Речь и мышление младенца психология: Речь и мышление младенца

Содержание

Речь и мышление младенца

Речь преимущественно развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже.

Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно — исследовательской деятельности младенцев.

Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).

Появление и развитие звуковой стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у самих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие об особенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия или неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявление радости, которые к концу первого полугодия приобретают довольно устойчивый характер.

С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десяти месяцев появляются голосовые признаки настойчивости.

Интонационное структурирование речи происходит в течение первого года жизни и является доминирующим направлением в ее развитии. На основе интонационного структурирования возникает возможность невербального общения взрослого и ребенка еще до того, как ребенок практически начинает овладевать человеческой речью. Первые произносимые им звуки речи несут в себе значительные отпечатки эмоциональной экспрессии.

Рассмотрим теперь, как идет развитие познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка.

Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств свое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач.

По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали.

В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием.

Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы.

Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.

Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

Психические процессы у детей

Влияние фантазии на развитие детей и взрослых
Волевая готовность к школьному обучению

Восприятие и память у младенцев
Двигательная активность ребенка
Лепет ребенка
Некоторые особенности развития речи ребенка из многодетной семьи
Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности
Первые преднамеренные звуки
Переключение внимания ребенка
Психологическая сущность фантазии
… и другое

RSS [email protected]

Речь и мышление младенца .

Психология. Книга 2. Психология образования

Хотя развитие речи и мышления начинается в младенческом возрасте, тем не менее в течение первого года жизни формирование этих двух функций идет относительно независимыми путями, по своим собственным законам. Речь преимущественно развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.

Обычно развитие речи ребенка в течение первого года жизни происходит так. В первые месяцы жизни у младенца появляется повышенный интерес к человеческой речи, она выделяется в его восприятии из мира других звуков. В возрасте около 1 месяца новорожденный начинает произносить какие-либо простые звуки типа а-а, у-у, э-э. Около двух-четырех месяцев от рождения возникает гукание, затем – в 4–6 месяцев – гуление, повторение простых слогов. Во втором полугодии жизни появляется лепет, а в 9–10 месяцев в речи младенца замечаются первые слова. Голосовые реакции и соответствующие действия младенца чаще всего появляются в присутствии взрослого и возникают в ситуациях, где общение взрослого с ребенком целесообразно.

Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец демонстрирует во второй половине первого полугодия жизни. Это проявляется в том, что на отдельные слова и фразы он реагирует специфическими комплексами выразительных движений. Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова, и это, по-видимому, говорит о том, что способность к восприятию и правильному пониманию языка мимики и жестов является у человека врожденной. Начиная со второго полугодия жизни степень понимания ребенком речи взрослого начинает быстро увеличиваться.

В 6–6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. Около 8 месяцев появляется отчетливая ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: поворот головы в его сторону, продвижение в направлении предмета, захват его руками, рассматривание, манипулирование. Примерно в 10 месяцев наряду с эмоционально-жестовым и речевым общением у ребенка и взрослого появляется новая его форма – предметное общение. В ответ на называние взрослым какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Такая форма общения является важной предпосылкой для развития в дальнейшем совместной предметной деятельности, в процессе которой дети усваивают знания, формируют необходимые умения и навыки. Еще позднее, к началу обучения в школе, на этой основе возникает учебная, а затем и трудовая деятельность.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и т. п.).

Появление и развитие звуковой стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у самих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие об особенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия или неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявление радости, которые к концу первого полугодия приобретают довольно устойчивый характер.

С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десяти месяцев появляются голосовые признаки настойчивости.

Теперь рассмотрим, как идет развитие лексической стороны речи. В 4–8 месяцев ребенок начинает произносить односложные слова типа «баба», «мама». Около одного года эти слова приобретают определенный смысл, отнесенность к конкретному предмету или человеку (до этого времени они походили на обычный лепет). Заметим, однако, что качество и частота лепета ребенка в первом полугодии его жизни не предопределяют речевое развитие ребенка в более поздние годы. Во второй половине первого года жизни у младенцев появляется явное

намерение общаться с окружающими, причем соответствующую потребность ребенок вначале выражает языком мимики и жестов.

Младенцы знают и понимают гораздо больше слов, чем произносят.

Уровень понимания слов ребенком мало зависит от уровня развития у него продуктивной речи. Средний запас слов, используемых полуторагодовалыми детьми, равен примерно 50. Многие слова и их значения дети усваивают с помощью культурно отработанного «ритуала называния», который родители постоянно выполняют с того момента, когда ребенок начал самостоятельно произносить сочетания звуков, напоминающие слова. Поначалу дети приписывают словам иные значения, чем взрослые. Одно слово для ребенка может выражать мысль, заключенную для взрослого в целом предложении и даже в нескольких связанных друг с другом фразах. Иногда одновременно с фразовой насыщенностью слова наблюдается сужение детьми значений отдельных слов по сравнению с тем, как они употребляются взрослыми людьми.

Подведем итог сказанному, обозначив вслед за С. Н. Карповой основные этапы развития речи в младенческом возрасте.[14]

К концу первого – началу второго месяца жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь – особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.

На третьем месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого у ребенка появляются собственные речевые реакции, входящие в состав известного «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, еще выражают его эмоциональные состояния и связаны в основном со сферой эмоционального общения со взрослым.

Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что свидетельствует о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоциональной коммуникации (общения).

На шестом месяце жизни ребенок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает фонетическая организованность собственных звуков ребенка.

Между четвертым и шестым месяцами жизни ребенок переходит к лепету, который представляет собой следующий шаг в развитии активной речи. К концу первого полугодия жизни наряду с эмоциональным общением возникает и обособляется предметное общение.

Во втором полугодии жизни ребенок начинает пользоваться «псевдословами» – сочетаниями звуков, которые выполняют номинативную, или сигнальную, функцию и еще не обладает постоянными обобщенными значениями.

