Самодетерминация в психологии это: Самодетерминация — Психологос

Содержание

Самодетерминация в личных историях взрослых респондентов

Определение 1

Самодетерминация — это способность действовать непрогнозируемым образом с позиции внешнего наблюдателя. При этом у действующего индивида присутствует внутренняя осмысленность и последовательность действий, опора в принятии решения и управлении поведением на высшие осознанные критерии.

Становление механизмов самодетерминации

Становление механизмов самодетерминации способно выступать в качестве особого, высшего уровня развития. Это характерно для всех живых организмов, которые обладают саморегуляцией. О нем судят по степени развития и характеру структурной организации потенциала личности.

Определение 2

Самодетерминация представляет собой способность человека выбирать и иметь свой выбор. Ее противопоставляют детерминации, которая является влиянием на поведение человека внешних сил.

Самодетерминацию также считают способностью к самостоятельному выбору направления саморазвития. Было постулировано наличие у человека способностей и возможностей для здоровой и полноценной жизни. Если с детского возраста условия существования ребенка способствовали предоставлению ему свободы выбора активности, сферы интересов, то он вырастает здоровой и полноценной личностью с наличием широкого диапазона возможностей без наложения ненужных ограничений.

Целью концепции самодетерминации является определение факторов, питающих врожденный потенциал человека. Они способны определять рост, интеграцию и здоровье. Также сюда входит процесс исследования условий, помогающих здоровому развитию и эффективному функционированию индивидов, групп и сообществ.

Развитие самодетерминации у взрослых

Самодетерминация является основной врожденной склонность, ведущей организм к вовлеченности в интересующее поведение. Последнее чаще всего обладает преимуществами для развития умения осуществлять гибкое взаимодействие с социальными субъектами и средой.

В качестве эмпирических критерий самодетерминации выступают:

спонтанность,
креативность,
интерес и личностная значимость в качестве причин для действий,
чувства и ощущение себя свободным,
определенные психолингвистические индикаторы (например, глаголы «должен» и «хочу», преобладающие в речи).

Потребность в самодетерминации начинает развиваться с первых дней жизни. Уже с момента рождения для ребенка характерны естественные тенденции исследовать и манипулировать, а также проявлять любопытство. Все эти признаки присущи для конца 6 месяца как свободное «Я». К 9 месяцам их выражение происходит через абсолютное предпочтение новизны, в год это приводит к устойчивым попыткам уметь что-либо. Уже в более старшие годы признаки дифференцируются в различные специфические интересы.

В подобных тенденциях происходит проявление внутренней мотивации, поэтому признаки не могут требовать внешнего стимула или давления, возникая спонтанно. Это происходит в случае отсутствия препятствий со стороны социального контекста.

Внутренне мотивированная форма активности способна обеспечивать собственную награду как возбуждение, интерес и наслаждение (сопутствуют ей). Она представляет собой самоцель и не включает средства для достижения более отдаленных последствий.

Замечание 1

Понятие «самодетерминация» предложил и в деталях разработали американские ученые Эдвард Л. Деси и Ричард М. Райан. Базовые положения концепции они формулировали в отношении проблемы мотивации поведения личности в 80-е гг. 20 века.

Объясняя причины поведения человека, данная теория принимала к учету не только воздействия, которые оказывала окружающая среда, но и его собственные стремления и способность согласования внешних требований и имеющихся потенциальных возможностей для достижения поставленных целей.

Проявление самодетерминации

Теория самодетерминации рассматривает человека в качестве активного деятеля, который способен эффективно использовать свойства биологического, психологического и социального характера. Они необходимы для достижения поставленных целей и применяются даже в условиях ограничений, которые накладывает текущая ситуация.

Все это связано с тем, что для человека характерны 3 основные психологические потребности, являющиеся врожденными по своей природе:

потребность в самодетерминации (автономии),
потребность в компетентности,
потребность в близких отношениях с окружающими.

Первая потребность состоит в стремлении человека к самостоятельному контролю своих действий и поведения, а также становление как независимый инициатор. Ее удовлетворение тесно связано с двумя остальными и не достигается без них.

Например, при проведении экспериментальных исследований подростки с высоким уровнем самодетерминации отметили, что их отношения с матерью и отцом доверительные и дружеские, а сами родители всегда проявляют интерес к их деятельности, предоставляя им при этом достаточное количество свободы.

Самодетерминация представляет собой не только потребность, но и качественную характеристику человеческого поведения. Она включает способность человека осуществлять выбор, чувствуя самого себя, а не подкрепления, стимулы или внешние силы. При этом именно человек, включая его убеждения, желания и стремления, выступает как источник и причина поведения. Здесь успех или неудача в действиях могут быть объяснены эффективностью саморегуляции, что отражает большое значение внутреннего локуса контроля и воли при обеспечении самодетерминации поведения.

Отличительная особенность самодетерминации в историях взрослых людей состоит в гибкости в процессе управления и взаимодействия между собой и окружением. Здесь человек может так выстраивать собственное поведение в конкретных условиях, что действовать приходится в зависимости от предъявляемых требований, достигая при этом поставленной цели.

Самодетерминация взрослых включает как осуществляемый человеком контроль своего окружения или результатов действий, так и выбор вариантов прекращения данного контроля. Ее становление влияет на формирование внутренней мотивации, являющейся базовой основой автономного, неадаптивного поведения.

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ И СОСТОЯНИЕ ПОТОКА — Научная Конференция, Симпозиум, Конгресс на Проекте SWorld — Апробация, Сборник научных трудов и Монография — Россия, Украина, Казахстан, СНГ

Грузинова А.И.

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ И СОСТОЯНИЕ ПОТОКА

Старший преподаватель Московского городского психолого-педагогического университета

Аннотация: Эта работа посвящена изучению взаимосвязи внутренней мотивации и способности человека к вхождению в состояние «потока».

Ключевые слова: Мотивация, мотив, деятельность, самодетерминация, поток, состояние потока.

This paper studies the relationship between intrinsic motivation and the person’s ability to join the state of «flow.»
Key words: motivation, motive, activity, self-determination of the flow, the flow state.

Мотива́ция (от lat. «movere») — побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.[16]

Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа. Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье А. Шопенгауер. Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В. К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К. К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.[13]

Большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации (extrinsic motivation) и соответственно внешне мотивированного поведения (extrinsic motivated behavior) и 2) внутренней мотивации (intrinsic motivation) и соответственно внутренне мотивированного поведения (intrinsic motivated behavior).[28]

Внешняя мотивация — конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне Я (self)1 личности или вне поведения. Достаточно инициирующему и регулирующим факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней.

Общепризнанным является положение, что внешняя мотивация прежде всего основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательное поведение.

Наиболее ярко концептуализация данного типа мотивации представлена в бихевиористских теориях [13], и в теориях инструментальности [16].

Внутренняя мотивация — конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. «Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели» [23].

Для объяснения этого типа мотивации было создано множество теорий: теория компетентности и мотивации эффективность, теории оптимальности активации и стимуляции, теория личностной причинности, теория самодетерминации [28], теория «потока» [32].

Термин «внутренняя мотивация» впервые был введен в 1950 г. [21]. В книге «Динамика поведения», которая явилась развитием идей, впервые изложенных в 1918 г. [5], Р. Вудвортс провозгласил принцип Первичности поведения в противовес бихевиористскому принципу первичности драйва (побуждения). Перефразируя известную поговорку, этот принцип можно сформулировать так: «Человек ест, чтобы осуществлять поведение, а не осуществляет поведение для того, чтобы есть». Человек, согласно Р. Вудвортсу, рождается с активной тенденцией освоить мир с помощью поведения. Такое поведение понимается как постоянный поток активности по эффективному взаимодействию с окружением. Удовлетворение драйвов прерывает эту активность для того, чтобы обеспечить организм необходимой энергией.

Р. Уайт в статье «Пересмотр мотивации: понятие компетентности» предложил концептуально более разработанную модель на эту же тему. Он ввел понятие «компетентность» (competence), объединяющее такие виды поведения, как ощупывание, осматривание, манипулирование, конструирование, игра, творчество.

Он считает, что все эти виды поведения, при выполнении которых организм не получает никаких видимых подкреплений, преследуют одну цель: повышение компетентности и эффективности человека. Силой, детерминирующей это стремление к компетентности, является «мотивация через чувство эффективности» (effectance motivation). Данный вид мотивации имеет место всякий раз, когда человека побуждает потребность в эффективности, компетентности и мастерстве.

В конце 1920-х гг., работая у Л.С. Выготского и используя идеи культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев провел ряд экспериментов, направленных на изучение высших психических функций (произвольного внимания и процессов памяти). В начале 1930-х гг. встал во главе харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В результате им была выдвинута концепция деятельности, являющаяся в настоящее время одним из признанных теоретических направлений современной психологии.

В отечественной психологии на основе предложенной Леонтьевым схемы деятельности (деятельность – действие – операция – психофизиологические функции), соотнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив–цель–условие), изучались практически все психические явления, что стимулировало возникновение и развитие новых психологических отраслей. [18]

Логическим развитием данной концепции Леонтьев считал возможность создания целостной системы психологии как «науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности в процессе деятельности».

Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень – это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций.

Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата.

Исходя из характеристик понятия «действие» как основного элемента анализа деятельности, формулируются основополагающие принципы психологической теории деятельности: [17]

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Само по себе действие не может рассматриваться как тот элемент начального уровня, из которого формируется деятельность. Действие – это сложный элемент, который часто сам состоит из многих более мелких. Такое положение объясняется тем, что каждое действие обусловлено целью. Цели человека не только разнообразны, но и разномасштабны. Есть крупные цели, которые делятся на более мелкие частные цели, а те, в свою очередь, могут делиться на еще более мелкие частные цели и т. д.

В любом случае сложная целенаправленная деятельность человека ( такая как, например, участие в спортивном состязании или создание художественного произведения) будет сопровождаться сознательным актом. Следовательно, если человек четко осознает поставленную цель и уровень поставленной задачи соответствует его возможностям, есть большая вероятность, что при стечении некоторых других факторов, деятельность человека будет максимально продуктивна и успешна. Далее можно перейти к рассмотрению теории самодетерминации, разработанной Дэси и Райаном.

Проблема самодетерминации является важной и актуальной в современной психологии. Она связана с необходимостью понимать, как человек сам может выбирать и направлять собственную активность. Многие авторы опираются на идею собственной активности субъекта, но механизмы ее проявления часто остаются за пределами интересов исследователей. Хотя еще Л. С. Выготский говорил о связи понятия личности с овладением собой и ставил вопрос о том, как перейти от понимания мотивов, связанных с внешними силами к управлению мотивацией самим человеком. [5]Однако после смерти Выготского эта идея так и не получила своего дальнейшего развития. Теория Деси и Райана дает возможность ответа на поставленный вопрос.

Эта теория является одной из наиболее цитируемых и известных на западе. Однако имя Эдварда Деси и Ричарда Райана и их теория самодетерминации в России почти неизвестны, хотя на Западе Деси называют живым классиком. Ни одна из их работ не переведена на русский язык.

Теория Деси и Райана вобрала в себя более ранние и односторонние теории локуса контроля, приобретенной беспомощности и является более новым этапом в развитии науки. Разработанное авторами направление затрагивает одну из сложных проблем, не слишком широко представленную в зарубежной, а тем более в отечественной психологии, — проблему самодетерминации. В контексте рассматриваемого подхода самодетерминация, или автономия рассматривается как ощущение и реализация свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностностных процессов. Деси и Райан рассматривают самодетерминацию и как врожденную склонность организма к вовлечению в интересующее поведение. Это не означает генетической предопределенности психологических особенностей человека. Скорее, отмеченную выше врожденную направленность можно рассматривать как некоторую стартовую точку процесса развития, направление которого уже зависят от особенностей взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Понятие самодетерминации тесно связано с понятием воли, которое понимается авторами как способность человека выбирать на основе информации, полученной из среды и на основе процессов, происходящих внутри личности. Помимо понятия воли, с термином самодетерминации авторы связывают такие психологические функции человека как эмоции и внутренняя мотивация. Внутренняя мотивация рассматривается как побуждение человека к интересующей его активности при отсутствии внешнего подкрепления или наказания.

Поток. Состояние потока.

Поток, или потоковое состояние (англ. flow), — психическое состояние, в котором человек полностью включён в то, чем он занимается, что характеризуется деятельным сосредоточением, полным вовлечением и нацеленностью на успех в процессе деятельности. Концепция потока предложена Михаем Чиксентмихайи, в нее входят также практические рекомендации для вхождения в потоковое состояние. Следует отметить, что потоковое состояние не является уникальным состоянием, его испытывают многие ученые, исследователи, успешные бизнесмены, руководители и рядовые люди. Нахождение в потоковом состоянии не ограничивается какой-то одной определенной сферой, процессом. Оно распространяется на все сферы деятельности, в которые вовлечен конкретный человек. Это состояние часто описывается исследуемыми как ощущение получение удовольствия от самореализации, повышенной и обоснованной уверенностью в себе, ярко выраженным повышением коммуникативных способностей, умением четко и ясно выражать свои мысли, убеждать собеседника, эффективно решать проблемы любой сложности или находить неординарные способы их решения. У исследуемых в потоковом состоянии повышаются показатели усваиваемости информации, активизируется память, способности к анализу информации, наблюдается легкая форма беспокойства, в связи с повышенной активностью. Окружающими человек вне потокового состояния и в потоке часто воспринимается как два разных человека.

Ведущие западные специалисты, занимающиеся разработкой данной проблемы (S. Jackson, M. Csikszentmihalyi, 1995) составили перечень характеристик, которые свойственны человеку, находящемуся в «состоянии потока»: [32]

Баланс между степенью сложности задания (насколько тяжело добиться поставленной цели) и уровнем развития навыков спортсмена. Человекверит в то, что он обладает достаточным мастерством, чтобы выполнить задание – это одновременно и один из признаков данного состояния, я одно из условий вхождения в него.
Тотальная поглощённость процессом. В состоянии потока человек всецело поглощён своей деятельностью, всё остальное становится неважным.
Ясность цели.
Объединение действия и сознания. Человек удерживает в сознании только 2 вещи: сам факт выступления и свои действия.
Тотальная концентрация на данном моменте выступления.
Потеря самосознания. Эго человека растворяется в действии, в процессе.
Ощущение контроля. Человек не следит за ходом игры, за партнёрами, за соперником, окружающим, он просто всё это чувствует.
Абстрагирование от побочных факторов. Для человека не имеют значения какие-либо сторонние цели и/или разновидности вознаграждения, не относящиеся непосредственно к выступлению. Существует только чистое желание делать то, что делаешь.
Трансформация времени. Восприятие времени искажается: происходящее воспринимается либо быстрее, либо медленнее.
Непринуждённое движение. Движение выполняется как бы автоматически, создаётся «ощущение лёгкости, скольжения».

