Миллер, Г. (2005). Неврология: темная сторона глии. Наука, 308 (5723), 778–781.

Münte, T. F., Altenmüller, E., & Jäncke, L. (2002). Мозг музыканта как модель нейропластичности. Nature Reviews Neuroscience, 3 (6), 473–478.

Олдс, Дж. (1958). Самостимуляция мозга: его использование для изучения местных эффектов голода, секса и наркотиков. Наука, 127 , 315–324.

Олдс, Дж. И Милнер, П. (1954). Положительное подкрепление, производимое электростимуляцией перегородки и других областей мозга крысы. Журнал сравнительной и физиологической психологии, 47 , 419–427.

Петерс М., Реймерс С. и Мэннинг Дж. Т. (2006). Предпочтение рук при письме и ассоциации с избранными демографическими и поведенческими переменными у 255 100 субъектов: Интернет-исследование BBC. Мозг и познание, 62 (2), 177–189.

Шерман, С. М., и Гилери, Р. В. (2006). Изучение таламуса и его роли в функции коры головного мозга (2-е изд.). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Сигурдссон, Т., Дойер, В., Каин, К. К., и Леду, Дж. Э. (2007). Долгосрочное потенцирование миндалевидного тела: клеточный механизм обучения страху и памяти. Нейрофармакология, 52 (1), 215–227.

Сорокер, Н., Кашер, А., Гиора, Р., Батори, Г., Корн, К., Гил, М., и Зайдель, Э. (2005). Обработка основных речевых актов после локализованного повреждения мозга: новый взгляд на нейроанатомию языка. Мозг и познание, 57 (2), 214–217.

Спрингер, С.П. и Дойч Г. (1998). Левое полушарие, правое полушарие: перспективы когнитивной нейробиологии (5-е изд.). Серия книг по психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: У. Х. Фриман / Times Books / Henry Holt & Co.

Тиль, А., Хабеданк, Б., Херхольц, К., Кесслер, Дж., Винхейзен, Л., Хаупт, В. Ф., и Хейсс, В. Д. (2006). Слева направо: как мозг компенсирует прогрессирующую потерю языковой функции. Мозг и язык, 98 (1), 57–65.

Ван Прааг, Х., Чжао, X., Гейдж, Ф. Х., и Газзанига, М. С. (2004). Нейрогенез в мозге взрослых млекопитающих. В Когнитивная неврология (3-е изд., Стр. 127–137). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Авторство изображения

Рисунок 4.5: Анатомия мозга от artlessstacey (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brain_headBorder.jpg) находится в открытом доступе.

Рисунок 4.6: Адаптировано из Wikia Education. (нет данных). Кора головного мозга. Получено с http: // психология.wikia.com/wiki/Cerebral_cortex

Теория когнитивного развития Льва Выготского — Видео и стенограмма урока

Культурно-историческая теория Выготского Обзор

Культурно-историческая теория познавательного развития Льва Выготского, сфокусирована на роли культуры в развитии высших психических функций , таких как речь и рассуждение у детей. Его теория иногда упоминается как , имеющая социокультурную перспективу , что означает, что теория подчеркивает важность общества и культуры для содействия когнитивному развитию.

Выготский подчеркнул роль социальных взаимодействий и культуры в развитии.

Выготский считал, что взрослые в обществе намеренно и систематически способствуют когнитивному развитию детей, вовлекая их в сложные и значимые занятия. Мы вернемся к нашему вводному примеру на протяжении всего урока, чтобы проиллюстрировать принципы теории Выготского. В нашем вступлении отец намеренно занимался со своим ребенком, чтобы помочь ей понять, как вставить блоки в обозначенные отверстия.Без этой помощи она и дальше не добилась бы успеха. Но благодаря значимым указаниям отца она смогла успешно забить блоки в ямы.

Предположения теории Выготского

Шесть основных предположений руководят теорией Выготского. Обсудим каждый в целом. Некоторые предположения будут рассмотрены более подробно в других уроках этого курса.