С 8–9 месяцев ребенок произносит звуки, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу.

Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

К концу первого года жизни ребенок точно понимает в среднем примерно 10–20 слов и определенным образом реагирует на них. В ответ на произнесение взрослым названия предмета он, например, поворачивает голову в сторону этого предмета и активно ищет его. Младенец 7–8-месячного возраста способен выполнять простые движения по словесной инструкции, выбирать один предмет из двух-трех находящихся в поле его зрения, не только начинать, но и прекращать начатое действие по словесной инструкции. Последнее наблюдается примерно в 10–12 месяцев. Данные факты свидетельствуют о том, что ребенок начал активно овладевать номинативной и прагматической функциями речи.

Рассмотрим теперь, как идет развитие познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств свое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, т. е. вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него. Приведем несколько примеров из наблюдений, сделанных Ж. Пиаже.

Пример 1. Ребенок семи месяцев от роду теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим держал в руках и раскачивал взад и вперед. Уроненная коробка случайно падает так, что оказывается за пределами поля зрения младенца. Он сразу же подносит к глазам свою руку, где только что была коробка, и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования. Затем, не считая, по-видимому, пропажу невосполнимой, ребенок вновь начинает размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он повторно подносит руку к глазам и заглядывает в нее, как будто пытаясь этим движением заставить коробку появиться снова в руке. Здесь представление об объекте, вероятно, сливается с простым продолжением связанного с ним действия.

Пример 2. Ребенок – девочка шестимесячного возраста – лежит в колыбели и наблюдает за своими движениями. Она хватает ручками ткань, покрывающую стенки колыбели, тянет образовавшиеся складки на себя, но выпускает их. Движение повторяется несколько раз подряд. После того как в очередной раз ткань выскальзывает из руки, девочка, не разжимая кулачка, подносит руку к глазам и осторожно ее разжимает. Затем она внимательно смотрит на свои пальцы и, убедившись в том, что в ладони ничего нет, вновь повторяет движение. Все это происходит много раз подряд. По-видимому, для ребенка достаточно дотронуться до предмета, полагая, что он уже схвачен и находится в руке.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием. Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы. Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и т. п.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Врожденные формы психики и поведения

1. Врожденная беспомощность младенца, ее положительные и отрицательные стороны.

2. Зависимость психического развития младенца от окружающих людей.

3. Рефлекторная природа врожденных движений ребенка.

4. Элементарные признаки готовности основных органов чувств к нормальному функционированию.

5. Инстинктивные формы поведения младенца.

6. Мозг ребенка в период новорожденности.

Тема 2. Двигательная активность ребенка

1. Освобождение рук от функции локомоции, переход к прямохождению.

2. Значение ручных движений для развития зрения и других психических функций.

3. Прогресс двигательной активности в течение первого года жизни ребенка.

4. Начало подражательных движений.

5. Появление указательного жеста и его значение для дальнейшего психического развития ребенка.

6. Возникновение индивидуальных различий в двигательной активности детей.

Тема 3. Восприятие и память у младенцев

1. Развитие зрения.

2. Совершенствование слухового и двигательного анализаторов.

3. Ориентировочно-исследовательская активность детей младенческого возраста.

4. Координация работы различных анализаторов в течение первого года жизни.

5. Классификация стадий сенсорного развития младенца по Ж. Пиаже.

6. Первые признаки формирования у ребенка когнитивных схем.

Тема 4. Речь и мышление младенца

1. Начало независимого развития мышления и речи.

2. Прогресс в раннем становлении речевой функции ребенка.

3. Появление связи слова с предметом.

4. Основные этапы речевого развития младенца.

5. Первые признаки формирования мышления.

6. Соединение действия и образа в процессе решения задач.

7. Развитие диалогических форм речи и мышления.

Темы для рефератов

1. Врожденные формы психики и поведения младенцев.

2. Развитие двигательной активности ребенка в течение первого года жизни.

3. Формирование восприятия и координированной работы различных анализаторов в младенческом возрасте.

4. Этапы становления речи у младенца.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические средства развития моторики у детей младенческого возраста.

2. Формирование сенсорных и моторных схем в течение первого года жизни.

3. Предпосылки к развитию мышления, возникающие к концу младенческого возраста.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Слушай! Речь предназначена для мышления в младенчестве

Trends Cogn Sci. Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 1 декабря. 2014 декабрь; 18(12): 642–646.

Опубликовано в Интернете 7 ноября 2014 г. doi: 10.1016/j.tics.2014.10.001

PMCID: PMC4324625

NIHMSID: NIHMS635944

PMID: 25457376

Информация об авторе Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности

Воздействие человеческой речи на младенцев в течение первого года жизни способствует большему, чем обработка речи и овладение языком: новые данные о развитии свидетельствуют о том, что прослушивание речи формирует основные когнитивные и социальные способности младенцев. Речь упрощает обучение младенцев, способствует формированию категорий объектов, сигнализирует партнерам по общению, выделяет информацию в социальных взаимодействиях и дает возможность проникнуть в мысли других людей. Эти результаты, ставящие под сомнение утверждение о том, что для младенцев речь не дает особых когнитивных преимуществ, предполагают новый синтез: гораздо раньше, чем предполагали исследователи, тесная и мощная связь между человеческой речью и познанием направляет развитие младенцев, ускоряя приобретение младенцами фундаментальных знаний. психологические процессы.

Быстрый прогресс младенцев в восприятии речи служит ярким примером естественной склонности нашего вида к изучению языка. До недавнего времени восприятие речи младенцев считалось в первую очередь основой для построения языка. Исследования были сосредоточены на скорости, с которой младенцы настраиваются на звуки своего родного языка [1,2] и используют их в качестве строительных блоков для овладения фонологией, синтаксисом и значением. Но естественная склонность младенцев к обработке речевого сигнала имеет последствия, выходящие далеко за рамки овладения языком. Новые данные теперь показывают, что с первых месяцев жизни прослушивание речи является мощным двигателем: оно способствует усвоению фундаментальных психологических процессов, включая обучение образцам, формирование категорий объектов, идентификацию коммуникативных партнеров, приобретение знаний в рамках социальных взаимодействий, и развитие социального познания.