Рассматриваемое состояние получило название потока по той причине, что во время интервьюирования испытуемых Чиксентмихайи, несколько людей описали свои «потоковые» переживания, используя метафору несущего их потока. Психологическая концепция потока как погружения в деятельность, таким образом, не связана с идиоматическим выражением «плыть по течению», означающем «быть конформистом».

Чиксентмихайи предлагает несколько способов, которыми группа может совместно работать так, чтобы каждый участник мог достичь потокового состояния.[35] Характеристики подобной группы включают:

Творческая планировка пространства: кресла, графики, отсутствие столов и, следовательно, работа в основном стоя или передвигаясь.
Дизайн пространства: различные графики для ведения отчёта, диаграммы, резюме проекта, раскрепощённость, безопасность (можно говорить то, что в другом случае можно только подумать), рисунки.
Совместный организованный труд.
Фокус на целевой аудитории
Продвижение существующей (прототипирование)
Визуализация, повышающая эффективность.
Разнообразие участников.

Чиксентмихайи, возможно, был первым, кто описал данную концепцию в западной психологии, но, как признаёт он сам, определённо, он не был первым, кто вообще наблюдал это психологическое явление или создал методики, основанные на нём.

В течение более чем двух с половиной тысячелений практикующие восточные духовные традиции — такие, как буддизм и даосизм — считали данное явление центральным для своего духовного развития. Японские практики использовали подобные дзен-буддийские техники с целью совершенствования навыка выбранного вида искусства (боевого или иного), любого — от кендо до икебаны. Широко известная фраза «находиться единым целым с миром» также можно отнести к данной концепции.

Учёные расходятся во мнениях относительно того, можно ли управлять «состоянием потока». Исследования Сьюзан Джексон (Jackson, 1995) говорят о том, что состояние потока контролировать спортсмены сами не могут, но они могут существенно увеличить вероятность вхождения в такое состояние с помощью психической подготовки. [33]

Группа учёных (Pates, Oliver, Maynard, 2001) изучали влияние гипнотического воздействия на спортсменов (гольф) на их способность входить в «состояние потока» во время соревнований. Гипнотический тренинг включал в себя техники глубинного дыхания, прогрессивной релаксации, и развитие воображения с помощью мультисенсорного воздействия. В результате эксперимента 5 игроков повысили свою результативность и стали проще и чаще входить в состояние потока.

Другие исследователи (Jackson, Thomas, Marsh, Smethurts, 2001) доказали, что удержание и проигрывание в голове определённых мыслей и переживание определённых эмоций, удержание баланса между спокойствием и возбуждением – являются психологическими навыками, опосредующими вхождение в состояние потока. Регуляция процессов возбуждения-расслабления, управление эмоциональным состоянием, контроль над мыслями – всё это также способствует вхождению в состояние потока.

Чаще всего о состоянии потока говорят в отношении спортсменов, хотя это состояние могут достигать и люди других профессий.

Исследователями (S. Jackson, M. Csikszentmihalyi, 1995) были выявили наиболее значимые параметры, обеспечивающие вхождение спортсмена в «состояние потока»[35]:

· Мотивация выступления. У спортсмена должно быть огромное желание выступить, и выступить хорошо. Обеспечить такую мотивацию можно, сконцентрировавшись на балансе между целью и навыками. Доказать спортсмену фактическую достижимость цели.
· Достижение оптимального баланса между процессами возбуждения и торможения перед выступлением. Нужно снять напряжение спортсмена, контролировать уровень беспокойства, тревоги, а также рвение. Необходима спокойная уверенность, концентрация.
· Удержание соответствующей концентрации. Фокусировка на актуальном моменте, удержание внимания на ключевых моментах выступления.
· Планы относительно соревнований и подготовки. Спортсмену необходимо ежедневно испытывать ощущение полной готовности, для этого используется ментальная тренировка: актуализация позитивных мыслей относительно подготовки к соревнованию.
· Оптимальная физическая готовность. Спортсмену необходимо поддерживать себя в тонусе, соблюдать режим тренировок и питания.
· Оптимальные условия и благоприятное сочетание внешних факторов. Хорошая атмосфера в коллективе, позитивная обратная связь, отсутствие давления извне, оптимальные условия выступления – всё это повышает вероятность вхождения в состояние потока.
· Уверенность и внутренняя установка. Вера в победу, позитивное мышление, блокирование негативных мыслей и наслаждение своей деятельностью – это формирует уверенность спортсмена в себе.
· Командная игра и взаимодействие. Сплочённость, открытая коммуникация, функционирование группы как единого организма.
· Спокойствие, ощущение своей правоты, уверенность в своих действиях во время выступления.
· Необходимо помнить о том, что «состояние потока» не только трудно достигается спортсменом, но и является весьма уязвимым по отношению к сторонним воздействиям. Учёными были обнаружены факторы, мешающие вхождению спортсмена в данное психическое сотояние, а также факторы, разрушающие его.

Ключевую роль для вхождения команды в «состояние потока» играет групповая сплочённость. Так же вхождение спортсмена в состояние потока может оказать влияние тренер или спортивный психолог. Перед тренером или психологом стоит ряд задач, выполнение которых может помочь спортсмену войти в состояние потока.

Задачи, стоящие перед спортивным психологом:

Во время тренировок и выступления контролировать соблюдение всех минимальных условий, необходимых для вхождения в состояние потока (баланс между степенью сложности задания, тотальная поглощённость процессом, ясность цели, объединение действия и сознания, тотальная концентрация на текущей деятельности, контроль над происходящим, абстрагирование от побочных факторов, непринуждённое движение).
Повышение и поддержание внутренней спортивной мотивации на крайне высоком уровне.
Решение психологических проблем спортсмена (необходимо, чтобы спортсмен был освобождён от гнёта каких-либо проблем и комплексов: тревога, материальная нестабильность, проблемы в сфере межличностных отношений, переживание кризисных моментов в жизни).
Развивать позитивное мышление спортсмена, чтобы он верил возможность достижения цели.
Научить спортсмена навыкам саморегуляции и вхождению в оптимальное боевое состояние перед выступлением.
Развитие навыков концентрации.
Развитие навыков релаксации и постоянные сеансы психоразгрузки (медитация, гипноз, аутотренинг).
Использование органайзера (обратная связь, возможность планирования и перспективного виденья, самоогранизация).
Развитие навыков имажинации.

Задачи, стоящие перед тренером, спортивным врачом, близкими и родственниками спортсмена:

Обеспечение социальной поддержки.
Постоянный контроль и уход за состоянием здоровья спортсмена.
Обеспечение правильного питания.
Обеспечение оптимальной физической подготовки.
Обеспечение оптимальных условий жизнедеятельности.

Литература:

1.    Асмолов А.С. Психология личности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.- 376 с.

2. Аритова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. ./ О.Н. Аритова // Вестник МГУ сер. Психология, 1998.- № 4.- с. 40-52

.3. Асеев, В.Г. Единство содержательной и динамической сторон мотивации / В.Г. Асеев //Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. -с.78-85.

4.    Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. / В.Г. Асеев– М.: Мысль, 1976. – 158 с.

5. Бодалев, А.А. Мотивация и личность: Сборник научных трудов/ А.А Бодалев. – М.: АПН СССР, 1982- 387 с.

6. Бурлачук, Л. Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов – СПб.: Питер, 2002. – 528 с.

7. Вартанова, И.И. Проблема мотивации учебной деятельности / И.И. Вартанова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. -№ 4. — С. 33-41.

8. Васильев, И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.- М.: Изд-во Моск. ун-та. 1991. -144 с9. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека/ В.К. Вилюнас — М.: МГУ, 1990.- 288 с.

10.     Додонов, Б.И. Эмоции как ценность/ Б.И. Додонов — М.: Политиздат., 1978. – 272 с.

11. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 126 – 130.

12.     Егоршин, А.П. Мотивация трудовой деятельности/ А.П. Егоршин - М.: "Инфра-М" 2006.- 463 с.

13.     Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000- 512 с.

14. Имедадзе, И.В. Потребность и мотив в поведении человека /И. В. Имедадзе // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. — М., 1989. — 450 с.

15.     Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельность / В.И. Ковалев– М.: Наука, 1988. – 192 с.

16. Краткий психологический словарь : сл. /Ред.-сост. Л.А. Карпенко: Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд.,расш.,испр.и доп. – Ростова на Дону: Издательство «Феникс», 1998 – 412 с.

17.     Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев – М: Академия, 2004 - 121с.

18.     Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. / А.Н. Леонтьев - М., 1971.- 304с.

19. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности./ Д.А. Леонтьев //Вестн. МГУ, Сер.14, 1996, — № 4- С. 35-44.

20.     Лукина, В. Управление рабочей мотивацией / В. Лукина // Менеджмент сегодня. 2002. № 5. С. 16-19.

21.     Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу – СПб.: Питер, 2007.- 352 с.

22.     Мотивация и поведение человека в сфере труда . /Сборник научных трудов.- М.,1990. – 478 с.

23.     Реан, А.А. Психология изучения личности  / А.А. Реан - Спб.: Питер, 1999.- 523 с.

24.     Сосновский, Б.А. Мотив и смысл / Б.А. Сосновский – М.: Прометей, 1993. – 199 с.

25. Файзуллаев, А.А. Принятие мотива личностью / А.А. Файзуллаев // Психологический журнал. – 1985. – № 4. – С. 87 – 97.

26. Фетискин, Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. – 490 с.

27. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен – СПб.: Речь, 2001. – 240 с. – С.195.

28. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека/ В.И. Чирков //Вопросы психологии, 1996.- № 3- С. 116-132.

29. Шахова, В.А., Шапиро С.А. Мотивация трудовой деятельности/ В. А. Шахова, С.А. Шапиро — М.: Альфа-Пресс, 2006- 332 с.

30. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека./ П.М. Якобсон — М.: Политиздат, 1969 – 471с

31. Angus L. Mugford Flow in a Team Sport Setting: Does Cohesion Matter? The university of Kansas, Feb 2006.

32. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins Publishers.

33. Jackson, S. A. (1995). Factors influencing the occurrence of flow state in elite athletes. Journal of Applied Sport Psychology, 7, 138-166.

34. Jackson, S. A. (1996). Toward a conceptual understanding of the flow experience in elite athletes. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67 (1), 76-90.

35. Jackson, S. A., & Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow in Sports. Champaign, IL: Human Kinetics.Terry, P. C., Carron, A. V., Pink, M. J., Lane, A. M., Jones, G. J. W., & Hall, M. P. (2000). 36. Perceptions of group cohesion and mood in sport teams. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 4 (3), 244-253.

Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека

Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека
В.И.Чирков

ВНЕШНЯЯ СТИМУЛЯЦИЯ И ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ

Изучение мотивации — это анализ причин и факторов, которые инициируют и энергетизируют активность человека, а также направляют, поддерживают и приводят к завершению определенный поведенческий акт. Важнейшей особенностью мотивированного действия является наличие интенции — намерения к его выполнению.

Мотивированное поведение есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного. Под личностным фактором понимаются мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным — внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т.д.).

Выделяют 2 типа мотивации и соответствующие 2 типа поведения: 1) внешней мотивации и внешне мотивированного поведения и 2) внутренней мотивации и соответственно внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация — конструкт для описания детерминации поведения, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне Я. Достаточно инициирующему и регулирующим факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней. Внешняя мотивация прежде всего основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательное поведение.

Внутренняя мотивация — конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели».

ТЕОРИИ ВНЕШНЕЙ МОТИВАЦИИ

В бихевиористских теориях основной акцент в детерминации поведения делается на подкреплении — положительных или отрицательных последствиях, которые следуют за выполнением определенного поведенческого акта. Закономерность, закон эффекта Торндайка — привлекательные и непривлекательные последствия поведения влияют на частоту инициации поведенческих актов, приводящих к этим последствиям. Главной особенностью всех вариантов бихевиористского подхода — основным инициатором и регулятором поведения является внешнее подкрепление. Сущность прикладного применения данной модели в педагогике и вообще в житейской практике заключается в систематическом подкреплении желательного поведения. Все эти системы рассчитаны на подкрепление изначально неинтересного и непривлекательного поведения, которое по своей воле человек выполнять не станет.

Другим вариантом теорий внешней мотивации являются теории валентности — ожидания — инструментальности. Данный тип теорий построен на двух фундаментальных условиях человеческого поведения, которые в психологии стали изучаться после работ К. Левина и Э. Толмена. Первое условие — для того чтобы быть мотивированной к определенному виду поведения, личность должна быть уверена, что существует прямая связь между осуществляемым поведением и его последствиями. Эта субъективная уверенность — «ожидание/инструментальность». Второе условие — последствия поведения должны быть эмоционально значимы для личности, должны иметь для нее определенную ценность. Эта аффективная привлекательность — «валентность». Формула мотивированного поведения в этом случае выглядит так: поведение=валентность x ожидание. Если один из множителей равен нулю, то и все произведение будет равно нулю. Высокая мотивация в соответствии с данным подходом будет в том случае, когда человек будет уверен, что желательные для него последствия являются прямым результатом предпринимаемого поведения.

Эта группа теорий относится к внешним, потому что ведущими регулирующими факторами поведения являются валентность внешнего по отношению к поведению последствия и связь между поведением и этим последствием. Само по себе поведение ценности для человека в этом случае не имеет.

ТЕОРИИ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ

Термин «внутренняя мотивация» введен в 1950 г. Популярность бихевиористского подхода стала падать — многие виды человеческой активности не укладывались в объяснительные схемы бихевиоризма. В конце 50-х гг. появились две работы, которые подвели итог этой неудовлетворенности: книга Р.Вудвортса и статья Р.Уайта.

Р.Вудвортс провозгласил принцип первичности поведения в противовес бихевиористскому принципу первичности драйва (побуждения). Принцип: «Человек ест, чтобы осуществлять поведение, а не осуществляет поведение для того, чтобы есть». Человек, согласно Р. Вудвортсу, рождается с активной тенденцией освоить мир с помощью поведения. Такое поведение понимается как постоянный поток активности по эффективному взаимодействию с окружением. Удовлетворение драйвов прерывает эту активность для того, чтобы обеспечить организм необходимой энергией.