Первое предположение теории Выготского состоит в том, что через неформальные и формальные беседы и обучение взрослых передают детям то, как их культура интерпретирует и реагирует на мир .В частности, когда взрослые взаимодействуют с детьми, они показывают значения, которые они придают объектам, событиям и опыту. Возвращаясь к нашему примеру, отец сейчас читает дочери книгу о транспорте. В книге описаны различные виды транспорта, которые мы используем в нашем обществе (например, автомобили, грузовики и лодки). Представляя эти концепции, книга показывает маленькой девочке, как наше общество классифицирует виды транспорта.
Второе предположение теории Выготского состоит в том, что мысль и язык становятся все более независимыми в первые несколько лет жизни .Позже в этом уроке мы поговорим конкретно о языке и развитии речи.
Третье предположение объясняет, что сложных психических процессов начинаются как социальной активности. По мере развития дети постепенно усваивают процессы, которые используют в социальном контексте, и начинают использовать их самостоятельно. Этот процесс интернализации позволяет детям трансформировать идеи и процессы, чтобы сделать их уникальными. Возвращаясь к нашему примеру, ребенок и отец просто читают книгу, но эта социальная активность меняет то, как ребенок воспринимает способы передвижения.Она сама начнет классифицировать эти предметы, когда увидит автомобили, грузовики и лодки в реальных условиях.
Выготский также представил идею о том, что детей могут выполнять более сложные задачи, если им помогают более продвинутые и компетентные люди . Выготский выделил два уровня развития: фактического развития , который представляет собой верхний предел задач, которые ребенок может выполнять индивидуально, и уровень потенциального развития , который является верхним пределом задач, которые ребенок может выполнять с помощью более грамотный человек.По словам Выготского, для того, чтобы получить истинную оценку фактического и потенциального развития ребенка, мы должны оценивать способности как тогда, когда ребенок выполняет деятельность в одиночку, так и с более компетентным человеком. Например, наша маленькая девочка показала, что ее фактическое развитие заключалось в том, что она знала, что блоки должны быть в отверстиях, но она не могла точно определить, как на самом деле их вставлять. Ее уровень потенциального развития заключался в возможности вставлять блоки с помощью помощь ее отца, продвинутого человека.Мы не ожидаем, что тогда ребенок сможет сортировать блоки по цветам и формам или делать что-либо помимо тех навыков, которые она продемонстрировала с помощью своего отца на этом этапе.
Наше следующее предположение состоит в том, что сложных задач способствуют максимальному когнитивному росту . Выготский описал это как зону ближайшего развития , или обычно называемую ZPD. ZPD — это набор задач, которые ребенок может выполнять с помощью и руководством других, но еще не может выполнять самостоятельно.Подробнее о ZPD мы поговорим в другом уроке.
Последнее предположение состоит в том, что игра позволяет детям познавательно растягиваться . Игра позволяет детям брать на себя роли, которые они обычно не могли бы сыграть в реальной жизни. Вернемся к нашему примеру. Нашей маленькой девочке, которая играла с кубиками, сейчас пять лет. Она играет в дом с другом. Она мать, а ее друг — ребенок. Благодаря воображаемой игре она может демонстрировать поведение и быть мамой в соответствии с правилами своего общества.Например, мама заботится о своем ребенке, готовит еду и т. Д. Обычно это невозможно для пятилетнего ребенка в реальной жизни.

Взрослые предоставляют инструкции, чтобы помочь детям выполнять познавательные задачи.

Развитие речи и языка

Мы рассмотрели основные положения теории когнитивного развития Выготского, и теперь я хочу сосредоточиться, в частности, на принципах развития речи и языка.Согласно Выготскому, речь начинается как средство общения и общения, а затем становится инструментом мышления. Его исследования позволили выделить четыре основных этапа речевого развития.

Чтение ребенку может помочь ему понять, как интерпретировать мир в рамках своей культуры.

Первый этап — это доинтеллектуальная речь . Это первый крупный этап речевого развития.Это начинается с крика младенца, который выражает, например, голод или дискомфорт. Вскоре младенец начинает лепетать, смеяться и жестикулировать. Эти разработки функционируют как средство социального контакта.

Следующий этап называется автономной речи . Примерно в 12 месяцев ребенок начинает придумывать слова. Придуманные ребенком слоги — это попытка общаться со взрослыми. Эти псевдословы полезны, потому что они обозначают объект на виду, а также могут способствовать ограниченному общению со взрослыми, которые понимают их значения.Например, ребенок может сначала сказать «ба» для обозначения бутылки, а затем по мере развития «ба» превращается в слово «бутылка».

Наш третий этап называется наивной психологии . Эта стадия речи происходит между 18 и 24 месяцами, когда ребенок впервые начинает использовать взрослые слова. Ребенок узнает, что объекты называются по имени. Когда ребенок начинает называть вещи, между словами и предметами развиваются связи. В этот период первое выражение маленького ребенка — простое слово. Например, когда маленький ребенок говорит «Дада!» это может означать «Папа, забери меня» или «Папа, я голоден» и т. д.По мере того, как мысли ребенка становятся дифференцированными, он может формулировать простые просьбы в виде коротких и простых предложений.

Заключительный этап коммуникативно-эгоцентрической речи . Как указано в описании наивной психологии, ребенок в возрасте от 18 до 24 месяцев начинает использовать взрослые слова и быстро расширяет свой словарный запас. Впоследствии, примерно в возрасте трех лет, речь ребенка распадается на два типа речи: коммуникативную и эгоцентрическую. Коммуникативная, или также называемая внешней речью, предназначена для других, и ребенок в возрасте трех лет может использовать простые предложения, такие как «Я хочу молока».Напротив, эгоцентрическая речь предназначена для самого себя.

Дети используют автономную речь, чтобы попытаться общаться со взрослыми

Примерно с трех до семи лет наблюдается длительный период развития эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь часто возникает в присутствии других детей, вовлеченных в ту же деятельность, например, вместе играющих дома. Это также происходит, когда ребенок использует практический инструмент, используя деятельность.Пример: попытка получить печенье из верхней части шкафа. В этих занятиях детский разговор представляет собой монолог; он не предназначен для использования в качестве коммуникативной формы речи. Например, наш ребенок хочет достать печенье из высокого шкафа. Она может сказать себе: «Я собираюсь подтолкнуть этот стул и залезть за печеньем». Она не обязательно с кем-либо общается; она просто излагает эти указания для себя. Это также называется self-talk . Разговор с самим собой помогает ребенку выполнить задание.