С самого рождения речь является привилегированным сигналом для людей. Новорожденные предпочитают вокализации людей и нечеловеческих приматов (макаки-резусы: Macaca mulatta) другим звукам [3,4]. К 3 месяцам они настраиваются именно на человеческую речь, даже предпочитая человеческую речь другим человеческим вокализациям, включая эмоциональные (например, смех) и физиологические (например, чихание) вокализации [3, 5] (см. вставку 1). Интересно, что речевые предпочтения 3-месячных детей достаточно широки, чтобы включать как родные, так и неродные звуки речи. Это говорит о том, что младенцы отдают предпочтение самому речевому сигналу, а не просто знакомым звукам своего родного языка.

ВСТАВКА 1

Механизмы настройки как всеобъемлющие процессы развития

Настройка предвзятости речи младенцев между рождением и 3 месяцами, от предпочтения вокализации, включая вокализацию других приматов, до специфичности речи [3], отражает аналогичные процессы настройки при работе с восприятием лица, кросс-модальным восприятием речи и восприятием фонем [1,2,43–45]. Младенцы изначально способны распознавать лица людей, принадлежащих к разным видам, но к 9 месяцам и во взрослом возрасте они лучше распознают человеческие лица по сравнению с лицами других видов [43]. Точно так же способность младенцев различать множество разных фонем может первоначально зависеть от общих языковых способностей к различению, которые становятся языково-специфичными к 6–12 месяцам [1,2]. Механизмы настройки заостряют изначально широкие предубеждения в более конкретные во многих областях восприятия на первом году жизни младенцев.

Эти поведенческие предпочтения хорошо совпадают с нейронными данными: в возрасте одного месяца человеческая речь и резус-крики активируют сходные нейронные области, но к 3 месяцам речь и резус-крики вызывают совершенно разные нейронные реакции [6,7]. Изменение паттернов активации в процессе развития, вероятно, отражает специализацию нейронов. В частности, реакция одномесячных детей на человеческую речь уже локализована в левом полушарии; в течение следующих нескольких месяцев левое полушарие сохраняет свою активацию к речи, но становится менее восприимчивым к неречевым звукам [6]. Этот паттерн развития предполагает, что с рождения прослушивание звуков речи преимущественно активирует определенные области височной коры, и что процесс обрезки лежит в основе дальнейшей специализации нейронов для речи в левом полушарии [8].

Быстрая поведенческая и нервная настройка младенцев на сигнал человеческой речи, замечательная сама по себе, имеет мощные последствия для развития, которые выходят за рамки только их предпочтений в области прослушивания. Предпочтение младенцев слушать человеческую речь определяет то, как младенцы учатся.

Речь является привилегированной единицей даже для самых основных форм обучения, включая условные реакции низкого уровня. С самого рождения младенцы, слушая речь, успешно распознают отдельные единицы и их взаиморасположение в речевой последовательности [9].]. А в 1 месяц младенцы, приученные к речи, демонстрируют более сильную реакцию и более крутую кривую обучения, чем младенцы, приученные либо к тонам, либо к обратной речи [10].

К 7 месяцам речь способствует более сложным формам обучения, включая обнаружение правил и закономерностей. Услышав всего 2 минуты последовательностей речевых слогов (АВВ: ла-га-га, да-ли-ли), 7-месячные дети извлекают и обобщают такие правила, как идентичность и последовательное расположение, и различают АВВ (ла-га-га). ) от АВА (ла-га-ла) [11]. Но после 2-минутного воздействия неречевых звуков (музыкальных тонов, звуков животных, тембров) младенцы не извлекают эквивалентные правила ABB или ABA. В слуховой области младенцы могут обобщать правила для неречевых звуков, только если они сначала слышат эти правила, воплощенные в речи [12]. Эта асимметрия, благоприятствующая способности младенцев извлекать закономерности из речи, а не из неречевых звуков, предполагает, что младенцы лучше учатся с помощью речи.

Раннее предпочтение речи у младенцев очень велико. Но предпочтения младенцев не могут сказать нам, начинают ли (и когда) младенцы связывать речь с объектами и событиями вокруг них. Серия экспериментов, направленных на решение этого вопроса, была сосредоточена на категоризации объектов — строительном блоке познания [13,14]. В этих экспериментах младенцы в возрасте от 3 до 12 месяцев просматривали несколько изображений одной категории объектов (например, динозавров), каждое из которых сопровождалось либо фрагментом речи, либо последовательностью синусоидальных тонов. Затем младенцы просматривали два тестовых изображения: одно из уже знакомой категории (новый динозавр) и одно из новой категории (например, рыба). Если объектную категорию сформировали дети (в данном случае динозавры), они должны различать тестовые изображения [15]. К 3-месячному возрасту у младенцев, слушающих речь, успешно формируются категории; те, кто слушает звуки, не смогли сформировать объектные категории ни в каком возрасте [14].

Таким образом, младенцы настроены не только на речь, но и на принципиальную и удивительно раннюю связь речи с фундаментальным когнитивным процессом категоризации. Более того, эта связь, очевидная в возрасте трех месяцев, происходит из более широкого шаблона, который изначально включает человеческую речь, а также крики нечеловеческих приматов (мадагаскарские голубоглазые лемуры: Eulemur macaco flavifrons) . Классификация трех- и четырехмесячных младенцев в контексте прослушивания криков лемуров точно отражает их категоризацию в ответ на человеческую речь; к 6 месяцам связь с категоризацией становится настроенной именно на человеческие вокализации [13]. Это документирует удивительно раннюю связь между человеческим языком и основными когнитивными процессами, включая категоризацию объектов, которую нельзя отнести к знакомству. Хотя 3- и 4-месячные дети в значительной степени подвержены речи и не подвергаются вокализации лемуров, оба сигнала дают одинаковое когнитивное преимущество для категоризации.