Р. Уайт предложил концептуально более разработанную модель на эту же тему. Он ввел понятие «компетентность», объединяющее такие виды поведения, как ощупывание, осматривание, манипулирование, конструирование, игра, творчество. Он считает, что все эти виды поведения, при выполнении которых организм не получает никаких видимых подкреплений, преследуют одну цель: повышение компетентности и эффективности человека. Силой, детерминирующей это стремление к компетентности, является «мотивация через чувство эффективности». Данный вид мотивации имеет место всякий раз, когда человека побуждает потребность в эффективности, компетентности и мастерстве.

СРАВНЕНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИЙ

Многочисленные исследования продемонстрировали, что внешняя и внутренняя мотивации могут значительно энергетизировать поведение и существенно изменять его направление, другими словами, оказывать решающее влияние на его детерминацию. Но так ли одинаковы последствия этих двух типов мотивации для когнитивных процессов, эмоций, психического здоровья и других аспектов личности?

Внешне мотивированное поведение прекращается, как только исчезает внешнее подкрепление. Испытуемые предпочитают более простые задания. Облегчает выполнение дсятельностей, требующих алгоритмического метода. Значительно ухудшает качество и скорость решения эвристических задач. Подавляет креативность. Преобладают отрицательные эмоции.

Внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии всяких наград. Предпочитают более трудные задания (оптимальной трудности). Облегчает выполнение деятельностей, требующих эвристического метода (все виды творческих задач, нс имеющих заранее данного алгоритма), способствует креативности. Способствует получению удовольствия от работы, вызывает эмоции интереса и радостного возбуждения. Повышает самоуважение.

Как видно из таблицы, каждый вид мотивации имеет свои плюсы и минусы, оказывая различное влияние на психические процессы. Наиболее положительное влияние как на познавательные процессы, так и на личность в целом оказывает внутренняя мотивация. Внешняя мотивация может иметь преимущество при решении частных задач.

ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Что произойдет с внутренне мотивированной деятельностью, если личность начнет получать подкрепления за ее выполнение? Эти вопросы поставил Э. Диси, когда в начале 70-х гг. обратился к изучению влияния подкреплений на внутренне мотивированное поведение.

Первые серии классическими экспериментов — цель выявление роли денежных вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Испытуемые должны были решать головоломки. Предварительные опыты показали, что данный вид задач вызывает у студентов, которые выступали в качестве испытуемых, высокую внутреннюю мотивацию. Эксперимент состоял из трех серий по четыре задачи за ограниченное время. Отличие экспериментальной группы от контрольной — испытуемые из первой получали 1$ за каждое правильное решение головоломок во второй серии. Внутренняя мотивация испытуемых замерялась в первой и третьей сериях в период свободного выбора. Таким образом, в период свободного выбора испытуемые могли делать, что хотят. Показателем величины внутренней мотивации служило время, потраченное испытуемым на решение головоломок в период свободного выбора.

Результаты — значимое уменьшение уровня внутренней мотивации в третьей серии в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Для окончательного подтверждения полученной закономерности Э. Диси обратился к результатам исследований других ученых. М. Липер, Д. Грин и Р. Нисбетт провели сходный эксперимент с дошкольниками. Ожидание приза значимо снижало внутренний интерес к рисованию.
Итак, независимо от характера активности, возраста, профессии и страны проживания испытуемых факт отрицательного влияния денежных наград на внутреннюю мотивацию при выполнении интересной и привлекательной деятельности стабильно имел место.

ИЗМЕНЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛОКУСЕ ЛИЧНОСТНОЙ КАУЗАЛЬНОСТИ

Для объяснения обнаруженной закономерности Э. Диси обратился к идеям Ф. Хайдера и Р. де Чармса о локусе каузальности. Ввел Ф. Хайдер. Анализируя психологическую природу внутренней и внешней мотивации, Р. де Чармс использует конструкт «локус каузальности». При внутренней мотивации личность имеет внутренний локус каузальности (личностную причинность) или, другими словами, имеет представление о том, что причины, обусловливающие поведение, находятся внутри ее, и она предпринимает его по своей воле. При внешней мотивации личность характеризуется внешним локусом каузальности.

Э. Диси высказал гипотезу о существовании двух фундаментальных мотивационных тенденций: потребностей к самодетерминации и компетентности — человек имеет врожденную тенденцию к выполнению таких видов активности, которые дают ему ощущение наличия личностной каузальности и мастерства. Применение денежных вознаграждений приводит к тому, что человек начинает считать, что не он сам, а эти вознаграждения являются причинами его поведения. Как и деньги уменьшают внутреннюю мотивацию из-за изменения локуса причинности, то, следовательно, и любые другие внешние стимулы, таким же образом изменяют локус каузальности и подавляют внутренний интерес к деятельности.

Но и факторы, которые будут приводить к интернализации локуса причинности, должны положительно влиять на уровень внутренней мотивации. Результаты — те условия окружения, которые наделяют человека свободой выбора, позволяют ему чувствовать себя самодетерминированным, приводят к интернализации локуса каузальности и, как следствие, повышают уровень внутренней мотивации.

Важной потребностью, согласно гипотезе Э. Диси, является стремление к компетентности и мастерству. Э. Диси считает, что чем сильнее деятельность позволяет человеку чувствовать себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности. Следовательно, те условия и факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внутреннюю мотивацию.
Характер самой деятельности: она должна быть оптимального уровня сложности. Также чувство компетентности должно существовать в контексте самодетерминации. В условиях свободного выбора головоломок для работы студенты предпочитают сложные задания, тогда как в условиях внешних подкреплений они выбирают более простые, с тем чтобы повысить вероятность получения награды. Другими характеристиками задания, вызывающими внутренний интерес, являются новизна, перцептивная или когнитивная сложность и непредсказуемость.

Э. Диси сформулировать первые два положения его теории.

1. Внешние факторы, связанные с инициацией или регуляцией поведения, будут влиять на внутреннюю мотивацию личности настолько, насколько они изменяют локус каузальности поведения. Те факторы, которые способствуют экстернализации локуса каузальности, будут подавлять внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые способствуют его интернализации, будут ее повышать.

2. Внешние факторы будут влиять на внутреннюю мотивацию личности при выполнении деятельности оптимальной трудности в той степени, в которой они будут влиять на чувство компетентности, при условии, что эта деятельность самодетерминирована. Те факторы, которые способствуют повышению чувства компетентности, положительно влияют на внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые снижают его, оказывают на внутреннюю мотивацию отрицательное влияние.

ВЛИЯНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Особое внимание было уделено анализу влияния на внутреннюю мотивацию информации об успешности деятельности человека: положительной и отрицательной обратной связи. Э. Диси приводит результаты экспериментов, где испытуемые при наличии положительной обратной связи при решении головоломок проявляли более высокую внутреннюю мотивацию в период свободного выбора, чем испытуемые без обратной связи. Было обнаружено, что при сообщении информации об успехах чувство компетентности возрастало.

Но не любая отрицательная обратная связь негативно сказывается на внутренней мотивации. Деятельность среднего уровня трудности — неудачи неизбежны, значит, неизбежна и отрицательная обратная связь – внутренняя мотивация остается. Определенное количество отрицательной информации помогает человеку видеть свои слабости и, как результат, совершенствовать свое мастерство. Постоянно неудачи или отсутствие обратной связи — амотивация, когда отсутствует любой вид мотивации.

Любой фактор окружающей среды, связанный с инициацией и регуляцией поведения человека, имеет два аспекта: контролирующий (действие внешнего стимула) и информирующий (не как принуждение к определенному поведению, а оценивается как стремление проинформировать его об условиях и последствиях поведения).
Один и тот же фактор, в зависимости от функционального значения, которым его наделяет человек, может выполнять или контролирующую, или информирующую функцию и оказывать соответствующее влияние на его мотивацию. В этом и заключается третье положение теории когнитивной оценки.

16 Материалы планирования народного хоз-ва СССР — лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.

ВЫВОДЫ

1. Главным признаком мотивированного поведения человека является наличие намерения — интенции к выполнению деятельности. В зависимости от наличия или отсутствия интенции личность может находиться в трех мотивационных состояний: состоянии внутренней мотивированности, внешней мотивированности или состоянии амотивации.

2. Любой стимул (событие, сообщение, коммуникация), с которым человек сталкивается при выполнении деятельности, может иметь для него контролирующее или информирующее значение.
Если человек находится в состоянии амотивации, то он может быть выведен из него применением контролирующих подкреплений, или оптимизацией трудности выполняемой деятельности и упорядочиванием обратной связи.

Если человек находится в состоянии внешней мотивации при выполнении неинтересной или непривлекательной деятельности, то применение контролирующих стимулов сказывается положительно на поддержании и регуляции имеющегося мотивационного состояния.

Если человек находится в состоянии внутренней мотивации, то контролирующие стимулы снижают ее уровень, лишая человека чувства самодетерминации и компетентности. Информирующие воздействия не снижают ее уровень, а также могут способствовать его возрастанию.

Внутренняя мотивация будет максимальной при выполнении новой, перцептивно и/или когнитивно сложной деятельности оптимальной трудности. Необходимыми условиями также являются наличие свободы выбора деятельности, обеспеченность оптимальной обратной связью и уверенность человека в своей компетентности.

Самодетерминация в личных историях взрослых респондентов

Оглавление:

Одним из популярных направлений в психологии сегодня является позитивная психология, которая уходит своими корнями в гуманистический взгляд на человеческую природу, согласно которому человек по своей природе является активным, активным, любознательным и нравственным существом. Эти взгляды активно поддерживали и развивали такие известные личности, как Авраам Маслоу, Виктор Франкл, Карл Роджерс и другие. Эти авторы не проводили количественных исследований и поэтому оставались исключительно эмпирическими, что подвергалось критике со стороны представителей других психологических «деноминаций».

За десятилетия до того, как гуманистические теории вызвали большой интерес в академических кругах, американский психолог Мартин Селигман одним из первых публично раскритиковал преобладающее в психологии мнение о том, что человек от рождения подвергается исключительно негативному выражению своей природы, которое проявляется в темных желаниях, патологических реакциях и искаженном сознании. Он выступал за то, чтобы сместить акцент с болезни на здоровье, проявляя интерес к здоровью человека, который здоров, продуктивен, полон жизненных сил и стремится к самосовершенствованию.

Несмотря на то, что люди время от времени могут быть морально подавленными, сосредоточенными только на себе, безответственными и даже агрессивными, по своей природе все мы открыты, любознательны, внимательны к миру, то есть, по мнению представителей позитивной психологии, обладаем врожденным потенциалом для развития и самосовершенствования, хотя в то же время достаточно уязвимы для формирования патологических функций в нашей психике, что влияет на наше поведение и субъективное психологическое самочувствие.

Одним из ключевых понятий позитивной психологии и психологии в целом является понятие мотивации.

Вопросы мотивации чрезвычайно сложны и многогранны и обсуждались и изучались на протяжении всей истории психологии и психотерапии. Это неудивительно, потому что знание того, почему люди склонны совершать действия совершенно разной интенсивности в одних и тех же внешних условиях, поможет либо создать необходимые условия, либо устранить причину, препятствующую возникновению внутренней мотивации к любой, будь то профессиональной или академической деятельности.

Соответственно, в разных течениях науки это явление объяснялось по-разному: в бихевиоризме мотивация рассматривалась исключительно как простота — стимул — реакция, то есть под этим понятием подразумевались так называемые «движущие» животные инстинкты и их реакции на внешние раздражители. В психоанализе Зигмунда Фрейда либидо было конечным объяснением всего. В социальной психологии Адлера «социальным смыслом» было желание человека занять свое место в обществе.

В рамках Позитивной психологии одной из самых больших и известных на сегодняшний день теорий является теория самоопределения Эдварда Дези и Ричарда Райана, теория о мотивации человека.

Два ученых ведут продуктивный диалог на протяжении 30 лет, разрабатывая подход, который изначально возник из экспериментов по влиянию денежных вознаграждений на внутреннюю мотивацию деятельности и постепенно превратился в масштабную макротеорию мотивации и личности человека, которая не только отвечает на вопрос, почему люди делают то, что они делают, но и показывает последствия различных форм социальной регуляции и стимуляции человеческого поведения.

Внутренняя мотивация проявляется тогда, когда деятельность приносит удовольствие, когда человек испытывает радость от реализации этого мотива в этой деятельности, когда он стремится к новым и трудным задачам, к расширению своих способностей и познаний. Это тот тип аутентичной мотивации, который принимается самим собой и создается самим собой. В этой связи очень важной чертой внутренней мотивации является наслаждение деятельностью.

Основываясь на этой теории, можно сказать, что субъективное психологическое благополучие напрямую зависит от того, насколько по своей сути человек самомотивирован в выполнении того или иного действия; если деятельность селф-детерминирована, то человек, скорее всего, будет максимально и полностью погружен в нее, тем самым принося пользу обществу (в виде товара или услуги), а также его психическому и физическому здоровью (в виде хорошего настроения, энтузиазма, самодовольного отношения к другим, что также обеспечивает более стабильный иммунитет.

Структура теории самоопределения

Теория самоопределения является важной доктриной — изучение вопроса мотивации во взаимодействии социального контекста с активным субъектом. Согласно теории, существует внутренняя мотивация, которая проявляется у детей (в кооперативной и одиночной игре, в исследовании окружающей среды), а также внешние типы мотивации, которые реализуются, когда человеку необходимы материальное вознаграждение, похвала, избежание потерь, критика и другие внешние воздействия. Исходя из этого взаимодействия, теория самоопределения указывает на важную роль, которую внутренняя мотивация и ее внешние типы играют в когнитивном и социальном развитии субъекта, а также исследует особенности индивидуального восприятия современного социального контекста.

Авторы теории подчеркивают, что такие черты личности, как: стремление к развитию, преодоление трудностей, умение справляться с новыми переживаниями для достижения самоцели и внутренней согласованности, не проявляются автоматически, а требуют определенной социальной поддержки, внешней «пищи». Поэтому социальный контекст может как поддерживать, так и препятствовать психологическому росту, желанию активно участвовать в процессе деятельности.