В дошкольном возрасте эгоцентрическая речь все более сокращается. Вокализация в конечном итоге заканчивается, и эгоцентрическая речь движется внутрь как внутренняя речь, или коммуникативная речь. Это определяется как процесс мысленного разговора с самим собой, а не вслух. Это безмолвная форма вербального мышления. Однако он становится полностью функциональным только после 12 лет. Психологическая природа внутренней речи важна, потому что она представляет собой наиболее продвинутый уровень взаимоотношений между речью и мышлением.

Краткое содержание урока

Итак, в итоге теория Выготского основана на шести основных предположениях. Дети развиваются через неформальные и формальные беседы со взрослыми. Первые несколько лет жизни имеют решающее значение для развития, поскольку именно в это время мысль и язык становятся все более независимыми. Сложная умственная деятельность начинается как основная социальная деятельность. Дети могут выполнять более сложные задачи с помощью более продвинутых людей. Сложные задания способствуют когнитивному развитию.И, наконец, игра важна и позволяет детям познавательно размяться. Выготский утверждал, что речь — главный психологический инструмент в развитии мышления ребенка. По мере того как ребенок стареет и развивается, его или ее основная речь становится более сложной.

Задачи урока

После просмотра этого урока вы должны уметь:

Обобщить культурно-историческую теорию когнитивного развития Выготского
Перефразируйте шесть предположений теории
Назовите и опишите четыре стадии речевого развития Выготского

Высшие корковые функции: язык (Раздел 4, Глава 8) Нейронауки в Интернете: Электронный учебник для нейронаук | Кафедра нейробиологии и анатомии

Главный вопрос темы высших корковых функций — это степень, в которой умственные и когнитивные функции расположены в определенных областях мозга.

Начнем с неврологии языка. Язык — одно из самых сложных когнитивных форм поведения. Пионером в области локализации функции языка в мозге был французский невролог Пьер Поль Брока, работавший примерно во время нашей гражданской войны — 1861 года. Брока расширил теорию, предложенную Галлом (Франц Джозеф Галл), согласно которой кора головного мозга была разделена на 35 или более областей для таких атрибутов, как надежда, щедрость и скрытность. По словам Галла, это были корковые «органы».«Они росли при использовании, так же как и мышцы при упражнениях, и вызывали неровности и гребни на черепе. Так родилась наука френология. Были собраны сотни и тысячи черепов, а шишки соотнесены с атрибутами и личностями этих людей. Изучая эти корреляции, так называемые эксперты выходили на популяцию и «читали» шишки живых людей, чтобы угадать их атрибуты и личности — все, конечно, за определенную плату.

Работа Брока отличалась от работы Галла.Брока выступал за исследование мозга людей с клиническими расстройствами на предмет повреждений, которые затем могут указывать на область мозга, ответственную за расстройство. Так родилась область нейропсихологии, которая процветает сегодня и предоставила многое из того, что мы знаем о локализованных функциях мозга.

Рис. 8.1
Выше — четыре доли коры головного мозга. Щелкните любой ярлык, чтобы выделить эту область.

Рисунок 8.2
Корковые области некоторых основных языковых областей и путей. Щелкните любой ярлык, чтобы выделить эту область.

В 1861 году Брока описал пациента по имени Леборнь, который мог понимать язык, но не мог говорить. У него не было двигательных нарушений, которые могли бы объяснить его неспособность говорить. Он мог свистеть, произносить отдельные слова и петь текст мелодии. Патологоанатомическое исследование мозга Леборна показало поражение в задней части лобной доли.Этот регион сейчас называется районом Брока. Несколько лет спустя, в 1876 году, Карл Вернике описал еще один тип афазии. Эта афазия, или языковое расстройство, связана с неспособностью понимать язык, а не с неспособностью говорить. Пациент Брока мог понимать язык, но не говорить, тогда как пациент Вернике мог говорить, но не понимать язык. Расположение поражения у пациента Вернике отличалось от пациента Брока. Он находился на стыке височной, теменной и затылочной долей — теперь это область Вернике.Следует помнить о стыке височной, теменной и затылочной долей.

Вернике предположил, что язык включает в себя отдельные моторные и сенсорные программы, расположенные в разных областях коры головного мозга. Двигательная программа, расположенная в области Брока, была подходящим образом расположена перед двигательной областью, которая контролирует рот, язык и голосовые связки. Сенсорная программа, расположенная в области Вернике, подходящим образом была окружена задней ассоциативной корой, которая объединяет слуховые, зрительные и соматические ощущения.

Модель Вернике упоминается и сегодня. Согласно этой модели, первоначальная обработка устных или письменных слов происходит в основных и одномодальных сенсорных областях для зрения и слуха. Затем эта информация передается в угловую извилину задней ассоциативной области. Считалось, что это область, где написанные или произносимые слова преобразовывались в обычное нейронное представление. Затем считалось, что эти представления были перенесены в область Вернике, где они были признаны языком и связаны со смыслом.Без смысла не может быть понимания языка. Эти нейронные репрезентации вместе со связанными с ними значениями затем передаются через дугообразный фасикулюс в область Брока, где они трансформируются в моторные репрезентации, позволяющие говорить.

На основе модели Вернике Вернике правильно предсказал третий тип афазии — афазию проводимости. Понимание и артикуляция речи сохранены, но считалось, что эти две области не связаны. Пациенты могут понимать и говорить, но они пропускают части слов и заменяют неправильные звуки.Они знают о своих ошибках, но не могут их исправить.