Чтобы передать смысл, партнеры по общению должны интегрировать, кодировать и декодировать лингвистические символы, представленные в речи, паралингвистические сигналы (такие как высота голоса или интонация) и жесты (см. вставку 2). Сам речевой сигнал может помочь идентифицировать потенциального партнера по общению. С первых месяцев жизни младенцы относятся к людям и предметам как к разного рода сущностям: по-разному реагируют на людей (более улыбчивыми и эмоциональными звуками) и на предметы (более хватательными) [16–19].], а в 6 месяцев они также ожидают, что другие будут относиться к людям и предметам по-другому [20]. К 5 месяцам младенцы используют человеческую речь для определения потенциальных собеседников. Когда им показывают лица людей и обезьян, 5-месячные дети сопоставляют речь (родную или неродную) с человеческими лицами, а призывы обезьян — с лицами обезьян, но они не сопоставляют другие человеческие эмоциональные вокализации (например, смех) конкретно с людьми. 21].

ВСТАВКА 2

Являются ли стимулирующие эффекты речи специфичными для разговорной речи?

Может ли язык, воспроизводимый другими модальностями, включая зрение, также давать когнитивные преимущества в младенчестве? С самого рождения младенцы готовы к освоению языка либо в слуховой, либо в визуальной модальности [46]. И язык жестов, и жесты дают когнитивные и социальные преимущества [47,48]. Хотя в младенчестве меньше работ, документирующих влияние языка жестов, чем разговорной речи, младенцы отдают предпочтение языку жестов, а не жестам. В 6 месяцев наивно слышащие младенцы предпочитают смотреть на человека, произносящего язык жестов, чем на человека, производящего жесты [49].], а к 7 месяцам младенцы начинают извлекать некоторые правила из последовательностей жестового языка [50]. Тем не менее способность слышащих младенцев извлекать правила менее надежна, когда им предъявляют язык жестов, чем разговорную речь, что может отражать их опыт. Хотя 9-месячные дети уже понимают такие жесты, как указывание, как коммуникативные [[НЕТ СТИЛЯ для: Krehm]] и возможный предшественник языка [52], коммуникативную функцию жестовых языков можно понять еще раньше.

Связывают ли слышащие младенцы изначально визуальную речь с категориями объектов, как они делают это с вокализациями? Хотя даже слышащие младенцы предпочитают знаки жестам, это предпочтение не говорит нам, какие из них будут связаны с основными когнитивными способностями. Связывают ли они язык жестов (но не жесты) с фундаментальными когнитивными и социальными способностями? Как проявляются эти связи в течение первого года жизни у слышащих младенцев, которые не используют язык в зрительно-моторной области?

Таким образом, младенцы уже могут ожидать, что люди, а не другие животные, являются источником речи (см. вставку 3). Это ожидание человеческой речи (но не эмоциональной вокализации) предполагает, что младенцы руководствуются не только своим знакомством со звуками. К 6 месяцам младенцы особенно внимательны к коммуникативным сигналам, включая взгляд и речь своих педагогических партнеров, и используют эти сигналы для управления обучением [22,23]. Младенцы, по-видимому, используют речь для определения естественного класса людей, с которыми они могут общаться и у которых они могут учиться.

ВСТАВКА 3

Могут ли младенцы использовать неязыковые стимулы так же, как речь?

Отличительной чертой восприятия речи у взрослых является наша способность воспринимать искаженную или нетипичную речь как речь. Как и взрослые, младенцы также могут воспринимать нетипичные сигналы как речь, но только при определенных обстоятельствах. Девятимесячные дети, которые слышали похожие на речь вокализации, издаваемые попугаем (которые сохраняют некоторые, но не все акустические особенности речи), успешно обрабатывали вокализации попугаев так же, как и человеческую речь, но только если они смотрели на (статическое) человеческое лицо. во время прослушивания. Если они просматривали (статическую) шахматную доску, 9месячные относились к вокализациям попугаев как к неречевым [53]. В настоящее время исследуется один вопрос: будут ли младенцы связывать речевые вокализации попугая с категоризацией объектов или с какими-либо другими когнитивными и социальными способностями.

Еще одним отличительным признаком человека является наша способность наполнять коммуникативным статусом множество неязыковых сигналов (например, азбуку Морзе). Младенцы тоже обладают такой гибкостью [54]. Как и взрослые, при определенных обстоятельствах младенцы будут интерпретировать инертный в остальном сигнал как коммуникативный. Шестимесячные младенцы участвовали в задаче категоризации, включающей последовательности синусоидальных тонов, сигнал, который не способствует категоризации объектов младенцев [14, 55, 56]. Но сначала, перед заданием на категоризацию, младенцы смотрели 2-минутную видеозапись разговора, в котором один человек говорил, а другой отвечал «бипами» синусоидальными тонами. Встраивание тонов в насыщенный коммуникативный эпизод убедило младенцев в том, что тоны имеют коммуникативный статус; тоны теперь поддерживали категоризацию объектов младенцев. Хотя младенцы отдают предпочтение речи, они могут гибко распространять некоторые из ее наиболее важных коммуникативных и когнитивных функций на другие изначально непривилегированные сигналы.