Таким образом, в предположениях о ТСД основное внимание уделяется тому, как социально-культурные факторы стимулируют и усиливают или подавляют волевые и инициативные качества человека, что в первую очередь влияет на его субъективное психологическое самочувствие и качество деятельности в целом.

Сама теория самоопределения состоит из пяти мини-теорий, которые сформировались с течением времени на основе продолжающихся исследований и появляющихся гипотез. Эти мини-теории действуют как части целого, так и есть:

Базовая теория психологических потребностей (БПНТ).
Теория интеграции организмов (OIT),
Теория причинно-следственной связи (ТОС),
Теория когнитивной оценки (CET)..,
а совсем недавно — Теория содержания целей (GCT)..

Теория основных потребностей

Центральным по своему теоретическому значению и практической значимости является, конечно же, Мини-теория, которая постулирует существование трех основных человеческих потребностей — автономии, компетентности и связности с другими людьми. Согласно ТСД, удовлетворение этих трех основных психологических потребностей является важным условием, определяющим психологическое состояние человека, его оптимальное функционирование и здоровое развитие; с другой стороны, неудовлетворенность этими основными потребностями приводит к ухудшению психологического самочувствия и работоспособности.

Потребность в автономии предполагает стремление человека самостоятельно контролировать и самостоятельно инициировать свои действия и поведение. Его удовлетворение тесно связано с двумя другими и не может быть достигнуто без них.

Так, в экспериментальных исследованиях подростки с высоким уровнем самоопределения указывали, что их отношения с родителями были доверительными и дружелюбными, а сами родители охотно интересовались их деятельностью, но при этом давали им достаточную свободу в действиях.

Под компетенцией понимается стремление быть эффективным, выполнять задачи с оптимальными трудностями и реагировать на вызовы окружающей среды.

Необходимость быть связанным с другими людьми означает желание иметь надежную связь со значимыми людьми и быть понятым и принятым ими.

По мнению авторов теории, эти потребности (в автономии, компетентности, родстве) являются врожденными, поэтому степень их выражения в человеке анализируется не с точки зрения анализа, а с точки зрения удовлетворения этих потребностей социальной средой и самим человеком, его личным восприятием.

Самоопределение действует не только как потребность, но и как качественное свойство человеческого поведения. Самоопределение понимается как способность человека выбирать, осознавать себя, отделять себя от подкреплений, стимулов или других сил, которые могут влиять на его поведение. В этом случае именно человек, его убеждения, желания и стремления выступают в качестве источника и причины его поведения, а успехи или неудачи в действиях объясняются степенью эффективности его поведения и самоконтроля. Это указывает на важную роль внутреннего локуса контроля, когда человек не винит неудачу во внешних обстоятельствах, а пытается проанализировать неудачи в себе. Становясь селф-детерминированным, способствует формированию внутренней мотивации, которая является основой автономного дезадаптивного поведения, повышает сложность выполняемой задачи, гармонизирует отношения с другими людьми и снижает уровень стресса. Автономное поведение позволяет человеку стать аутентичным и действовать в соответствии со своим «я».

Теория причинно-следственной ориентации

Причина — это причинно-следственная связь. Согласно этой теории, оценивается глубина и сила трех мотивационных ориентаций, исходящих от индивида — автономных, управляемых и обезличенных. Эти ориентации, согласно теории, составляют неотъемлемую часть индивидуума, и все они в той или иной степени присутствуют в каждом из нас.

Деци» первой ввела концепцию причинно-следственных связей (Деци, 1980). Он считал, что люди склонны интерпретировать события как автономные, управляющие и в некоторой степени обезличенные (т.е. ищущие, создающие и оценивающие) в зависимости от того, на что они больше ориентированы. В зависимости от типа ориентации, люди также проявляют различные типы и качества поведения, когнитивно и аффективно. Сила каждой ориентации позволяет прогнозировать различные психологические и поведенческие переменные.

Дези предполагает, что люди имеют максимальную вариабельность с точки зрения функционирования различных подсистем и с точки зрения восприятия той или иной причинно-следственной связи как центральной. В связи с этим все три типа мотивационных подсистем доступны для человека. Преобладающий тип подсистемы определяет тип причинно-следственной ориентации.

Автономная причинно-следственная ориентация. Люди с такой ориентацией имеют внутреннюю мотивационную систему. Они обладают высоким уровнем осведомленности об основных потребностях человека и явным использованием информации для принятия решений об их поведении, и в результате развивают сильное чувство компетентности, самоопределения и высокую степень волеизъявления. Когнитивные эмоции формируют основу для формирования мотивов. Сильное чувство воли и высокая степень самоопределения приводят к уменьшению числа автоматических ответов.

Такие люди способны преобразовывать автоматическое поведение в селф-детерминированную форму, перепрограммировать его или управлять им по своему усмотрению. Они имеют довольно большое количество автоматических ответов и небольшое количество автоматических реакций.

Автономная причинно-следственная личность не виновата в случае неудачи. Существует гибкое поведение и чувствительность к изменениям окружающей среды. Они выбирают именно то поведение, которое необходимо в данных обстоятельствах, и могут выбирать как внешне, так и внутренне мотивированное поведение в зависимости от того, чего требует ситуация.

Контролируемая причинно-следственная ориентация. Эти люди характеризуются приводом для высокой производительности. Стремясь к успеху, они ищут внешние индикаторы успеха. В основе этой личностной ориентации лежит отсутствие самоопределения. Неспособность к самоопределению приводит к постоянному стрессу..

Примером этого может служить желание менеджера по продажам любой ценой выполнить план продаж, опасаясь потерять доброжелательность своего руководителя или уважение коллег. Когда они терпят неудачу, они испытывают огромный стресс и напряжение, что приводит к нарушению межличностных отношений и проблемам со здоровьем.

Дези считает, что такие люди потеряли связь с основными потребностями организма (в питании, компетентности и самоопределении). Они ведут себя автоматически, а поведение определяется внешними импульсами и бессознательными мотивами. На смену утрате чувства самоопределения приходит сильная потребность в контроле. Личность верит только в самосознание, которое не всегда реалистично и действует соответственно, а противоречивая информация остается в подсознании и блокируется. Реализованная информация отфильтровывается.

Безличная ориентация. При такой личностной ориентации, по мнению Деци, существует феномен «изученной беспомощности», потому что такие люди «учатся» (Деци, 1980), что окружающая среда не реагирует на их действия. В то же время они сами проявляют минимум самоопределения, а поведение, как правило, происходит автоматически. Этот тип также характеризуется висячим беспокойством и беспокойством субъекта.

Например, претендент на определенную работу несколько раз пытается пройти собеседование в крупных компаниях, но безуспешно. В результате он решает устроиться на низкооплачиваемую работу в менее стабильной компании, то есть теряет веру в собственные способности и удачу.

Дези указывает, что эти три типа личности в чистом виде редко встречаются в реальности. Чаще всего смесь всех трех ориентаций проявляется в той или иной пропорции в человеке. Однако изоляция чистых типов имеет последствия для дальнейшего развития приложений.

Теория когнитивной оценки (ТК)

Теория когнитивной оценки пытается исследовать, как внешние стимулы или социальные контексты в виде вознаграждений, похвал, критики и эгоистического вовлечения самого индивида влияют на интенсивность внутренней мотивации. По мнению ТКО, ценная обратная связь, отсутствие уничижительной критики, разрушающей любые достижения, поддержку и признание заслуг, способствует внутренней мотивации. То есть до тех пор, пока три основные потребности сохраняются и удовлетворяются, субъект, скорее всего, будет испытывать повышенную внутреннюю мотивацию.

В ТКО далее уточняется, что само по себе чувство компетентности не будет увеличивать внутреннюю мотивацию до тех пор, пока не будет удовлетворена потребность в автономии или не «включено» внутреннее воспринимаемое место причинно-следственной связи. (IPLOC; de Charms, 1968).

Воспринимаемый Локус Причины определяется как когнитивная конструкция, которая представляет собой степень самоопределения индивида в планировании и выполнении поведения. Локус причинной связи может быть внешним и внутренним.

Когда место возникновения причинно-следственной связи является внешним, поведенческие реакции и результаты воспринимаются как независимые друг от друга. Когда ситуация воспринимается индивидом как негативная, мотивация индивида и выполнение его задач снижаются. Например, учитель говорит ученику, что его работа плохо написана и не принесет высокий балл. Студент, имеющий внешнюю причинно-следственную связь, испытывает снижение мотивации к выполнению задания и с большей вероятностью соглашается на более низкую оценку, так как считает, что окружение сказало ему, что он не может хорошо справиться с экзаменом.

Внутренне ощущаемый локус причинной связи существует тогда, когда поведение переживается человеком как самоинициируемое или саморегулируемое, когда человек сознательно решает, как ему поступить в связи с определенным событием. В этом случае, чтобы использовать тот же пример, ученик с присущей ему причинно-следственной связью будет самоуверенным в выполнении задания, потому что он не хочет чувствовать академическую слабость, или он может также последовать положительному примеру другого одноклассника, который делает все возможное, чтобы получить наивысший балл для того, чтобы получить высокую оценку и признание за свою работу от своего учителя.

Таким образом, согласно теории познавательной оценки, влияние различных событий на мотивационные процессы определяется не объективными свойствами этих событий, а их психологическим значением для индивида.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции:

Психологический анализ школьника
Органические психические расстройства
Мотивация виртуального общения в сети интернет
Николай Николаевич Ланге, русский психолог — Начало пути и становление Ланге как психилога
Психология развития, ее предмет и методология
Основные признаки депрессии
Виды психических процессов: мышление
Психология боли
Программа «одаренный ребенок»
Болезни психического расстройства — Синдромы психических расстройств

Детерминация и самодетерминация личности презентация, доклад

Слайд 1Текст слайда:

Слайд 2Текст слайда:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.И. ЛОБАЧЕВСКОГО» ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА КАФЕДРА КУЛЬТЫРЫ И ПСИХОЛОГИИ ПРЕДПРИНЕМАТЕЛЬСТВА
Презентация
по дисциплине:
«Актуальные проблемы теории и практики современной психологии»
Тема;«Детерминация и самодетерминация личности»

Работу выполнил студент
Группы 35158-ПС-ПЛ
С.И Никитин
Проверила; к.п.н; д.п.н
Профессор Кафедры КПП ИНЭУ НГТУ им. Р.Е.Алексеева
Щербакова Елена Евгеньевна
2016

Слайд 3Текст слайда:

Личность — это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических особенностей человека, определяющих повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.
Детерминация— причинное обусловливание явлений и процессов (см. детерминизм).Детерминизм— концепция, согласно коей действия людей детерминируются — определяются и ограничиваются наследственностью и предшествующими событиями их жизни.В психологии — закономерная и необходимая зависимость явлений психических от порождающих их факторов. Включает причинность как совокупности обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его;

Слайд 4Текст слайда:

Однако объяснительным принципом причинности не исчерпывается, поскольку существуют и другие формы детерминизма:
1) Детерминизм системный — зависимость отдельных компонент системы от свойств целого;
2) Детерминизм типа связи обратной — следствие воздействует на вызвавшую его причину;
3) Детерминизм статистический — при одинаковых причинах возникают различные в известных пределах эффекты, подчиненные статистической закономерности;
4) Детерминизм целевой — предваряющая результат цель как закон определяет процесс его достижения, и пр

Слайд 5Текст слайда:

Развитие научного знания о психике связано с разработкой различных форм детерминизма.
Длительное время оно ориентировалось на детерминизм механический, который представлял обусловленность явлений психических материальными факторами по образцу взаимодействия объектов в механике, либо работы технических устройств.
В середине XIX в. возник детерминизм биологический, открывший своеобразие поведения живых систем (учение Ч. Дарвина о естественном отборе) и утвердивший взгляд на психику как необходимую для выживания функцию. Если детерминизм механический представлял психику побочным явлением — эпифеноменом, то теперь она выступила как неотъемлемая компонента жизнедеятельности.
Позднее, когда было установлено, что эта компонента имеет самостоятельное причинное значение, возник детерминизм психологический; однако он получил неадекватную теоретическую трактовку в учении об особой психической причинности, якобы противостоящей материальной.

Слайд 6Текст слайда:

Иное понимание детерминизма психологического сложилось в трудах естествоиспытателей, показавших, что обусловленные воздействием внешних объектов на организм психические явления (образ, реакция выбора и пр. ) формируются по законам, отличным от физических и биологических, и выступают как особые регуляторы поведения.
Внедрение в психологию идей естественнонаучного детерминизма психологического привело к ее обособлению в самостоятельную область знания, изучающую процессы, подчиненные особым закономерностям
В отечественной психологии была выдвинута трактовка детерминизма как действия внешних причин через внутренние условия, и как действия внутреннего через внешнее. Но обе эти формулы односторонни.
Основной принцип объяснения психики человека с позиций материализма намечен положением о том, что, изменяя реальный мир своей предметной деятельностью, ее субъект изменяется сам.

Слайд 7Текст слайда:

Благодаря этой деятельности одновременно порождаются и «внешнее» — продукты материальной и духовной культуры, в коих воплощаются сущностные силы человека, и «внутреннее» — сущностные силы человека, формируемые в процессе их объективации в этих продуктах.
Самодетерминация личности не относится к числу традиционных тем академической психологии. Сложность, философская «отягощенность» этой проблемы, опасность соскальзывания научного анализа в публицистику при ее рассмотрении явились причиной того, что она стала входить в поле зрения психологии лишь с начала 40-х гг. нашего столетия начиная с классической книги Э. Фромма (Е. Fromm) «Бегство от свободы»
Несколько десятилетий данная проблема рассматривалась преимущественно экзистенциально ориентированными авторами, книги которых получали широкую известность, но мало влияли на основное русло академической психологии личности.

Слайд 8Текст слайда:

Лишь с 80-х гг. проблемой самодетерминации (под разными названиями) стала серьезно заниматься академическая психология на Западе; наиболее разработанными и известными являются теории Р. Харре (R. Hаrrе), Э. Деси (Е. Deci) и Р. Райана (R. Ryan) и А. Бандуры (A. Bandura).
В советской, российской психологии эта проблема не изучалась сколько-нибудь серьезно; сейчас, после перестроечного, постсоветского публицистического периода, она вполне закономерно начинает привлекать к себе внимание все большего числа исследователей.
Тем не менее на сегодняшний день мы находимся на начальной стадии изучения психологических основ самодетерминации.
Понятия «свобода» и «самодетерминация» очень близки. Понятие свободы описывает феноменологически переживаемый контроль над своим поведением, используется для глобальной антропологической характеристики человека и его поведения.