Более поздние результаты, такие как результаты функциональной визуализации, показали, что модель Вернике является чрезмерным упрощением. Как мы увидим, существуют и другие области мозга, отвечающие за различные аспекты языка. Мы кратко рассмотрим различные аспекты, составляющие язык, прежде чем рассматривать области мозга, которые контролируют эти различные языковые аспекты.

8.1 Что такое язык?

Язык — это общение посредством слов или символов вместо слов.Слова — это ассоциация между звуком и значением. К 6 годам дети понимают около 13 000 слов, а к концу средней школы — около 60 000 слов. Таким образом, дети связывают новый звук со смыслом примерно каждые 90 минут бодрствования.

8.2 Язык является врожденным или изучаемым?

Считается, что язык будет развиваться в пять этапов.

1-4 месяца	Кувинг	гласных звуков
5-10 месяцев	лепет	строк гласных и согласных слогов (e.г., мамамама)
10-15 месяцев	Первые слова	—согласованные метки объектов
18-24 месяца	Высказывания из двух слов	значащих пар слов
> 25 месяцев	Значимая речь	значащих пар слов

Вопрос заключается в том, является ли это развитие врожденным или приобретенным, и он наиболее заметно поднимался как проблема в основополагающих книгах, опубликованных в конце 1950-х годов Скиннером и Хомским.В поддержку врожденного развития языка все культуры изучают язык. Даже дети вместе в социальной среде, но лишенные развитого языка — изобретают свой собственный язык. В поддержку изученного языка маленькие дети, лишенные языка (например, родители глухие или развратные), полностью овладевают языком, если обучение происходит до полового созревания. Если после полового созревания, они очень плохо владеют языком. Если у младенца удалено все левое полушарие, он полностью разовьет язык в правом полушарии.Если у взрослых удалено левое полушарие, все языковые навыки исчезают навсегда. Наконец, маленькие дети в совершенстве овладевают несколькими языками, тогда как в дальнейшей жизни это намного труднее и с явными признаками акцентов и грамматических ошибок. Таким образом, с точки зрения воспитания, кажется, наступил критический период для овладения языком. С неврологической точки зрения развивающийся мозг пластичен в отношении языка в течение нескольких лет.

Рисунок 8.3
Измерение плотности источника тока, показывающее, что активность, текущая в голову (опускается), фиолетовым цветом, а активность, вытекающая из головы (источники), оранжевым цветом для грамматических нарушений английских фраз. Ранние изучающие английский язык демонстрируют сильно левостороннюю активацию, но более поздние ученики демонстрируют все большую двустороннюю активацию. (Адаптировано из иллюстраций в Невилле, Х. Дж. И Бавелье, Д., Специфичность и пластичность в нейрокогнитивном развитии у людей. В: Газзанига, М. The New Cognitive Neurosciences , 2-е изд.MIT Press, 2000.)

8.3 Когда возник язык?

Если язык является врожденным, мы можем спросить: когда он развился? Язык мог появиться еще 2 миллиона лет назад. Одна из особенностей языка заключается в том, что он латерализован в область, называемую областью Брока, в левом полушарии. Даже черепа Homo habilis, далекого предка, жившего около 3 миллионов лет назад, демонстрируют увеличение в области области Брока левого полушария.Если язык эволюционировал, не должен ли общий эволюционный предок передать эту способность обезьянам? Возможно, но с другой стороны, разделение между обезьянами и 6-8 миллионами лет назад могло дать достаточно времени для отдельного развития языка в эволюционной ветви, ведущей к человеку. Один из способов ответить на этот вопрос — определить язык у некоторых других видов?

8.4 Является ли язык уникальным для людей?

Мы все можем думать о языковом поведении наших домашних животных. Собаки, например, понимают такие слова, как «пришел», «ужин», «принеси» и т. Д.Но разве это язык?

Попугаев научили «разговаривать». Один попугай, Алекс, может назвать, запросить или отклонить более 100 предметов. Когда Алексу показывают пять ключей или пять пробок и его тренер устно спрашивает: «Сколько?», Алекс отвечает устно «пять». Он может сочетать понятия числа с цветом и может правильно ответить на вопрос: «Сколько синих ключей?» Алекс знает концепцию одного и другого. При представлении пары предметов, различающихся материей (дерево, пластик, металл), формой (треугольник, квадрат и т. Д.)) или цвет (красный, желтый и т. д.) и спросил: «Что изменилось?» После этого Алекс «скажет» правильный ответ. В качестве альтернативы можно задать вопрос «Что такое же?» Синему деревянному квадрату и красному деревянному треугольнику. и Алекс ответит «дерево». Алексу также можно представить новые формы, цвета или материю, и он будет очень точным. Но разве это язык?

Наконец, некоторые из человекообразных обезьян (гориллы, шимпанзе) были обучены символам или жетонам для обозначения предметов и действий, а также другим американскому языку жестов.Это ручные знаки, используемые глухими людьми, связанные с ручными знаками, используемыми индейскими народами индейцев. В любом случае они узнали значение нескольких сотен знаков или символов. Это язык?