При прослушивании разговора на иностранном языке, даже если мы не можем понять значение отдельного слова, мы тем не менее делаем вывод, что информация передается. Таким образом, для взрослых понимание коммуникативной функции речи не требует понимания содержания речи. Младенцы демонстрируют подобное понимание. К 6 месяцам, хотя младенцы понимают очень мало слов [24], они уже чувствительны к коммуникативной функции речи и понимают, что речь является мощным каналом, по которому люди обмениваются информацией. Когда актер больше не может дотянуться до целевого объекта, младенцы в возрасте 6 и 12 месяцев делают вывод, что он все еще может получить этот целевой объект от второго актера, используя речь, но не кашляя и другие неречевые вокализации [25,26]. Вывод о том, что речь позволяет людям передавать информацию, может позволить младенцам легче определять фокус внимания человека и делать выводы о том, какой информацией они намерены поделиться. Это раннее понимание коммуникативной функции речи может обеспечить механизм для приобретения языка и знаний о мире. Речь — это канал для передачи информации между людьми и сигнал о том, что информация передается.

Понимание целей и намерений других — одна из самых сложных проблем, с которыми сталкиваются младенцы. Как младенцы приходят к пониманию мыслей других? Основы социального познания начинают формироваться на первом году жизни [27]. К концу первого года жизни младенцы понимают, что у людей (и других агентов) есть намерения [28], и они различают агентов, которые могут вести себя преднамеренно, и не-агентов, которые не могут [29–34].

К 12 месяцам младенцы используют речь, чтобы узнать об аспектах мира, которые находятся за пределами их непосредственного восприятия, включая сознание других [35]. Двенадцатимесячные дети наблюдали, как актер пытался (но безуспешно) надеть кольцо на воронку. Если актер затем говорил с новым актером (который не наблюдал неудачных попыток), младенцы ожидали, что второй актер сложит кольцо. Но если актер издавал неречевые звуки (например, кашель), у младенцев такого ожидания не было. Младенцы ценят то, что речь (но не не-речь) позволяет нам делиться своими внутренними психическими состояниями, желаниями и убеждениями. Они ожидают, что речь является мощным средством для передачи наших намерений и понимания намерений других.

В этом возрасте младенцы также начинают формировать более точные представления о функциях человеческого языка: они обнаруживают, что разные виды слов относятся к объектам, событиям и категориям [36]. Этот более точный набор ожиданий позволяет младенцам делать более точные выводы о намерениях говорящих. Преимущество речи при категоризации у детей в возрасте 3–6 месяцев становится гораздо более точным: к 12 месяцам младенцы ожидают слов, представленных в называющих фразах («Посмотрите на blick ») для обозначения объектов и категорий объектов, но не имеют такого ожидания для слов, представленных отдельно («Вау»), или для речи, не связанной с называнием («О, смотри!») [37,38]. Более того, они ожидают, что новые существительные будут относиться к объектам и категориям объектов, но не к поверхностным свойствам (например, цвету или рисунку) [39]. А к 14 месяцам младенцы ожидают, что новые слова также относятся к действиям и событиям. Хотя младенцы в этом возрасте, как правило, не имитируют нетрадиционное действие взрослого экспериментатора (например, использование лба, а не руки, чтобы включить свет; [40]), если нетрадиционное действие названо («Я собираюсь блик свет!»), младенцы имитируют его спонтанно [41]. По мере того как ожидания младенцев в отношении различных функций языка становятся более точными, то же самое происходит и с тем, как слушание речи формирует познание.

Новые интригующие данные свидетельствуют о том, что индивидуальные различия в предпочтениях младенцев в отношении речи могут даже быть связаны с различиями в приобретении ими фундаментальных социальных когнитивных способностей. Младенцы, которые в возрасте 12 месяцев демонстрируют пониженное предпочтение человеческой речи, в 18 месяцев проявляют более аутистическое поведение [42]. Поскольку аутичные черты включают дефицит социальных коммуникаций помимо простых языковых трудностей (DSM-5), это предполагает мощную связь между простыми речевыми предубеждениями и сложным социальным коммуникативным поведением.

Прежде чем начать говорить, младенцы слушают. Мы предположили, что еще до того, как младенцы смогут понять значение речи, которая их окружает, прослушивание речи трансформирует приобретение младенцами основных когнитивных способностей. Эта трансформация вряд ли может быть объяснена обращением к низкоуровневым перцептивным эффектам или проблемам знакомства со стимулами. Вместо этого то, что начинается как естественное предпочтение слушать речь, на самом деле обеспечивает младенцев мощным естественным механизмом для быстрого изучения объектов, событий и людей, населяющих их мир.

ВСТАВКА 4

Нерешенные вопросы

Каков диапазон фундаментальных когнитивных и социальных процессов, которым способствует речь? Существуют ли процессы, которым не способствует речь?
Какой спектр сигналов способствует когнитивному и социальному развитию младенцев?
- Способствует ли жестовый язык, как и устная речь, когнитивному и социальному развитию младенцев?
- Могут ли нетипичные речевые сигналы способствовать когнитивному развитию младенцев?
Какие механизмы лежат в основе когнитивных и социальных преимуществ, предоставляемых речью?
Каким образом эти новые данные о типично развивающихся младенцах могут помочь в разработке вмешательств для младенцев и детей младшего возраста, испытывающих задержки и нарушения в языковом, когнитивном и социальном развитии?

Особенности

До недавнего времени восприятие речи младенцев считалось в первую очередь основой для построения языка.
Новые данные о развитии свидетельствуют о том, что прослушивание речи формирует у младенцев основные когнитивные и социальные способности, включая обучение, категоризацию, общение и понимание мыслей других.
Между человеческой речью и познанием существует ранняя тесная и мощная связь, которая помогает младенцам овладеть фундаментальными психологическими процессами.

Эта работа была поддержана Национальным институтом детского здоровья и развития человека Юнис Кеннеди Шрайвер Национальных институтов здравоохранения под номерами наград R01HD072018 (AV) и R01HD30410 (SRW) и Национальным научным фондом BCS 0950376 (SRW).

Отказ от ответственности издателя: Это PDF-файл неотредактированной рукописи, которая была принята к публикации. В качестве услуги нашим клиентам мы предоставляем эту раннюю версию рукописи. Рукопись будет подвергнута редактированию, набору текста и рецензированию полученного доказательства, прежде чем она будет опубликована в ее окончательной цитируемой форме. Обратите внимание, что в процессе производства могут быть обнаружены ошибки, которые могут повлиять на содержание, и все правовые оговорки, применимые к журналу, относятся к нему.