Слайд 9Текст слайда:

Понятие самодетерминации используется как объяснительное на собственно психологическом уровне рассмотрения «механизмов» свободы. При этом следует различать самодетерминацию, с одной стороны, и саморегуляцию или самоконтроль – с другой.
В последнем случае регуляторами могут выступать интроецированные нормы, конвенции, мнения и ценности авторитетных других, социальные или групповые мифы и т.п.; контролируя свое поведение, субъект не выступает его автором, как при подлинной самодетерминации.

Свобода как осознание: Э. Фромм
Э. Фромм считает позитивную свободу, «свободу для», главным условием роста и развития человека, связывая ее со спонтанностью, целостностью, креативностью и биофилией – стремлением к утверждению жизни в противовес смерти . Вместе с тем свобода амбивалентна. Она одновременно и дар, и бремя; человек волен принять ее или отказаться от нее.
Свобода как позиция: В. Франкл
Основной тезис учения о свободе воли В. Франкла ,гласит: человек свободен найти и реализовать смысл своей жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными причинами. Франкл признает очевидную детерминированность человеческого поведения, отрицая его пандетерминированность. Человек не свободен от внешних и внутренних обстоятельств, однако они не обусловливают его полностью. Согласно Франклу, свобода сосуществует с необходимостью, причем они локализованы в разных измерениях человеческого бытия.

Слайд 10Текст слайда:

Свобода как осознание возможностей в рамках судьбы: Р. Мэй
Наше сознание, пишет ведущий теоретик экзистенциальной психологии Р. Мэй , находится в состоянии постоянных колебаний между двумя полюсами: активного субъекта и пассивного объекта. Это создает потенциальную возможность выбора. Свобода заключается не в способности быть все время чистым субъектом, а в способности выбирать либо один, либо другой вид существования, переживать себя либо в одном, либо в другом качестве и диалектически двигаться от одного к другому. Пространство свободы – это дистанция между состояниями субъекта и объекта, это некоторая пустота, которую нужно заполнить.
Многоуровневая структура субъектности: Р. Харре
В отличие от экзистенциально ориентированных теорий Фромма, Франкла, Мэя и ряда других авторов клинической ориентации, пишущих о проблемах человеческой свободы на языке, близком и понятном для неспециалистов, в академических работах редко встречается понятие «свобода». Как правило, эта проблематика носит названия автономии, самодетерминации или некоторые другие обозначения. Одно из терминологических обличий проблемы свободы представляет собой понятие «эйдженси» (agency), точный перевод которого на русский язык невозможен. Мы считаем, что наиболее правильный его перевод соответствует понятию «субъектность» (речь идет о способности выступать «агентом» или субъектом, т. е. действующим лицом, движущей силой действия).

Слайд 11Текст слайда:

Теория самоэффективности: А. Бандура
По мнению автора социально-когнитивной теории личности и регуляции поведения А. Бандуры, нет более существенного механизма субъективности, чем убеждения в собственной эффективности.
«Воспринимаемая самоэффективность (self-efficacy) – это убеждение в собственных способностях организовать и осуществить действия, требующиеся для того, чтобы произвести данные результаты» .
Если люди не убеждены, что своими действиями они могут произвести желаемые эффекты, у них мало решимости действовать.
Основой человеческой свободы, согласно Бандуре, является воздействие на себя, которое возможно благодаря двойственной природе Я – одновременно как субъекта и объекта, – и причинно влияет на поведение так же, как и внешние его причины.

Слайд 12Текст слайда:

Теория самодетерминации и личностной автономии: Э. Деси и Р. Райан
К наиболее авторитетным и разработанным теориям субъектной причинности относится также теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Самодетерминация в контексте данного подхода означает ощущение свободы по отношению как к силам внешнего окружения, так и к силам внутри личности.
По мнению авторов, гипотеза о существовании внутренней потребности в самодетерминации «помогает предсказать и объяснить развитие поведения от простой реактивности к интегрированным ценностям; от гетерономии к автономии по отношению к тем видам поведения, которые изначально лишены внутренней мотивации».
В последних работах этих авторов на передний план выходит понятие автономии. Человека называют автономным, когда он действует как субъект, исходя из глубинного ощущения себя.

Слайд 13Текст слайда:

Анализ проблемы свободы и самодетерминации в постсоветской психологии

В постсоветской психологии за последнее десятилетия также появились оригинальные работы, в которых отдается должное проблематике свободы и самодетерминации личности.
В рефлексивно-деятельностном анализе Е.И. Кузьминой, свобода характеризуется через самоопределение человека по отношению к границам своих виртуальных возможностей на основе рефлексии этих границ.
Выделяются Три аспекта свободы: Чувственный (субъективное переживание свободы), Рациональный (рефлексия границ возможностей) и Действенный (способность реально изменять границы виртуальных возможностей).
Свобода, как показывает Кузьмина, связана с возрастными этапами развития, в частности зависит от формирования интеллекта.

Слайд 14Текст слайда:

В многоуровневой модели личностной саморегуляции
Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева ,свобода рассматривается как форма активности, характеризующаяся Тремя признаками: Осознанностью, Опосредованностью ценностным «для чего» и Управляемостью в любой точке.
Г.А. Балл определяет свободу в первом приближении через условия, способствующие «гармоническому развертыванию и проявлению разносторонних способностей личности» , Подход Балла к проблеме внутренней или личностной свободы носит скорее описательно-синтетический, чем аналитический характер. Отталкиваясь от первого определения, он формулирует ряд целостных психологических характеристик личности, выступающих в роли таких условий. При этом он практически не касается механизмов самодетерминации и автономии на уровне отдельно взятого действия.

Слайд 15Текст слайда:

Спасибо за внимание

Слайд 16Текст слайда:

Ли́чность-понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности. Под «личностью» могут понимать или человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо» — в широком смысле слова), или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия — лицо как целостность человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат. personalitas) — терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы.

Слайд 17Текст слайда:

Слайд 18Текст слайда:

Слайд 19Текст слайда:

Слайд 20Текст слайда:

Личностная автономия как предмет психологического исследования

Главная \ Диссертации

Диссертант: Дергачёва Ольга Евгеньевна

Год защиты: 2005

Ученая степень: кандидат психологических наук

Специальность: 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии

Научный руководитель: Леонтьев Д.А.

Ведущее учреждение: МГППУ

Место выполнения: МГУ

Оппоненты: Петровский В.А., Гордеева Т.О.

На правах рукописи

ДЕРГАЧЕВА Ольга Евгеньевна

ЛИЧНОСТНАЯ АВТОНОМИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

19. 00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва — 2005

Работа выполнена на Факультете психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент Леонтьев Дмитрий Алексеевич.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Петровский Вадим Артурович;
кандидат психологических наук, доцент Гордеева Тамара Олеговна

Ведущая организация Московский государственный психолого-педагогический университет

Защита состоится «10» июня 2005 года в 15:40 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.14 в МГУ им. М. В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М. В. Ломоносова.

Автореферат разослан « 6» мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Магомед-Эминов М. Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется особенностями современной ситуации, сложившейся в обществе. С одной стороны, полностью разрушены традиции и социальные регуляторы, действовавшие в прошлом, человек находится в ситуации экзистенциального и идеологического вакуума, что ведет к необходимости поиска опоры в себе, к тому, чтобы самому направлять и регулировать собственную жизнь. С другой стороны, под влиянием СМИ формируется жесткий конкретный социальный образ, акцент в котором делается на «внешнюю» атрибутику успешности. Таким образом, необходимость самостоятельного выбора, наличия внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей — то есть личностной автономии — выступает на первый план.

Идея личностной автономии без конкретного выделения этого понятия может быть найдена в работах авторов разных направлений психологии: в принципе овладения своими мотивами (Выготский, 1983), в процессе взаимоопределения человека миром и мира человеком (Рубинштейн, 1997), в совершении поступка (Бахтин, 1995), в активном и осознанном утверждении человеческой личности в деятельности (Леонтьев, А Н., 1983), в осуществлении личностного выбора (Асмолов, 1990), в принципе позитивной свободы для созидания и самостроительства (Братусь, 1988), в необходимости выбора между мотивами (Василюк, 1984), в проявлении надситуативной активности (Петровский, 1996), в понятии имманентной детерминации (Дорфман, 1997). Проблему автономии можно обнаружить в гуманистической психологии и у авторов, придерживающихся близких ей взглядов: в понятии позитивной свободы и продуктивной активности (Фромм, 1992, 1993), а также его связи с психическим здоровьем (Мэй, 1994), в самотрансценденции (Франкл, 1990) и полноценном функционировании человека (Роджерс, 1994), в позиции активного выбора в различных ситуациях (Росс, Нисбетт, 1999), в качестве проявления метамотивации (Маслоу, 1997).

Одним из первых идею автономии ввел в своих работах в 1930-е гг. К. Г. Юнг. В работах современных авторов рассматривается, как правило, какой-то один или несколько отдельных аспектов личностной автономии: автономия как одна из ценностей психотерапии опыта (Cohn, 1975), как показатель психического здоровья в психоаналитической традиции (Gruen, 1976), как проявление ответственности по отношению к себе и другим (Hutt, Isaacson, Blum, 1966), как стадия развития идентичности человека (Эриксон, 1996), как вопрос соотношения индивидуализма и взаимосвязи с окружающим миром (Gabanska, 1995) или как стиль отношений с другими людьми (Harter, 1999), как один из принципов функционирования системы психического в противовес принципу гомономии и интеграции (Холл, Линдсей, 1997).

В качестве одной из попыток положить в основу подхода идею личностной автономии можно рассматривать теорию самодетерминации (Deci, 1980; Deci, Ryan 1985, 1991, 2000, 2002; Ryan, 1993; Deci, Ryan, Grolnic, 1995; Sheldon, Ryan, Reis, 1996; Reis, Sheldon, Gable, Roscoe, Ryan, 2000; Deci, Ryan, Gange, Leone, Usunov, Kornazheva, 2001). Разработаны различные методики по измерению этого конструкта (Deci, Ryan, 1985; Hmel, Pincus, 2002) В современной отечественной психологии традиция исследования проблемы личностной автономии пока только закладывается (Леонтьев Д. А., 1997а, 2000а, 2002а; Калитеевская, 1999). Таким образом, возникает проблема необходимости анализа личностной автономии и создания русскоязычной психодиагностической методики для измерения уровня ее проявления.

Целью данной работы является теоретический анализ проблемы личностной автономии в контексте ключевых понятий общей психологии и психологии личности и разработка психодиагностической методики для эмпирической оценки индивидуальных различий в ее выраженности.

Объектом исследования является саморегуляция личности, понимаемая как система психологических механизмов, обеспечивающая влияние личности на ее жизнедеятельность. Предметом выступает личностная автономия как индивидуально-психологическая характеристика личности.

Основные задачи исследования:

Определение феномена и обоснование понятия личностной автономии в психологическом контексте;
Систематизация известных на настоящий момент теоретических разработок, касающихся проблемы личностной автономии;
Обзор подходов к диагностике личностной автономии;
Разработка и валидизация русскоязычной психодиагностической методики по измерению индивидуальной выраженности личностной автономии.

Гипотезы:

Личностная автономия выступает как психологическая характеристика личности человека, характеризующаяся интраиндивидуальной устойчивостью.
Современные психологические исследования проблемы личностной автономии отражают различные аспекты анализируемого понятия.
Личностная автономия связана с жизнестойкостью, смысложизненными ориентациями, стремлением к изменению и временной перспективой.

Методологическая база исследования. Идеи культурно-исторической психологии об опосредствовании, овладении и самоуправлении (Выготский, 1983), «вершинная» психология личности (Выготский, 1983; Франкл, 1990; Леонтьев Д. А., 1997а), концепция свободной причинности и надситуативной активности (Петровский, 1996), принципы позитивной психологии, теория самодетерминации (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000; Deci, 1980; Deci, Ryan 1985, 1991, 2000, 2002).

Методы, использованные в процессе работы: анализ литературы; построение теоретической модели; разработка, адаптация и валидизация диагностической методики; статистический анализ данных, конфирматорный факторный анализ.

Эмпирической базой исследования являются протоколы обследования студентов московских ВУЗов разных курсов и факультетов Академии Труда и Социальных Отношений (АТиСО) и Московского Института Коммунального Хозяйства и Строительства (МИКХиС) (100 и 213 человек), а также участников Второй всероссийской конференции по экзистенциальной психологии (39 человек) и участников конкурсного отбора для обучения по программе МВА, проводимого журналом «Формула Карьеры: Менеджер» и ОАО АКБ «Росбанк» (33 человека), всего 385 человек.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Систематизация и соотнесение различных подходов к личностной автономии;
Разносторонний анализ теории самодетерминации, наиболее полно представляющей проблему личностной автономии;
Разработка русскоязычной методики для измерения личностной автономии и ее валидизация в эмпирических исследованиях.

В условиях возрастающей роли применения практических методов психологии в различных областях современной жизни исследование личностной автономии имеет также и большую практическую значимость. Понимание того, как человек сам может выбирать и направлять собственную активность, особенно актуально в современных условиях, когда под влиянием внешних обстоятельств и жестких условий, которые диктует социум, человек часто теряет возможность выбора. Способность измерить уровень автономии в личности человека, предупредить возможные трудности в этой сфере или же скорректировать имеющиеся нарушения можно только при наличии хорошо разработанной теоретической базы исследуемого явления, а также методов его эмпирического анализа. Диагностика проявлений личностной автономии важна как при общем исследовании личности человека, так и при проведении оценки индивидуальных особенностей для решения конкретных прикладных задач, например, для профориентации, при подборе персонала в организации, в психологическом консультировании. Проявление личностной автономии может быть критерием психологической успешности и психического здоровья, и наоборот, отсутствие этого качества, вероятно, является сигналом о возможном неблагополучии и потребности в психологической помощи, причем речь может идти о разных возрастных группах. Кроме того, умение делать собственный выбор является одним из необходимых качеств во многих сферах профессиональной деятельности. Нужно отметить, что на данный момент не существует русскоязычных разработок инструментария, направленного на измерение именно этого психологического конструкта.