Вероятно, нет. Они заучивают наизусть, что если они хотят получить угощение (например, яблоко), они должны поставить префикс «Дайте мне» перед тем, как сделать знак «яблоко». Видимо, они не понимают значения фразы «Дай мне». Какие доказательства потребуются, чтобы показать, что они действительно узнали значение? Связано это с тем, что словосочетания этих обезьян не увеличиваются с обучением, как с маленькими детьми.

Тогда возникает вопрос: если это не язык, то какой аспект языка отсутствует? Ответ — грамматика.

Рисунок 8.4
ФМРТ-изображения мозга, показывающие области повышенного кровотока, когда нормально читают английские предложения, врожденно глухие подписавшие ASL читают английские предложения, а врожденно глухие подписавшие ASL просматривают предложения на ASL. Наведите указатель мыши на любые субтитры, чтобы выделить путь. (Адаптировано из иллюстрации в Невилле, Х.Дж. И Бавелье Д. Специфика и пластичность нейрокогнитивного развития человека. В: Gazzaniga, M. Новые когнитивные нейронауки, , 2-е изд. MIT Press, 2000.)

8.5 Язык содержит грамматику

Если язык — это общение посредством слов, то следующий вопрос заключается в том, как эти слова связаны, чтобы обеспечить это общение. Ответ, конечно, грамматика. Грамматика — это правила, позволяющие выражать мысли словами и объединять их в предложения при разговоре и понимании.Язык — это не то, как люди должны говорить; так они говорят. Например, «нет» передается так же, как «нет».

Грамматика подразделяется на морфологию, фонологию, просодию и синтаксис.

Морфология определяет правила объединения слов в более длинные слова путем добавления префиксов и суффиксов, чтобы, например, субъект и предикат согласовывались.
Фонология определяет правила объединения звуковых элементов и фонем в слова. Звуковые элементы сами по себе не имеют значения, т.е.g., буквы D-O-G имеют другое значение, чем обратное G-O-D.
Просодия — это образец интонации и ударения, который, например, позволяет нам отличать вопросы от утверждений.
Синтаксис определяет, как слова должны быть объединены во фразы и предложения, чтобы значение было ясным. Непонятным примером может служить строчка из «Крекеров для животных» Граучо Маркса: «Однажды я застрелил слона в своей пижаме. Как он попал в мою пижаму, я никогда не узнаю.

8.6. Расстройства языка: Афазии

Афазия — языковое расстройство. При таких нарушениях обнаруживаются критические для речи участки мозга.

Что делает язык особенным с точки зрения связи его функции с определенными областями мозга, так это то, что язык латерализован к левому полушарию. Если бы он был представлен в обоих полушариях, то при повреждении мозга было бы меньше шансов выявить афазию, потому что другое неповрежденное полушарие просто взяло бы на себя языковую функцию.

Язык латерализован в левое полушарие примерно у 96% населения.У левшей этот процент несколько меньше, чем у правшей.

Как была обнаружена латерализация языка? Важны по крайней мере четыре линии доказательств: 1) нейропсихологические исследования пациентов, перенесших инсульт, травмы головы, герпетический энцефалит и дегенеративные заболевания, такие как болезнь Альцгеймера и Пика; 2) функциональные визуализационные исследования здоровых людей; 3) электростимуляция пациентов, перенесших нейрохирургию; 4) пациенты с расщепленным мозгом.

Продолжение работы по нейропсихологии языковых расстройств у пациентов с поражениями и исследований стимуляции мозга пациентов до и во время нейрохирургии, в значительной степени развило модель языка Вернике.Например, территория Вернике была разделена на несколько функций. Поражения лобно-височной области вызывают лексический дефицит — проблемы с пониманием значения. Поражения теменно-височной области приводят к синтаксическим нарушениям — проблемам со связью слов в предложениях.

8.7 Современный фреймворк

Система реализации: области Брока и Вернике вместе с областями островной коры и базальных ганглиев анализируют входящую речь с точки зрения фонем и другой грамматики.

Медиационная система: области височной, теменной и лобной ассоциативной коры, которые окружают систему реализации. Посредническая система способствует коммуникации между системой реализации и концептуальной системой.

Концептуальная система: Области, распределенные по всей коре ассоциаций, которые важны для обучения, памяти и концептуальных знаний. Эти ассоциативные области рассматриваются в следующей лекции, Кортикальная функция высшего порядка: ассоциативные и исполнительные области.

Рисунок 8.5
Основные извилины полушария головного мозга человека (О-оперкулярный, Орбитальный, Т-треугольная, SPL-верхняя теменная долька). Выберите любую метку, чтобы выделить извилину.

Различные области языка и ассоциаций не так единообразны по функциям, как когда-то считалось. Они были подразделены, в некоторых случаях несколько раз. Становится неловко и неточно называть эти разные области мозга долями, бороздами и извилинами.Многие исследователи используют схему нумерации Бродмана. Корбиниан Бродманн, немецкий анатом, был вдохновлен открытиями Брока и Вернике. На рубеже веков Бродманн использовал кортикальную цитоархитектуру — обычный вид нейронов в коре головного мозга — для определения 52 различных областей.