Афина Вулуманос, кафедра психологии, Нью-Йоркский университет, 6 Washington Place, New York, NY, 10003-6603, США.

Сандра Р. Ваксман, кафедра психологии, Северо-Западный университет, 2029 Шеридан Роуд, Эванстон, Иллинойс 60208-2710, США.

1. Kuhl PK, et al. Языковой опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6-месячному возрасту. Наука. 1992; 255: 606–608. [PubMed] [Google Scholar]

2. Werker JF, Tees RC. Межъязыковое восприятие речи: свидетельство перцептивной реорганизации в течение первого года жизни. Младенец Поведение Дев. 1984;7:49–63. [Google Scholar]

3. Vouloumanos A, et al. Настройка предпочтений новорожденных людей в отношении речи. Детский Дев. 2010; 81: 517–527. [PubMed] [Google Scholar]

4. Вулуманос А., Веркер Дж. Ф. Слушание языка при рождении: свидетельство предвзятости речи у новорожденных. Dev Sci. 2007; 10: 159–164. [PubMed] [Google Scholar]

5. Шульц С., Вулуманос А. Трехмесячные дети предпочитают речь другим естественным сигналам. Lang Learn Dev. 2010;6:241–257. [Академия Google]

6. Shultz S, et al. Нейронная специализация речи в первые месяцы жизни. Dev Sci 2014 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

7. Minagawa-Kawai Y, et al. Оптическая визуализация мозга позволяет выявить общую слуховую и языковую обработку в раннем развитии младенцев. Кора головного мозга. 2011;21:254–261. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

8. Huttenlocher PR. Развитие дендритов и синапсов в коре головного мозга человека: ход времени и критические периоды. Дев Нейропсихология. 1999;16:347–349. [Google Scholar]

9. Gervain J, et al. Связывание при рождении: мозг новорожденного обнаруживает отношения идентичности и последовательное положение в речи. J Cogn Neurosci. 2012; 24: 564–574. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

10. Reeb-Sutherland BC, et al. Одномесячные человеческие младенцы узнают о социальном мире во сне. Dev Sci. 2011;14:1134–1141. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

11. Marcus GF, et al. Обучение правилам семимесячных младенцев. Наука. 1999;283:77–80. [PubMed] [Google Scholar]

12. Marcus GF, et al. Усвоение правил младенцами облегчается речью. Психологические науки. 2007; 18: 387–391. [PubMed] [Google Scholar]

13. Ferry AL, et al. Вокализации нечеловеческих приматов поддерживают категоризацию у очень маленьких человеческих младенцев. Proc Natl Acad Sci USA. 2013;110:15231–15235. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

14. Ferry AL, et al. Категоризация у 3-х и 4-х месячных детей: преимущество слов над звуками. Детский Дев. 2010; 81: 472–479.. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

15. Аслин Р.Н. Что во взгляде? Dev Sci. 2007; 10:48–53. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

16. Rönnqvist L, von Hofsten C. Неонатальные движения пальцев и рук, определяемые социальным и объектным контекстом. Ранний родитель-разработчик. 1994; 3:81–94. [Google Scholar]

17. Легерсти М. Паттерны реакции 4-месячного младенца на скрытые безмолвные и звучащие люди и предметы. Ранний родитель-разработчик. 1994;3 [Google Академия]

18. Legerstee M. Изменения качества детских звуков в зависимости от социальной и несоциальной стимуляции. Первый Ланг. 1991; 11: 327–343. [Google Scholar]

19. Легерсти М. Роль человека и объекта в выявлении раннего подражания. J Exp Детская психология. 1991; 51: 423–433. [PubMed] [Google Scholar]

20. Legerstee M, et al. Предпосылки к развитию намерения в 6 месяцев: понимание людей и их действий. Дев Психология. 2000; 36: 627–634. [PubMed] [Академия Google]

21. Вулуманос А. и др. Выявление источников вокализации у пятимесячных детей. Proc Natl Acad Sci USA. 2009; 106:18867–18872. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

22. Csibra G, Gergely G. Естественная педагогика как эволюционная адаптация. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2011; 366:1149–1157. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

23. Чибра Г., Гергели Г. Естественная педагогика. Тенденции Cogn Sci. 2009; 13: 148–153. [PubMed] [Академия Google]

24. Бергельсон Э., Суингли Д. В возрасте 6–9 месяцев младенцы знают значения многих имен нарицательных. Proc Natl Acad Sci USA. 2012;109:3253–3258. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

25. Vouloumanos A, et al. Понимают ли шестимесячные дети, что речь может общаться? Dev Sci 2014 [PubMed] [Google Scholar]

26. Martin A, et al. Понимание абстрактной роли речи в общении в 12 месяцев. Познание. 2012;123:50–60. [PubMed] [Академия Google]

27. Байарджон Р. и соавт. Психологическое и социально-моральное мышление в младенчестве. В: Borgida E, Bargh J, редакторы. Справочник APA по личности и социальной психологии: Том 1. Отношения и социальное познание. Вашингтон, округ Колумбия: АПА; [Google Scholar]

28. Вудворд А.Л. Младенцы выборочно кодируют целевой объект, которого достигает действующее лицо. Познание. 1998; 69: 1–34. [PubMed] [Google Scholar]

29. Király I, et al. Ранние истоки атрибуции целей в младенчестве. Сознательное Познание. 2003; 12: 752–769.. [PubMed] [Google Scholar]

30. Luo Y, Baillargeon R. Может ли самоходная коробка иметь цель? Психологическое мышление у 5-месячных детей. Психологические науки. 2005; 16: 601–608. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