Положения, выносимые на защиту:

Понятие личностной автономии описывает важную феноменологию, связанную с механизмами собственно личностного развития, не отражаемую другими понятиями, однако на сегодняшний день в психологии не сформировался единый взгляд на эту проблему.
Личностная автономия представляет собой механизм саморегуляции и самодетерминации личности, реализующийся в виде осознанного выбора способа действий, учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека.
Разработанный русскоязычный опросник каузальных ориентации является психодиагностической методикой, обладающей хорошими психометрическими показателями (факторной структурой, консистентностью шкал, конструктной валидностью, одномоментной и ретестовой надежностью), и может использоваться как инструмент для диагностических и исследовательских целей.
Личностная автономия положительно связана с жизнестойкостью, осмысленностью жизни, стремлением к изменению и ориентацией на будущее.

Достоверность результатов обеспечивается достаточным объемом выборки и применением при обработке данных конфирматорного факторного анализа, коэффициентов корреляции Пирсона и Спирмена, показателя одномоментной надежности «а» Кронбаха и др. (пакет программ SPSS 10.0, EQS 6.1).

Апробация работы. Основные результаты были доложены на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (Москва, 2001), Восьмой международной конференции по мотивации (Москва, 2002), на научной конференции «Вторые общепсихологические чтения» кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (Москва, 2004).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 121 наименование, из них 36 на английском языке, и двух приложений. Текст диссертации изложен на 162 страницах. Работа содержит 13 таблиц и 1 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются задачи исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации — «Понятие личностной автономии в психологии и история его появления» — дает общую характеристику исследуемого вопроса и определяет исторические корни появления проблемы в психологии. В первом параграфе дается подробное определение понятия личностной автономии, которое только начинает обретать в науке свой статус. Описываются различные определения понятия в современной психологической литературе, подчеркивается его сходство и различия с понятием самодетерминации.

Проведенное исследование житейской интерпретации понятия автономии (60 взрослых испытуемых разных профессий) показало, что, не смотря на непривычность конструкта для обыденного сознания, тем не менее, в ответах респондентов можно найти все возможные способы его определения, в целом совпадающие со спектром определений, дающихся в психологической литературе.

Понятие личностной автономии по своей этимологии означает, что личность ориентируется на собственный закон развития. Личностная автономия описывает механизмы саморегуляции и самодетерминации личности, реализующиеся в виде осознанного выбора способа действий, учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека. Понятие личностной автономии связано с формулировкой «позитивного» образа человека в психологии. Поэтому проявления личностной автономии связаны с подчеркиванием аспекта психического здоровья и личностного роста, могут быть одним из способов описания полноценной личности человека, способного самостоятельно определять и регулировать собственную жизнь.

Личностная автономия может быть характеристикой счастливого, гармонично развивающегося, личностно зрелого индивида, поскольку связана с высоким уровнем интегрированности «я», с открытостью опыту, с дифференцированным отношением к событиям и к собственному поведению (его внешним и внутренним проявлениям). При высоком уровне автономии наблюдается меньше защитных механизмов и фильтров при восприятии информации, человек способен открыто выражать «отрицательные» эмоции и при этом проявлять меньше проекций на других людей.

Второй параграф первой главы затрагивает исторический аспект проблемы, в нем делается попытка проследить исторические корни возникновения понятия. Как и многие другие психологические идеи, зачатки понятия личностной автономии возникают в древнейшие времена, а ее черты можно проследить в работах разных мыслителей на протяжении всей истории развития культуры. Предпосылки понятия обнаруживаются в источниках древнеиндийской и древнекитайской культур, у древнегреческих авторов (Платон, Аристотель), а также в дальнейшем развитии европейской мысли в воззрениях Декарта и Спинозы, в этике Канта, во взглядах Фихте, Шеллинга, в философии Ницше. Можно также найти аспекты исследования проблемы в русской религиозной философии (Соловьев, Бердяев, Булгаков, Франк, Ильин).

Вопросы саморегуляции и самоопределения личности находятся в центре внимания в работах, выполненных в экзистенциальном и гуманистическом русле. Рассматриваются истоки анализа идеи автономии в философии экзистенциального подхода (Камю, Сартр), а также у близких по направленности авторов (Бубер, Бахтин). Исследование аспектов личностной автономии прослеживается в трудах психологов, многие из которых придерживаются взглядов, близких гуманистическому и экзистенциальному направлениям (Джемс, Фромм, Мэй, Маслоу, Роджерс, Франкл).

Проявления личностной автономии анализируются также в контексте рассмотрения социальных процессов (Росс, Нисбетт), в рамках социально-когнитивного направления (Бандура), при сопоставлении разных теорий личности (Хьелл, Зиглер).

Особое место занимает рассмотрение понятия личностной автономии (без введения его номинально) в работах отечественных авторов. Аспекты проблемы личностной автономии затрагиваются в работах многих русскоязычных авторов (Рубинштейн, Выготский, А. Н. Леонтьев, Иванников, Кон, Асмолов, Василюк, Братусь, Петровский, Дорфман).

Вторая глава включает в себя рассмотрение подходов к исследованию собственно понятия личностной автономии в современной науке. Рассматриваются идеи автономии, сформулированные Мамардашвили, Юнгом, Ангъялом, Д. А. Леонтьевым, Калитеевской, Габанской, Виггинсом, в работах которых данное понятие кладется в основу модели человеческой мотивации и понимается как своезаконие, самоопределение, высший уровень и основной принцип развития личности, а также способ взаимодействия индивида со средой. Кроме того, в теориях и подходах к исследованию личностной автономии можно выделить направления, рассматривающие автономию как аспект проявления личности в ряду анализа таких проблем, как: сепарация, коллективизм, культурные особенности, тендерная специфика (Хартер), идентичность (Эриксон), ценности психотерапии опыта (Коэн), базовые психологические потребности (Мюррей), критерии депрессогенной уязвимости (Бек), здоровый паттерн существования личности (Груен).

Личностная автономия может быть представлена и как основное понятие концепции, что отражено в теории самодетерминации, сформулированной Эдвардом Деси и Ричардом Райаном, в которой проблема личностной автономии представлена наиболее полно. В контексте рассматриваемого подхода самодетерминация, или автономия рассматривается как ощущение и реализация свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностностных процессов. Деси и Райан рассматривают самодетерминацию и как врожденную склонность организма к вовлечению в интересующее поведение. Это не означает генетической предопределенности психологических особенностей человека. Скорее, отмеченную выше врожденную направленность можно рассматривать как некоторую стартовую точку процесса развития, направление которого уже зависит от особенностей взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Понятие самодетерминации тесно связано с понятием воли, которое определяется авторами как способность человека выбирать на основе информации, полученной из среды и на основе процессов, происходящих внутри личности. Помимо понятия воли, с термином самодетерминации авторы связывают такие психологические функции человека как эмоции и внутренняя мотивация. Внутренняя мотивация рассматривается как побуждение человека к интересующей его активности при отсутствии внешнего подкрепления или наказания. Авторы рассматривают самодетерминацию в контексте процесса развития. Они считают, что уровень самодетерминации человека зависит от типа обстановки, в которой ребенок воспитывался в детстве. Оптимальное развитие возможно только при предоставлении ребенку максимальной свободы исследования мира. Развитие регуляции поведения идет в направлении от полной определяемости внешними силами к внутренней автономной саморегуляции. Различные стадии этого процесса и степень автономности могут быть представлены в виде континуума. В соответствии с особенностями развития мотивации у человека может сложиться три разных типа локуса каузальности. Понятие локуса каузальности отражает, на что ориентируется человек, когда ведет себя определенным образом. Человек может основываться на собственном автономном выборе — это внутренний локус каузальности, на внешних требованиях или ожидаемой награде — это внешний локус, или на невозможности достижения желаемого результата никаким путем — это безличный локус. В зависимости от преобладающего типа локуса каузальности выделяются три типа одноименных мотивационных субсистем. Мотивационная субсистема определяется как тип преобладающей в личности мотивации. На основе критерия мотивационной субсистемы авторы строят свою типологию личностей. Тип мотивационной субсистемы в сочетании с соответствующими когнитивными, аффективными и другими психологическими характеристиками определяется авторами как каузальная ориентация, которая может быть внутренней (интернальной), внешней (экстернальной) или безличной. Деси и Райан считают, что на практике у человека присутствуют все три типа ориентации, а индивидуальные различия выражаются в соответствующих пропорциональных соотношениях ориентации, что может быть измерено посредством соответствующего психодиагностического инструмента, разработанного авторами. Подводя итоги обзора современного состояния проблемы личностной автономии, можно констатировать, что единого понимания рассматриваемого предмета на сегодняшний день в науке не сформировалось. Однако в целом понятие личностной автономии связано с формулировкой «позитивного» образа человека в психологии, по своему происхождению может быть определено как ориентация личности на собственный закон развития. Личностная автономия описывает механизмы саморегуляции и самодетерминации личности, реализующиеся в виде осознанного выбора способа действий, учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека. Все разнообразие точек зрения на проблему личностной автономии можно попробовать рассмотреть как многогранную структуру, каждая грань которой направлена на анализ своей составляющей понятия. На сегодняшний день аспект изучения личностной автономии именно как диспозиции является максимально готовым к эмпирической проработке, что не означает, однако, недооценку других аспектов данного понятия. Разработка данного практического направления служит созданию методической базы для дальнейших исследований.

Глава третья — «Психодиагностические исследования личностной автономии» — посвящена практическим аспектам исследования личностной автономии. В первомпараграфе делается обзор существующих англоязычных методик измерения автономии («Шкала автономии» Вортингтона, методика «Список прилагательных» Гоха и Хельбурн, «Форма исследования личности» Джексона, «Личностный опросник Хогана», «Опросник межличностной зависимости», «Шкала социотропии-автономии» Бека, «Опросника личностного стиля», «Шкала общей каузальной ориентации» Деси и Райана). Таким образом, возникает вопрос о необходимости разработки русскоязычного инструмента для измерения личностной автономии. Важно отметить, что создание такой методики заполняет дефицит в психодиагностических средствах для оценки «вершинных» характеристик личности.

Для выполнения этой задачи мы пошли по пути перевода и адаптации для русскоязычной выборки одной из методик, уже существующих в мировой практике. В качестве такого инструмента был выбран опросник общей каузальной ориентации, разработанный Деси и Райаном как операционализация теории самодетерминации, которая в наиболее полном виде представляет разработку проблемы личностной автономии, как с точки зрения теоретических вопросов, так и с позиций психодиагностической обоснованности.

Второй параграф третьей главы посвящен созданию русскоязычного опросника каузальных ориентации и результатам, полученных при апробации двух его вариантов. Первый вариант представлял собой прямой перевод методики Деси и Райана с английского языка, второй вариант методики — опросник с аналогичной структурой, но с содержанием вопросов, учитывающим особенности культурной специфики России.

Испытуемыми первого варианта опросника общей каузальной ориентации были сто студентов разных курсов Академии Труда и Социальных Отношений. Выборка состояла из 50 мужчин и 50 женщин. Мы провели конфирматорный факторный анализ данных первого варианта методики. Незначимые (на уровне 5%) факторные нагрузки оказались у шести вопросов пунктов из двенадцати. Таким образом, результаты проведения конфирматорного факторного анализа первого варианта методики (прямого перевода текста опросника с английского языка) оказались весьма низкими и показали неработоспособность данной версии опросника. Сходные результаты были получены Дорфманом Л. Я. при попытке адаптировать данную версию опросника на пермской выборке. Низкие факторные нагрузки вопросов опросника можно объяснить наличием в нем ситуаций, не типичных для российской культуры. При попытке адаптировать англоязычную методику измерения автономии, созданную на американской выборке и рассчитанную для работы в рамках американской культуры, трудности, с которыми пришлось столкнуться, являются, скорее закономерными, нежели неожиданными. Редкая зарубежная психологическая методика является пригодной для работы с отечественными респондентами в ее изначальном, «калькированном» и неизменном варианте.

Поэтому нами была разработана вторая версия русскоязычного опросника каузальных ориентации со структурой методики, аналогичной структуре оригинала, но с ситуациями, уже типичными для российской действительности. Испытуемыми в исследовании второй русскоязычной версии опросника каузальных ориентации были студенты-непсихологи разных курсов и факультетов двух московских ВУЗов (АТиСО и МИКХиС), всего 213 человек. Выборка состояла из 102 мужчин и 111 женщин. Для 70 испытуемых тестирование по опроснику общей каузальной ориентации повторилось через две недели. После проведения конфирматорного факторного анализа структуры опросника были получены следующие результаты. Обработка данных показала, что данный вариант обладает «хорошей» структурой, соответствующей выбранной модели, что свидетельствует об адекватности его факторной структуры и о консистентности шкал. Из 90 пунктов, относящихся к 30 вопросам, с низким уровнем значимости по соответствующему фактору оказались только 4(!). Получилось, что из первоначального варианта необходимо исключить четыре вопроса (или 12 пунктов): вопрос 2 (пункт 6), 3 (7), 14 (40) и 24 (72). Необходимо отметить, что вопрос считается «неработающим» и исключается даже в том случае, если с низкими факторными нагрузками оказывается только один из трех пунктов. Мы сделали попытку проанализировать, почему у четырех вопросов оказались незначимые факторные нагрузки. В качестве основных причин можно назвать две: это неучтенность некоторых тонкостей современной российской действительности, а также специфика молодежной студенческой выборки, которую тоже необходимо принимать во внимание при разработке стандартизированной методики.

По итогам исследования были получены следующие показатели одномоментной надежности («а» Кронбаха). Данный параметр после удаления пунктов с низким уровнем значимости факторных нагрузок, как видно, стал несколько выше:

Шкала опросника	До удаления (90 пунктов)	После удаления (78 пунктов)
Автономия	,79	,80
Контроль	,78	,79
Безличная	,81	,81

Затем мы провели проверку ретестовой надежности. Корреляция суммарных баллов первичного и повторного тестирования показала, что у опробованного нами опросника весьма высок уровень ретестовой надежности. Результаты проверки ретестовой надежности суммарных баллов по шкалам опросника представлены ниже:

Шкала	Коэфф. Пирсона	Значимость коэфф. Пирсона	Коэфф. Спирмена	Значимость коэфф. Спирмена
Автономия	,706	,000	,732	,000
Контроль	,491	,000	,594	,000
Безличная ориентация	,725	,000	,727	,000

Третий параграф посвящен описанию результатов применения русскоязычного опросника каузальных ориентации с целью конструктной валидизации в двух эмпирических исследованиях, в которых в тестовую батарею входили также опросник жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой; опросник «Стремление к изменениям» Д. А. Леонтьева и Д. В. Сапронова; тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д. А. Леонтьева; опросник временной перспективы Ф. Зимбардо в адаптации А. Сырцовой.