Зоны Бродмана основаны на схожем внешнем виде клеток и клеточных слоев коры головного мозга. Например, сенсорные области имеют выступающие слои гранулярных клеток (IV), тогда как моторные области имеют выступающие выходные слои (V).(см. увеличенный вариант)
(Из Brodmann, K. Vergleichende Lokalisation lehre der Grosshirnrinde in ihren Prinzipien dargestellt auf Grund des Zellenbaues, Leipzig, 1909, J.A. Barth)

8,8 Брока Афазия

Афазия Брока — это повреждение нижней левой лобной извилины, которая представляет собой области 44 и 45 Бродмана, включая нижележащее белое вещество, островок и базальные ганглии.

Во многих случайных разговорах афазия Брока кажется нормальной в понимании.Однако их речь явно нарушена. Речь идет медленно. Артикуляция нарушена, отсутствует мелодическая интонация (Просодия). Сложность не столько в произношении отдельных звуков, сколько в переходах от одного звука к другому. Таким образом, нет плавной артикуляции плавной речи. В тяжелых случаях персеверация двигательных элементов может быть настолько сильной, что препятствует произношению простых слов. Например, афазик Брока может сказать: «2… 2… 2… 2… хочу… чтобы… пойти… пойти… пойти… домой».

Пока что это согласно модели Вернике.Но нормальное понимание — это во многом иллюзия. Поскольку в большинстве случаев общение происходит с помощью простых предложений, афазия Брока имеет смысл из предложения, состоящего всего из нескольких ключевых слов.

Если афазикам Брока дать предложение: «Яблоко, которое ест мальчик, красное». Они могут это понять. Мальчики едят яблоки. Яблоки не едят мальчики. Яблоки красные. Мальчики не красные.

Тем не менее, можно показать, что понимание ненормально, по их неспособности понять предложение: «Мальчик, за которым гонится девочка, высок».Им сложно понять это предложение, потому что мальчики или девочки могут быть высокими и потому что мальчики могут преследовать девочек, а девочки могут преследовать мальчиков. Чтобы понять предложение, вы должны понять фразу «что девушка преследует», чтобы определить, кого преследует, а кто высокого роста.

Это грамматический дефицит, но грамматика ни в коем случае не отсутствует полностью.

Афазики Брока расставляют слова в правильном порядке: субъект-глагол-объект.
Они различают некоторые грамматические и неграмматические предложения, например:

«Наконец-то Луиза поцеловала Джона.”
«Наконец-то Джон поцеловал Луизу».

Афазик Брока, по-видимому, способен определить, что фраза «Джон, наконец, поцеловал Луизу» не грамматична, потому что за пассивным глаголом (был поцелован) следует прямое дополнение.

Там, где у них есть проблемы, они связывают два элемента в предложении, которые относятся к одному и тому же. Например, они не могут точно различить:

«Женщина на улице, не так ли?»
«Женщина снаружи, не так ли?»

Считается, что актуальной проблемой афазии Брока является проблема с памятью.Связывание двух элементов в предложении требует сохранения в памяти первого элемента. По мере того, как промежуток между соединяемыми элементами становится длиннее, у этих пациентов появляется больше проблем.

Результаты функциональной визуализации, как правило, подтверждают эту интерпретацию, что афазия Брока имеет проблемы с кратковременной памятью. Подобласть области Брока у нормальных субъектов активизируется сильнее (ПЭТ-изображение), когда промежуток между элементами, которые должны быть связаны, длинный, а не короткий. Очевидно, в этом субрегионе ведется некоторая деятельность по сохранению элементов в памяти, чтобы их можно было связать.

8.9 Афазия Вернике

Афазия Вернике — это повреждение в основном области Бродмана 22 на стыке височной, теменной и затылочной долей. Это левая слуховая ассоциация коры головного мозга.

Речь плавная, легкая и мелодичная, в отличие от афазии Брока. Однако содержание часто беспорядочно. Больной Вернике, страдающий афазией, мог бы сказать: «А, черт, ложка была нужна для телефона». Даже фонемы отдельных слов могут смешиваться.В таких случаях слова непонятны и называются неологизмами. Такой пациент может сказать: «Aoh confondo… noconfulo… он делает отступ на конфондо». Пациенты Вернике испытывают трудности с поиском слов и не могут выбрать слова, которые представляют то, что они намереваются сказать — это называется семантической парафазией. Они могут сказать «староста» вместо «президента». Им также трудно понимать чужую речь. Полезно думать о зоне Вернике как о центре понимания мозга, но, как мы видели на примере афазии Брока, там тоже была потеря понимания.

Глухие люди, говорящие на американском языке жестов (ASL), используют те же области мозга так же, как и те, кто говорит на языке. Поражения в области Вернике у глухих людей с потерей способности воспринимать знаки (ASL). Люди с поражениями в области Брока теряют способность подавать знаки.

8.10 Афазия проводимости

Проводниковая афазия вызывается главным образом повреждением зон 39 и 40 Бродмана.

Речевая речь и понимание менее подвержены влиянию, чем при афазиях Брока или Вернике.Они не могут точно повторять предложения. И у них есть проблемы с именованием картинок и предметов. Подробнее об этих аномалиях мы поговорим в следующем разделе.

Афазия проводимости возникает не только в результате отсоединения дугообразного фасикулуса, как думал Вернике. Однако повреждение, вызывающее афазию проводимости, действительно разрушает многие взаимосвязи между височной, теменной, островной и лобной корками, которые отвечают за сборку фонем в слова.