31. Johnson S, et al. За чьим взглядом будут следовать младенцы? Выявление следования взглядом у 12-месячных детей. Dev Sci. 1998; 1: 233–238. [Google Scholar]

32. Gergely G, et al. Принятие намеренной стойки в возрасте 12 месяцев. Познание. 1995; 56: 165–193. [PubMed] [Академия Google]

33. Csibra G. Атрибуция целей неодушевленных предметов младенцами в возрасте 6,5 месяцев. Познание. 2008; 107: 705–717. [PubMed] [Google Scholar]

34. Биро С., Лесли А.М. Восприятие младенцами целенаправленных действий: развитие посредством начальной загрузки на основе сигналов. Dev Sci. 2007; 10: 379–398. [PubMed] [Google Scholar]

35. Vouloumanos A, et al. Двенадцатимесячные младенцы осознают, что речь может сообщать невидимые намерения. Proc Natl Acad Sci USA. 2012;109:12933–12937. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

36. Ваксман С.Р., Гельман С.А. Раннее заучивание слов требует ссылок, а не просто ассоциаций. Тенденции Cogn Sci. 2009; 13: 258–263. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

37. Fennell CT, Waxman SR. Какой парадокс? Референтные сигналы позволяют младенцу использовать фонетические детали при изучении слов. Детский Дев. 2010;81:1376–1383. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

38. Waxman SR, Markow DB. Слова как приглашение к формированию категорий: данные о младенцах в возрасте от 12 до 13 месяцев. Когн Психол. 1995;29:257–302. [PubMed] [Google Scholar]

39. Waxman SR. Определение диапазона ожиданий 13-месячных детей в отношении новых слов. Познание. 1999;70:B35–B50. [PubMed] [Google Scholar]

40. Gergely G, et al. Рациональное подражание у довербальных младенцев. Природа. 2002; 415:755. [PubMed] [Google Scholar]

41. Чен М.Л., Ваксман С.Р. «Давайте пощелкаем?»: новые слова подчеркивают основные намерения актеров в отношении 14-месячных младенцев. Дев Психология. 2013; 49: 426–431. [PubMed] [Академия Google]

42. Куртин С., Вулуманос А. Предпочтение речи связано с аутистическим поведением у 18-месячных детей, подверженных риску расстройства аутистического спектра. J Аутизм Dev Disord. 2013;43:2114–2120. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

43. Pascalis O, et al. Является ли обработка лица видоспецифичной в течение первого года жизни? Наука. 2002; 296:1321–1323. [PubMed] [Google Scholar]

44. Левкович Д.Дж., Газанфар А.А. Снижение межвидового межвидового межсенсорного восприятия у младенцев. Proc Natl Acad Sci USA. 2006; 103:6771–6774. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

45. Pons F, et al. Сужение интерсенсорного восприятия речи в младенчестве. Proc Natl Acad Sci USA. 2009;106:10598–10602. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

46. Senghas A, et al. Дети создают основные свойства языка: свидетельство зарождающегося языка жестов в Никарагуа. Наука. 2004; 305:1779–1782. [PubMed] [Google Scholar]

47. Голдин-Медоу С. Разговариваем и думаем руками. Curr Dir Psychol Sci. 2006; 15:34–39. [Академия Google]

48. Пирс Дж., Сенгас А. Язык способствует пониманию ложных убеждений: свидетельства изучающих новый язык жестов. Psychol Sci 2009 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

49. Krentz UC, Corina DP. Предпочтение языка в раннем младенчестве: склонность к человеческому языку не зависит от речи. Dev Sci. 2008; 11:1–9. [PubMed] [Google Scholar]

50. Rabagliati H, et al. Изучение правил в младенчестве: преимущественный язык или преимущественная речь? ПЛОС Один. 2012;7:e40517. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

51. Krehm M, et al. Я понимаю вашу точку зрения: дети в возрасте до 12 месяцев понимают, что указание является коммуникативным. J Cogn Dev. 2014;15:527–538. [Google Scholar]

52. Голдин-Медоу С. Указывание закладывает основу для изучения языка и создания языка. Детский Дев. 2007; 78: 741–745. [PubMed] [Google Scholar]

53. Вулуманос А., Гельфанд Х.М. Младенческое восприятие нетипичных речевых сигналов. Дев Психология. 2012;49:815–824. [PubMed] [Google Scholar]

54. Фергюсон Б., Ваксман С. Коммуникация и категоризация: новый взгляд на отношения между речью, ярлыками и понятиями для младенцев. В: Knauff M, Pauen M, Sebanz N, Wachsmuth I, редакторы. Материалы 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук. 2014. [Google Академия]

55. Фулкерсон А.Л., Ваксман С.Р. Слова (но не звуки) облегчают категоризацию объектов: данные 6- и 12-месячных детей. Познание. 2007; 105: 218–228. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

56. Balaban MT, Waxman SR. Облегчают ли слова категоризацию объектов у 9-месячных детей? J Exp Детская психология. 1997; 64:3–26. [PubMed] [Google Scholar]

Разработка языков | Психология развития

Общение с новорожденными

Мальчик в 8 месяцев.

Общаются ли новорожденные? Конечно, они делают. Однако они не общаются с помощью языка. Вместо этого они сообщают о своих мыслях и потребностях позой тела (расслабленной или неподвижной), жестами, плачем и выражением лица. Человек, который проводит достаточно времени с младенцем, может понять, какие крики указывают на боль, а какие на голод, дискомфорт или разочарование.

Преднамеренные вокализации: Воркование и чередование: Младенцы начинают издавать и повторять вокализации в течение первых двух месяцев жизни. Это бульканье, музыкальная вокализация, называемая воркованием, может служить источником развлечения для младенца, которого уложили вздремнуть или посадили в переноску во время автомобильной поездки. Воркование служит практикой для вокализации, так как младенец слышит звук своего собственного голоса и пытается повторять забавные звуки. Младенцы также начинают усваивать темп и паузу в разговоре, поскольку они чередуют свою вокализацию с чьим-то другим голосом, а затем снова вступают в свою очередь, когда вокализация другого человека прекращается. Первоначально воркование включает в себя произнесение гласных звуков, таких как «у-у-у». Позже к вокализациям добавляются согласные, такие как «нананананана».