В первом исследовании (Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин) испытуемыми были участники Второй всероссийской конференции по экзистенциальной психологии (39 человек). Во втором (Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Мандрикова, Е. Н. Осин, А. В. Плотникова, Е. И. Рассказова) испытуемыми были участники конкурсного отбора для обучения по программе МВА, проводимого журналом «Формула Карьеры: Менеджер» и ОАО АКБ «Росбанк» (33 человека). Участники конференции заполняли тест смысложизненных ориентации, опросник стремления к изменению, опросник каузальных ориентации. Участники конкурса проходили тестирование по следующим методикам: тест смысложизненных ориентации, опросник стремления к изменению, опросник жизнестойкости, опросник временной перспективы и опросник каузальных ориентации.

Мы предположили, что показатели перечисленных опросников и опросника каузальных ориентации должны быть связаны между собой в силу того, что измеряемые данными методиками конструкты содержательно раскрывают те проявления личностной автономии, которые не являются для конструкта каузальных ориентации основными, но могут служить дополнением для его описания, исходя из предпосылок теории самодетерминации. Анализ полученных результатов выявил значимые показатели связей шкал опросника каузальных ориентаций со шкалами других опросников:

Методика	Шкала	Показатели	Шкала автономии	Шкала контроля	Безличная шкала
Опросник жизнестойкости	Жизнестойкость	Коэф. Спирмена	,532	-,150	-,305
(N = 33)		Значимость	,001	,406	,084
	Вовлеченность	Коэф. Спирмена	,347	-,186	-,317
		Значимость	,048	,299	,072
	Вовлеченность	Коэф. Спирмена	,592	-,086	-,183
		Значимость	,000	,634	,308
	Принятие риска	Коэф. Спирмена	,368	-,053	-,216
		Значимость	,035	,771	,226
Опросник временной перспективы	Будущее	Коэф. Спирмена	,361	,105	-,034
(N = 33)		Значимость	,039	,562	,852
Опросник стремлений к изменениям	Стремление к изменениям	Коэф. Спирмена	,385	-,272	-,300
(N = 72)		Значимость	,001	,021	,011
Тест смысложизненных ориентаций	Цели	Коэф. Спирмена	,297	-,175	-,268
(N = 72)		Значимость	,011	,141	,023
	Процесс	Коэф. Спирмена	,274	-,244	-,303
		Значимость	,020	,039	,010
	Результат	Коэф. Спирмена	,301	-,323	-,166
		Значимость	,010	,006	,163
	Локус контроля — Я	Коэф. Спирмена	,237	-,244	-,352
		Значимость	,045	,038	,002
	Локус контроля — жизнь	Коэф. Спирмена	,287	-,129	-,352
		Значимость	,015	,281	,002
	Общий показатель	Коэф. Спирмена	,264	-,193	-,248
		Значимость	,025	,105	,036

Таким образом, по данным проведенных эмпирических исследований личностная автономия оказалась положительно связанной с жизнестойкостью, осмысленностью жизни, стремлением к изменению и ориентацией на будущее.

Мы провели также сравнение средних показателей по шкалам опросника каузальных ориентации, полученных на трех разных выборках. Были получены такие средние значения по шкалам опросника для трех выборок:

Выборка	N	Средние значения по шкалам
		Автономии	Контроля	Безличной
Студенты	213	140,52	108,86	90,69
Психологи	39	143,70	89,93	90,90
Конкурсанты	33	150,77	85,77	77,19

Из таблицы видно, что на выборке студентов получены наиболее низкие средние значения по шкале автономии и наиболее высокие — по шкале контроля, данные психологов показывают «умеренные» по сравнению с остальными выборками результаты средних, а показатели конкурсантов демонстрируют наиболее во всех трех выборках высокие средние баллы по шкале автономии и наиболее низкие — по шкалам безличной и контроля. Студенты, принявшие участие в исследовании, обучались по «престижным» на сегодняшний день специальностям экономической направленности, а такого рода выбор профессиональной направленности, то есть с ориентацией на социальные требования успешности, может служить объяснением столь высоких показателей по шкале контроля. Что касается психологов, то, возможно, даже выполняя инструкции по заполнению методик руководствоваться только своими ощущениями, профессионал, тем не менее, не может являться примером «наивного» испытуемого и, скорее всего, строит свои собственные предположения о направленности опросника и поэтому в результате часто показывает достаточно усредненные, «сглаженные» показатели. Претенденты на победу в конкурсе (психологические методики заполнялись теми, кто уже прошел во второй тур) действительно являются субъектами с высоким уровнем личностной автономии (средние значения по шкале автономии у них выше, чем в других выборках, а по безличной шкале — ниже), поэтому преобладающая внутренняя мотивация дает им возможность успешно развиваться как личностям и как профессионалам.

Таким образом, на основании результатов применения опросника каузальных ориентации в эмпирических исследованиях можно сделать вывод о конструктной валидностисозданного инструмента, поскольку конструкт каузальных ориентации имеет значимые связи с конструктами, близкими с точки зрения их теоретического и эмпирического содержания.

В целом, результатами разработки и применения русскоязычного опросника каузальной ориентации является следующее:

Была создана статистически обоснованная версия методики, состоящая из 26 вопросов, обладающая адекватной факторной структурой и консистентностью шкал;
Были получены довольно высокие показатели одномоментной и ретестовой надежности опросника;
Опросник обладает конструктной валидностью, показатели субшкал опросника связаны теоретически предсказуемым образом с показателями опросников жизнестойкости, смысложизненных ориентаций, стремления к изменению и временной перспективы.

Разработанный опросник обладает хорошими психометрическими показателями и после сбора нормативных данных может использоваться как полезный инструмент для диагностических и исследовательских целей.

В заключении формулируются выводы, сделанные по результатам теоретического и эмпирического исследования:

История появления идей личностной автономии начинается с древних культур, и ее истоки могут быть найдены в работах авторов разных веков. Однако в современной психологии понятие является пока еще неустоявшимся, в отношении его единство взглядов исследователей отсутствует, наиболее разработано понятие личностной автономии в рамках теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана.
Понятие личностной автономии описывает важную феноменологию, связанную с механизмами собственно личностного развития: саморегуляцию и самодетерминацию личности, реализующиеся в виде осознанного выбора способа действий, учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека.
На базе опросника каузальных ориентации Э. Деси и Р. Райана был разработан русскоязычный опросник каузальных ориентации, обладающий хорошими психометрическими показателями (факторной структурой, консистентностью шкал, конструктной валидностью, одномоментной и ретестовой надежностью), который может использоваться как инструмент для диагностических и исследовательских целей.
По данным проведенных эмпирических исследований личностная автономия положительно связана с жизнестойкостью, осмысленностью жизни, стремлением к изменению и ориентацией на будущее.

Результаты диссертационной работы отражены в следующих публикациях:

Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана // Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов», Выпуск 6, М.: Центр студентов МГУ, 2001, с. 264.
Measurement of autonomy in Russian culture // 8^th International Conference on Motivation. Abstracts, Moscow, 2002, p. 27 (with L. Dorfman & D. Leontiev).
Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана // Современная психология мотивации. Под ред. Леонтьева Д. А. М.: Смысл, 2002, с. 103—121.
Теория самодетерминации // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003, с. 483—484.
Использование методов структурного моделирования для конструирования опросников на примере русскоязычной версии шкалы каузальных ориентации // Психологическая диагностика, 2005, в печати (совм. с О. В. Митиной).

Перейти к списку диссертаций

Теория самоопределения (определение + примеры)

Подумайте о своих целях на месяц, год или даже на всю жизнь. Каких целей вы полны решимости достичь? Что движет вашим выбором и побуждает к действию?

Когда вы знаете ответы на эти вопросы, вы, вероятно, лучше понимаете, как достичь своих целей и как добраться туда, где вы хотите быть в жизни. Мы все хотим улучшить свои обстоятельства: мы хотим иметь больше денег, лучшую работу, больше друзей или проводить больше времени, занимаясь любимым делом. Но процесс, в котором мы попадаем из того, где мы находимся, туда, где мы хотим оказаться, во многом зависит от нашего самоопределения.

Что такое теория самоопределения в психологии?

Теория самоопределения рассматривает роль внутренней и внешней мотивации в нашем самоопределении и удовлетворении трех основных человеческих потребностей. Когда наши основные потребности удовлетворены, мы можем достичь психологического роста и оптимального благополучия.

Что такое самоопределение?

Прежде чем мы углубимся в детали фактической теории самоопределения, я хочу дать определение самоопределению. Самоопределение — это вера в то, что, поставив перед собой цель и предприняв правильные действия, вы можете исполнить предназначение, которое выберете для себя. Это идея о том, что если вы хотите стать главным псом в политике, вы можете это сделать. Если вы хотите стать более счастливым человеком, у вас есть возможность достичь этих целей самостоятельно.

Самоопределение является центральной концепцией позитивной психологии. Если психологи могут помочь людям подняться и реализовать свое предназначение, то они действительно смогут сделать этот мир лучше, безопаснее и продуктивнее.

История позитивной психологии

Теории самоопределения действительно стали популярными, когда психология перешла от психоанализа и бихевиоризма к позитивной и когнитивной психологии. Вместо того, чтобы выяснять, что не так с людьми и как другие могут контролировать их поведение, психологи начали искать способы улучшить свое положение и стать лучше.

Одной из первых идей, отметивших этот сдвиг, была идея выученной беспомощности. Мартин Селигманн, известный как один из отцов позитивной психологии, заметил, что собаки в лабораторных условиях были готовы предпринять действия для улучшения своего положения только тогда, когда считали, что способны это сделать. Если они считали, что не контролируют свою жизнь, они отказывались от простых задач и позволяли себе подвергаться раздражающему (или даже мучительному) обращению со стороны исследователей.

Эти идеи применимы и к людям. Когда мы верим, что контролируем свою судьбу, мы можем расти и двигаться вперед по пути к индивидуальному успеху.

Я упоминаю эти идеи, потому что они проложили путь теории самоопределения. Без этой новой волны сосредоточения внимания на положительных аспектах человеческого поведения, мотивации и решимости SDT, возможно, не стала бы популярной и упоминаемой теорией, какой она является сегодня.

Кто создал теорию самоопределения?

Позитивная психология заняла центральное место в мире психологии в 1960-х годах, когда Мартин Селигман впервые начал свои эксперименты на собаках в Пенсильванском университете. В 1970-х годах психологи начали более внимательно изучать, как внутренняя мотивация влияет на поведение человека.

В 1975 году Эдвард Л. Деси и Ричард М. Райан опубликовали книгу «Внутренняя мотивация и самоопределение в человеческом поведении». Самая известная версия этой книги появилась десятью годами позже. Деси и Райан продолжили изучение этой теории и даже опубликовали более обновленную книгу по теории самоопределения в 2016 году.

Основные идеи этой теории не претерпели кардинальных изменений со времени первой публикации «Внутренней мотивации». Когда мы погружаемся в эти идеи, имейте в виду, что психология никогда не высечена на камне, и в будущем могут быть приняты различные точки зрения и теории самоопределения.

Континуум самоопределения

В основе теории самоопределения лежит движущая нами мотивация. Важно знать, что психологи признают два основных типа мотивации: внутреннюю и внешнюю.

Внешняя мотивация

Внешняя мотивация исходит извне человека. Если вас мотивирует действовать общество, правила, одобрение других или любой другой источник, который не является вашей собственной свободной волей, вы действуете на основе внешней мотивации.

Этот тип мотивации сформировал оперантное и классическое обусловливание. Психологи считали, что люди мотивированы наградами и наказаниями. Обучая другого человека с помощью наклеек, еды или одобрения, мы можем поощрять определенные виды поведения и препятствовать другим.

Пример теории самоопределения (внешняя мотивация)

Одним из примеров этого являются оценки и высшее образование. Вы можете обнаружить, что вас мотивирует мысль о том, что вам нужно получить оценку «А», которую хотят получить ваши учителя, или пособие, которое ваши родители дадут вам, если вы наберете 100%. Эти факторы могут повлиять на то, будете ли вы учиться, а также на то, как вы будете готовиться к тесту.

Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация, с другой стороны, является исключительно внутренней. Даже если бы вы были изолированы на острове без связи с внешним миром, внутренняя мотивация подтолкнула бы вас к изучению новых навыков и росту как личности. Этот тип мотивации был в центре внимания позитивной и когнитивной психологии.

Пример теории самоопределения (внутренняя мотивация)

Можно видеть, насколько внутренняя мотивация может быть более эффективной или продуктивной, чем внешняя мотивация. Я буду использовать пример обучения и оценок, чтобы показать, как; если вас мотивирует исключительно оценка или результат теста, вы можете учиться только «до теста». Вы можете даже поискать альтернативные способы получить оценку, приемлемую для внешних источников, например, обмануть на тесте или попросить кого-нибудь пройти тест вместо вас.

Когда вы стремитесь к росту и приобретению новых навыков, вы, скорее всего, глубже погрузитесь в материал и поймете предмет на более целостном уровне. Вы не просто запоминаете факты и цифры — вы взаимодействуете с материалом таким образом, что он застревает в вашем мозгу и даже связывается с другими идеями и предметами, не входящими в ваш тест.

Сочетание того и другого

Так что же остается в SDT относительно внешней и внутренней мотивации? Хотя эта теория признает, что существуют обе формы мотивации, самоопределившиеся люди с большей вероятностью будут движимы внутренней мотивацией, чем люди, которые не самоопределены.

Конечно, наши действия редко мотивируются только внутренней или внешней мотивацией. Итак, Деси и Райан создали континуум, который варьируется от несамоопределения до самоопределения. На стороне несамоопределения находится амотивация — полное отсутствие мотивации. Континуум движется, чтобы показать различные типы внешней мотивации. Наконец, на стороне самоопределения находится внутренняя мотивация.

Каждое решение, которое мы принимаем, находится где-то на этой линии. Мы можем быть внешне мотивированы одобрением со стороны общества или другими наградами, но если действие также соответствует нашим собственным интересам или внутреннему удовлетворению, оно окажется в другой части континуума, чем действие, которое просто совершается из-за несоблюдения.

Каковы три компонента теории самоопределения?