8.11 Транскортикальная афазия

Транскортикальная афазия может проявляться как транскортикальная моторная афазия и транскортикальная сенсорная афазия.Название транскортикальное происходит от повреждения проводящих путей в дополнение к повреждению языковых областей. Повреждены пути, которые соединяют языковые области с другими частями мозга.

Способ запоминания этих транскортикальных афазий состоит в том, что связь между транскортикальной моторной афазией и транскортикальной сенсорной афазией аналогична связи между афазией Брока и афазией Вернике с точки зрения артикуляции и понимания, соответственно.

Транскортикальная моторная афазия — это отключение языковых областей от областей, которые инициируют и контролируют речь.Например, этим пациентам трудно сказать «пинок» в ответ на «мяч», даже если они правильно используют эти же слова в обычной речи. Однако они могут повторять даже очень длинные предложения.

Транскортикальная моторная афазия возникает при поражении левой дорсолатеральной лобной области. Это передняя область, превосходящая область Брока.

У транскортикальной сенсорной афазии беглая речь с нарушением понимания — очень похоже на афазию Вернике. Но в отличие от афазиков Вернике они могут точно повторять предложения.

Транскортикальная сенсорная афазия возникает при поражении в области соединения височной, теменной и затылочной долей.

8.12 Глобальная афазия

Как подразумевает этот термин — это все. У глобальных афазиков есть все недостатки Брока, Вернике и проводимости, вместе взятые. Они не могут понимать, повторять предложения или говорить осмысленно. Однако они говорят ругательства и могут повторять такие вещи, как дни недели.

Глобальная афазия вызывается повреждением передней языковой области, базальных ганглиев и островка (как при афазии Брока), задней языковой области (как при афазии Вернике) и верхней височной извилины (как при афазии проводимости).Обычно такое большое повреждение вызвано инфарктом средней мозговой артерии.

8.13 Скрининг афазии

Ниже приведены некоторые смоделированные примеры способности к спонтанной речи, пониманию и повторению у лиц с афазией.

Рисунок 8.8
Смоделированные примеры дефицита разговорной речи у пациентов, страдающих Брока, Вернике, кондукцией и глобальной афазией. (По материалам Kertesz, A.Батарея Западной Афазии. Сан-Антонио, 1982, Психологическая корпорация).

ТИП АФАЗИЯ	АУДИТОРИЧЕСКОЕ ПОНИЖЕНИЕ	ЕМКОСТЬ ДЛЯ ПОВТОРА
ТИП АФАЗИЯ	Стимул: «Какие у вас проблемы?»	Стимул: *«Повторите, пожалуйста, это предложение: Бездомное животное было робким.* »**
BROCA	«Ну, гм.. . видеть . . . Я гм. . . не уверен «.	«Робкий».
ВЕРНИКЕ	«У меня проблемы».	«Эм … эээ …»
ПРОВОДИМОСТЬ	«Мне кажется, что мои предложения, слова не произносятся».	«Собака была … что это было за последнее слово?» («Повторяю: бродячий зверь был робким.») «Собака была … гм …»
ВСЕГО	(без слов, только жесты)	(нет ответа)
Просмотрите видеоклипы реальных пациентов с афазией:

8,14 Область других языков

Дизартрия — это неспособность управлять артикуляционными мышцами, из-за которой речь становится слабой, вялой и систематически искаженной.Апраксия — это дефицит в планировании желаемых речевых движений и порождает ошибки, фонематически похожие на целевое слово, например, говоря «yawyer» для «юриста» или «cookun» для «подушки». Апраксия почти всегда возникает при афазии Брока и объясняет медленный, требующий усилий стиль, характерный для афазии Брока. Но недавние данные показывают, что не все пациенты с апраксией страдают афазией Брока. Есть, например, пациенты с апраксией, но без афазии Брока, и у всех этих пациентов есть поражения островка (островка коры), расположенного на верхнем конце прецентральной извилины.

Рисунок 8.9
Процент перекрытия поражений у 25 пациентов с апраксией, показывающий, что все (100%) имеют островковые поражения (желтая область). Справа — 19 контрольных пациентов без апраксии. У них есть поражения, окружающие островок, но нет повреждений в островке. (Адаптировано из иллюстраций в Dronkers, N.F., Redfern, B.B., and Knight, R.T., Neural Architecture of Language Discovery. In: Gazzaniga, M. The New Cognitive Neurosciences , 2nd ed.MIT Press, 2000.)

Специализация языка в мозгу лучше всего проявляется в различных областях мозга, которые активны при назывании различных типов объектов. Например, наименования животных, по-видимому, расположены в медиальной затылочной коре, тогда как наименования инструментов, по-видимому, относятся к левой средней височной извилине.

A.	Б.	С.	Д.


A. Медиальная поверхность левого полушария, показывающая активацию медиальной затылочной доли, когда испытуемые молча называли рисунки животных относительно рисунков инструментами.	B. Медиальные поверхности правого и левого полушария с повреждениями у 28 пациентов с нарушением распознавания и обозначения рисунков животных	С.На боковой поверхности левого полушария видны активные области премоторной и средней височной извилины, когда испытуемые молча называли рисунки инструментов относительно рисунков животных.	D. На боковой поверхности левого полушария видны поражения 8 пациентов с нарушением распознавания и обозначения рисунков инструментов.
Активный левый премоторный участок в C., по-видимому, связан с тем, что субъекты воображают, что они хватаются за инструмент или используют какой-либо инструмент (например,г., молоток). Исследование показало, что эта область активна, когда испытуемые представляли, как держат в правой руке инструмент, изображенный на картинке. (Адаптировано из иллюстраций в Tranel, D., Damasio, H., and Damasio A.R. Нейронная основа для извлечения концептуального знания. Neuropsychologia 35 (10): 1319-1327, 1997.)