Бормотание и жестикулирование: В возрасте от четырех до шести месяцев младенцы начинают издавать еще более сложные вокализации, включающие звуки, необходимые для любого языка. Гортанные звуки, щелчки, согласные и гласные готовы вооружить ребенка способностью повторять любые звуки, характерные для услышанного языка. В конце концов, эти звуки больше не будут использоваться, поскольку младенец все больше привыкает к определенному языку. Глухие дети также используют жесты, чтобы сообщить о своих желаниях, реакциях и чувствах. Поскольку для некоторых малышей жестикуляция кажется более легкой, чем вокализация, иногда учат языку жестов, чтобы улучшить способность общаться, используя простоту жестов. Ритм и образец языка используются, когда глухие дети жестикулируют так же, как когда они слышат лепет.

Понимание: В возрасте около десяти месяцев младенец может понимать больше, чем говорить. Возможно, вы тоже сталкивались с этим явлением, если когда-либо пытались выучить второй язык. Возможно, вам было легче следить за разговором, чем вносить в него свой вклад.

Голофразическая речь: Дети начинают использовать свои первые слова примерно в возрасте 12 или 13 месяцев и могут использовать частичные слова для передачи мыслей в еще более раннем возрасте. Эти однословные выражения называются голофразической речью. Например, ребенок может сказать «дзю» вместо слова «сок» и использовать этот звук, говоря о бутылке. Слушатель должен интерпретировать значение голофразы, а когда это кто-то, кто провел время с ребенком, интерпретация не слишком сложна. Они знают, что «дзю» означает «сок», что означает, что ребенок хочет молока! Но тому, кто не был рядом с ребенком, будет трудно понять, что имеется в виду. Представьте родителя, который восклицает другу: «Эзра теперь все время говорит!» Друг слышит только «ju da ga», что, как объясняет родитель, означает «Я хочу молока, когда пойду с папой».

Недорасширение: Ребенок, который узнает, что слово обозначает объект, может сначала подумать, что это слово может использоваться только для этого конкретного объекта. Только семейный ирландский сеттер является «собачкой». Это называется недостаточным расширением. Однако чаще ребенок может думать, что ярлык применяется ко всем объектам, похожим на исходный объект. Например, при чрезмерном растяжении все животные становятся «собачками».

Первые слова и культурные влияния: Первыми словами, если ребенок использует английский язык, обычно являются существительные. Ребенок маркирует такие предметы, как чашка или мяч. Однако в удобном для глаголов языке, таком как китайский, дети могут выучить больше глаголов. Это также может быть связано с различным акцентом, придаваемым объектам, основанным на культуре. Китайских детей можно научить замечать действия и отношения между объектами, в то время как детей из Соединенных Штатов можно научить называть объект и его качества (цвет, текстуру, размер и т. д.). Эти различия можно увидеть при сравнении интерпретаций искусства старшеклассниками из Китая и США.

Всплеск роста словарного запаса: Словарный запас годовалых детей обычно составляет около 50 слов. Но к тому времени, когда они становятся малышами, их словарный запас составляет около 200 слов, и они начинают соединять эти слова в телеграфной речи (теперь я думаю об этом как о речи «текстовых сообщений», потому что текстовые сообщения более распространены и похожи на текстовые сообщения, как правило, включать только минимальное количество слов для передачи сообщения).

Предложения из двух слов и телеграфная (текстовое сообщение?) речь: Слова быстро объединяются, и 18-месячные малыши могут выражать себя дальше, используя такие выражения, как «детка, пока-пока» или «собачка хорошенькая». Используются слова, необходимые для передачи сообщений, но артикли и другие части речи, необходимые для грамматической правильности, еще не используются. Эти выражения звучат как телеграф (или, возможно, лучшей аналогией сегодня было бы то, что они читаются как текстовое сообщение), где не используются ненужные слова. «Дайте ребенку мяч» используется вместо «Дайте ребенку мяч». Или текстовое сообщение «Отправить деньги сейчас!» а не «Дорогая мама. Мне действительно нужно немного денег, чтобы позаботиться о моих расходах». Вы поняли идею.

Речь, обращенная к ребенку: Почему лошадь «лошадка»? Вы когда-нибудь задумывались, почему взрослые, как правило, используют «детскую болтовню» или те напевные интонации и преувеличения, которые используются при разговоре с детьми? Это представляет собой универсальную тенденцию и называется речью, ориентированной на ребенка, или материнским или парентским языком. Он включает в себя преувеличение гласных и согласных звуков, использование высокого голоса и произношение фразы с большим выражением лица. Почему это делается? Это может быть для того, чтобы четко артикулировать звуки слова, чтобы ребенок мог слышать соответствующие звуки. Или это может быть потому, что при использовании этого типа речи младенец уделяет больше внимания говорящему, и это создает модель взаимодействия, в которой говорящий и слушающий настроены друг на друга. Когда я демонстрирую это в классе, ученики, конечно же, обращают на меня внимание и смотрят в мою сторону. Удивительный! Это также работает в классе колледжа!

Теории языкового развития

Первые две теории языкового развития представляют две крайности уровня взаимодействия, необходимого для возникновения языка (Berk, 2007).

Хомский и устройство для овладения языком: Точка зрения, известная как нативизм, отстаиваемая Ноамом Хомски, предполагает, что младенцы оснащены неврологической конструкцией, называемой устройством для овладения языком или LAD, которая делает младенцев готовыми к языку. Язык развивается до тех пор, пока младенец подвергается его воздействию. Для развития языка не требуется никакого обучения, обучения или подкрепления.

Скиннер и подкрепление: Теоретик обучения Б.