8.15 Вовлечение правого полушария в язык

Просоды

Некоторые пациенты не могут придать словам в своих предложениях соответствующее ударение, время или интонацию.Это состояние называется просодией.

Правое полушарие управляет просодией. Его организация примерно аналогична расположению областей Брока и Вернике в левом полушарии. Правая нижняя лобная извилина является местом артикуляции или создания просодии. Правая задняя височно-теменная область — это место для понимания просодии.

Предложение «Билл здесь». ударение на первом слове, тогда как в предложении «Билл здесь?» делает ударение на последнем слове.Например, школьная учительница с развивающимся дефицитом просодии начала испытывать трудности с контролем учеников в своем классе. У нее было чувство гнева, когда ученики вели себя плохо, и желание заявить о своем авторитете, чтобы восстановить контроль, но она не могла передать эти чувства, потому что не могла придать должное значение своей речи.

Некоторые пациенты с дефицитом просодии не могут понять эмоциональный тон или просодию других говорящих. Эти пациенты не понимают шуток и испытывают трудности с общением с людьми в общественных местах.

Алексия и Аграфия

Алексия — это неспособность читать, а аграфия — это неспособность писать. Эти нарушения могут проявляться по отдельности или вместе и сочетаться с афазией. Зрение в затылочных долях двустороннее. Алексия возникает в результате нарушения зрительного ввода из обоих полушарий в языковые области левого полушария. Исследования функциональной визуализации с помощью ПЭТ показывают, что чтение активирует область в левом полушарии, которая находится непосредственно перед зрительной корой. Это может быть критическая область, повреждение которой приводит к алексии.

Дислексия

Дислексия — это нарушение чтения. Это часто называют дислексией развития. Оценки популяции, на которую он воздействует, колеблются от 10 до 30%. Его причина точно не известна, и может быть несколько причин.

Рис. 8.11.
Асимметрия двух боковых борозд, показывающая расширение кзади левой боковой борозды, что указывает на то, что височная плоскость слева больше.Выберите любую метку, чтобы выделить область. (По материалам Rubens A.B., Mahowald, M.W., Hutton, J.T. Асимметрия боковых (сильвиевых) трещин у человека. Neurol. 26: 620-624, 1976.)

Одна из возможностей состоит в том, что, как и в случае с алексией, могут быть нарушения в связях между визуальной и языковой областями.

Другая возможность состоит в том, что может быть дефицит специализации полушария. У мужчин с дислексией, в отличие от нормальных мужчин, левая височная плоскость не больше правой.Имеется неполная сегрегация слоев клеток. Есть скопления нейронов, которые кажутся неправильно связанными. Возможно, миграция нейронов в левую височную кору во время развития замедлилась или каким-то образом нарушилась.

Другая возможность состоит в том, что скорость проводимости в межклеточном пути зрительной системы замедлена. Клетки на этом пути аномально маленькие. У пациентов с дислексией возникают проблемы с обработкой быстрых высококонтрастных стимулов, например слов.

Проверьте свои знания

Пациенты с трудностями подбирают слова, представляющие то, что они намереваются сказать (семантическая парафазия), наряду с трудностями при повторении предложений, чаще всего связаны с:

А.Афазия Брока
B. Проводниковая афазия
C. Дефицит просодии
Афазия Д. Вернике
E. Транскортикальная афазия

А.Афазия Брока. Этот ответ НЕПРАВИЛЬНЫЙ.
У афазиков Брока проблемы с артикуляцией, а не с выбором слов.
B. Проводниковая афазия
C. Дефицит просодии
Афазия Д. Вернике
E. Транскортикальная афазия

А.Афазия Брока
B. Проводниковая афазия. Этот ответ НЕПРАВИЛЬНЫЙ.
В то время как афазики проводимости имеют небольшие трудности с выбором или повторением слов, у них гораздо меньше, чем правильный ответ.
C. Дефицит просодии
Афазия Д. Вернике
E. Транскортикальная афазия

А.Афазия Брока
B. Проводниковая афазия
C. Недостатки просодии. Этот ответ НЕПРАВИЛЬНЫЙ.
Просоды здесь не проблема.
Афазия Д. Вернике
E. Транскортикальная афазия

А.Афазия Брока
B. Проводниковая афазия
C. Дефицит просодии
Афазия Д. Вернике Этот ответ ПРАВИЛЬНЫЙ!
У афазиков Вернике гораздо больше проблем с выбором или повторением слов, чем у транскортикальной афазии и афазии проводимости.
E. Транскортикальная афазия

А.Афазия Брока
B. Проводниковая афазия
C. Дефицит просодии
Афазия Д. Вернике
E. Транскортикальная афазия. Этот ответ НЕПРАВИЛЬНЫЙ.
Хотя у транскортикальных афазиков есть небольшие трудности с выбором или повторением слов, у них гораздо меньше, чем правильный ответ.
No related posts.