Согласно ТДТ, у нас есть три основные потребности, которые определяют, насколько часто мы действуем, руководствуясь внутренней мотивацией, и достигаем психологического роста. Когда эти потребности удовлетворены, мы можем стать более самостоятельными. Этими потребностями являются автономия, компетентность и связанность.

Автономия

Автономия — это способность управлять собой или выбирать собственные действия. Когда вы чувствуете себя автономным, вы больше контролируете себя и свою судьбу. Это звучит знакомо? Подобно позитивному психологу Мартину Селигману, Деси и Райан считали, что вера в то, что вы контролируете свою судьбу, побуждает вас выбирать действия, которые приближают вас к собственной судьбе.

Например, если вы считаете, что мир никогда не проголосует за ваше избрание на политический пост, вы вряд ли сделаете что-либо для начала своей кампании. Но если вы верите, что ваши действия могут повлиять на других и поставить вас в положение, в котором вы хотели бы быть, вы будете действовать.

Компетентность

Компетентность — это способность использовать или приобретать навык. Когда вы чувствуете, что способны чего-то достичь, вы с большей вероятностью предпримете необходимые для этого шаги. Если вы хотите покорить гору фри-соло, но не чувствуете себя компетентным в поднятии тяжестей, скалолазании или боулдеринге, вы можете не думать о фри-соло как о возможности. Но если вы верите, что у вас есть возможность расти и овладевать этими навыками, вы, скорее всего, внесете эту цель в свой список дел и добьетесь ее.

Родство

Последняя потребность — это родство. Это может показаться противоречивым, но вы чувствуете принадлежность к другим, вы, скорее всего, захотите думать, действовать и совершенствоваться для себя. Эта идея похожа на другую в психологии: Иерархия потребностей Маслоу. Удовлетворяя потребность в принадлежности, мы приближаемся на один шаг к самореализации.

Что теория самоопределения говорит об изменении поведения и мотивации?

Мотивация и самоопределение не закреплены внутри кого-то. Если вы чувствуете отсутствие мотивации прямо сейчас, вы можете найти людей, виды деятельности и формы мотивации, которые выведут вас из депрессии, удовлетворят потребности в автономии, компетентности и привязанности и приблизят вас к самоопределению.

Определенные типы внешней мотивации, в том числе одобрение со стороны коллег, могут помочь нам удовлетворить эти потребности и обеспечить рост внутренней мотивации. Например, вы можете пойти на занятие по йоге для начинающих и испугаться, что не можете сделать стойку на голове или даже коснуться пальцев ног. Если учитель или ваши сокурсники позволят вам почувствовать эту некомпетентность, вы вряд ли вернетесь в класс и продолжите заниматься. Но если учитель подбадривает вас и дает понять, что вы совершенны именно там, где вы есть, вы с большей вероятностью почувствуете себя компетентным и достаточно удобным, чтобы пойти на урок, даже без навыков человека или людей рядом с вами.

Возможно, вы не чувствуете, что можете исполнить свою судьбу прямо сейчас, но с правильными целями, поддержкой и пониманием психологии вы можете этого добиться!

[ссылка на статью]

Самоопределение как психологический и позитивный конструкт развития молодежи

1. Nota L, Soresi S, Ferrari L, Wehmeyer ML. Многофакторный анализ самоопределения подростков. Журнал исследований счастья . 2011;12:245–266. [Академия Google]

2. Деси Э.Л., Райан Р.М. «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос . 2000;11(4):227–268. [Google Scholar]

3. Чирков В.И. Кросс-культурный анализ автономии в образовании: перспектива теории самоопределения. Теория и исследования в области образования . 2009;7(2):253–262. [Google Scholar]

4. Деси Э.Л., Райан Р.М. Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Пленум; 1985. [Google Scholar]

5. Вемейер М.Л. Самоопределение и лица с тяжелыми формами инвалидности: пересмотр значений и неверных интерпретаций. Исследования и практика для лиц с тяжелыми формами инвалидности . 2005;30(3):113–120. [Google Scholar]

6. Филд С., Мартин Дж., Миллер Э. , Уорд М., Вемейер М. Практическое руководство по обучению самоопределению . Рестон, Вирджиния, США: Совет по делам одаренных детей; 1998. [Google Scholar]

7. Catalano RF, Berglund ML, Ryan JAM, Lonczak HS, Hawkins JD. Позитивное развитие молодежи в Соединенных Штатах: результаты исследований по оценке программ позитивного развития молодежи. Анналы Американской академии политических и социальных наук . 2004; 591: 98–124. [Google Scholar]

8. Seligman MEP, Csikszentmihalyi M. Позитивная психология: введение. Американский психолог . 2000;55(1):5–14. [PubMed] [Google Scholar]

9. Soenens B, Vansteenkiste M. Предпосылки и результаты самоопределения в трех сферах жизни: роль поддержки автономии родителей и учителей. Журнал молодежи и подростков . 2005;34(6):589–604. [Google Scholar]

10. Bao XH, Lam SF. Кто делает выбор? Переосмысление роли автономии и родства в мотивации китайских детей. Развитие ребенка . 2008;79(2):269–283. [PubMed] [Google Scholar]

11. Niemiec CP, Ryan RM. Автономия, компетентность и связанность в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в области образования . 2009;7(2):133–144. [Google Scholar]

12. Guay F, Ratelle CF, Chanal J. Оптимальное обучение в оптимальных контекстах: роль самоопределения в образовании. Канадская психология . 2008;49(3):233–240. [Google Scholar]

13. Рив Дж.М. Теория самоопределения применительно к образовательным учреждениям. В: Деси Э.Л., Райан Р.М., редакторы. Справочник по исследованиям самоопределения . Рочестер, штат Нью-Йорк, США: University of Rochester Press; 2002. стр. 183–203. [Google Scholar]

14. Vansteenkiste M, Zhou M, Lens W, Soenens B. Опыт автономии и контроля среди изучающих китайский язык: оживление или иммобилизация? Журнал педагогической психологии . 2005;97(3):468–483. [Google Scholar]

15. Деси Э.Л., Шварц А.Дж., Шейнман Л., Райан Р.М. Инструмент для оценки ориентации взрослых на контроль и автономию с детьми: размышления о внутренней мотивации и воспринимаемой компетентности. Журнал педагогической психологии . 1981;73(5):642–650. [Google Scholar]

16. Цай Ю.М., Кунтер М., Людтке О., Траутвайн У., Райан Р.М. Чем интересны уроки? Роль ситуационных и индивидуальных факторов в трех школьных предметах. Журнал педагогической психологии . 2008;100(2):460–472. [Google Scholar]

17. Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог . 2000;55(1):68–78. [PubMed] [Google Scholar]

18. Vallerand RJ, Bissonnette R. Внутренний, внешний и амотивационный стили как предикторы поведения: проспективное исследование. Журнал Личности . 1992; 60: 599–620. [Академия Google]

19. Ван Райзин М.Дж., Грейвли А.А., Розет С.Дж. Автономия, принадлежность и участие в школе как факторы психологического благополучия подростков. Журнал молодежи и подростков . 2009;38(1):1–12. [PubMed] [Google Scholar]

20. Гролник В.С. Психология родительского контроля: как благонамеренное воспитание приводит к обратным результатам . Махва, Нью-Джерси, США: Erlbaum; 2002. [Google Scholar]

21. Райан Р.М., Деси Э.Л., Гролник В.С. Отношение автономии и самость: их отношение к развитию и психопатологии. В: Cicchetti D, Cohen DJ, редакторы. Психопатология развития: Том. 1 Теория и методы . Оксфорд, Великобритания: Уилли; 1995. С. 618–655. (Серия Wiley о личностных процессах). [Google Scholar]

22. Райан Р.М., Солки Дж.А. Что полезного в социальной поддержке? О психологических потребностях в автономии и родстве. В: Пирс Г.Р., Сарасон Б.Р., Сарасон И.Г., редакторы. Справочник по социальной поддержке и семье . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Пленум; 1996. С. 249–267. [Google Scholar]

23. Жуссемет М., Лэндри Р., Кестнер Р. Взгляд теории самоопределения на воспитание детей. Канадская психология . 2008;49(3):194–200. [Google Scholar]

24. Гролник В.С. Роль родителей в содействии автономной саморегуляции образования. Теория и исследования в области образования . 2009;7(2):164–173. [Google Scholar]

25. д’Айи Х. Автономия детей и воспринимаемый контроль в обучении: модель мотивации и достижений на Тайване. Журнал педагогической психологии . 2003;95(1):84–96. [Google Scholar]

26. Sirens E, Vansteenkiste M, Goossens L, Soenens B, Dochy F. Синергическая взаимосвязь воспринимаемой поддержки автономии и структуры в прогнозировании саморегулируемого обучения. Британский журнал педагогической психологии . 2009;79(1):57–68. [PubMed] [Google Scholar]

27. Рив Дж. М., Халусик М. Как учителя K-12 могут применять принципы теории самоопределения на практике. Теория и исследования в области образования . 2009;7(2):145–154. [Google Scholar]

28. Блэк А.Э., Деци Э.Л. Влияние поддержки автономии преподавателей и автономной мотивации студентов на изучение органической химии: точка зрения теории самоопределения. Научное образование . 2000;84(6):740–756. [Google Scholar]

29. Чирков В.И., Райан Р.М., Ким Й., Каплан У. Отличие автономии от индивидуализма и независимости: взгляд теории самоопределения на интериоризацию культурных ориентаций и благополучия. Журнал личности и социальной психологии . 2003;84(1):97–110. [PubMed] [Google Scholar]

30. Triandis HC. Индивидуализм и коллективизм . Боулдер, Колорадо, США: Westview; 1995. [Google Scholar]

31. Маркус Х.Р., Китаяма С. Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации. Психологический обзор . 1991;98(2):224–253. [Google Scholar]

32. Cross SE, Gore JS. Культурные модели себя. В: Leary MR, Tangney JP, редакторы. Справочник по самоидентификации . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: The Guilford Press; 2003. стр. 536–564. [Google Scholar]

33. Айенгар С.С., Леппер М.Р. Переосмысление ценности выбора: культурный взгляд на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии . 1999;76(3):349–366. [PubMed] [Google Scholar]

34. Hui EKP, Sun RCF, Chow SSY, Chu MHT. Изучение академической мотивации китайских студентов: сыновняя почтительность и самоопределение. Журнал педагогической психологии . 2011;31(3):377–392. [Google Scholar]

35. Wehmeyer ML, Abery BH, Zhang D, et al. Личное самоопределение и модерирующие переменные, влияющие на усилия по продвижению самоопределения. Исключительность . 2011;19(1):19–30. [Google Scholar]

36. Abery BH, Stancliffe RJ. Экология самоопределения. В: Sands DJ, Wehmeyer ML, Paul H, редакторы. Самоопределение на протяжении всей жизни: независимость и выбор для людей с ограниченными возможностями . Балтимор, Мэриленд, США: Brookes; 1996. С. 111–145. [Google Scholar]

37. Картер Э.В., Лейн К.Л., Пирсон М.Р., Стэнг К.К. Содействие самоопределению молодежи переходного возраста: взгляды общеобразовательных и специальных педагогов средней школы. Особые дети . 2008;75(1):55–70. [Google Scholar]

38. Wehmeyer ML, Palmer SB, Shogren K, Williams-Diehm K, Soukup JH. Установление причинно-следственной связи между вмешательством, направленным на поощрение самоопределения, и усилением самоопределения учащихся. Журнал специального образования . Под давлением. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

39. Стэнклифф Р., Эбери Б., Смит Дж. Личный контроль и экология условий проживания в сообществе: помимо размера и типа жилого помещения. Американский журнал умственной отсталости . 2000;105(6):431–454. [PubMed] [Google Scholar]

40. Wehmeyer ML, Garner NW. Влияние личностных особенностей людей с нарушениями интеллекта и развития на самоопределение и автономное функционирование. Журнал прикладных исследований умственной отсталости . 2003;16(4):255–265. [Google Scholar]

41. Lee Y, Wehmeyer ML, Palmer SB, Williams-Diehm K, Davies DK, Stock SE. Изучение индивидуальных и связанных с обучением предикторов самоопределения учащихся с ограниченными возможностями: множественный регрессионный анализ. Коррекционное и специальное обучение . 2010;31(6):1–12. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

42. Chambers CR, Wehmeyer ML, Saito Y, et al. Самоопределение: что мы знаем? Куда мы идем? Исключительность . 2007;15(1):3–15. [Google Scholar]

43. Филд С., Сарвер М.Д., Шоу С.Ф. Самоопределение: ключ к успеху в высшем образовании для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Коррекционное и специальное обучение . 2003;24(6):339–349. [Академия Google]

44. Филд С., Хоффман А. Подготовка молодежи к самоопределению: показатели качества школьной среды, способствующие приобретению знаний, навыков и убеждений, связанных с самоопределением. Журнал исследований политики в отношении инвалидов . 2002;13(114):114–119. [Google Scholar]

45. Станг К.К., Картер Э.В., Лейн К.Л., Пирсон М.Р. Взгляды педагогов общего и специального образования на формирование самоопределения в начальной и средней школе. Журнал специального образования . 2009;43(2):94–106. [Google Scholar]

46. Макдугалл Дж., Эванс Дж., Болдуин П. Важность самоопределения для воспринимаемого качества жизни молодежи и молодых людей с хроническими заболеваниями и инвалидностью. Коррекционное и специальное обучение . 2010;31(4):252–260. [Google Scholar]

47. Бремер К.Д., Качгал М., Шоллер К. Самоопределение: поддержка успешного перехода. Краткий обзор исследований и практики . 2003;2(1):1–5. [Академия Google]

48. Эйзенман Л.Т., Чемберлин М. Осуществление деятельности по самоопределению: уроки из школы. Коррекционное и специальное обучение . 2001;22(3):138–147. [Google Scholar]

49. Филд С., Хоффман А. Шаги к самоопределению . Остин, Техас, США: проф. Эд; 1996. [Google Scholar]

50. Филд С., Хоффман А. Уроки, извлеченные из реализации программы шагов к самоопределению. Коррекционное и специальное обучение . 2002;23(2):90–98. [Академия Google]

51. Карвонен М. , Тест Д.В., Вуд В.М., Браудер Д., Альгоззин Б. Применение самоопределения на практике. Особые дети . 2004;71(1):23–41. [Google Scholar]

52. Палмер С.Б., Вемейер М.Л., Гипсон К., Агран М. Расширение доступа к общему учебному плану путем обучения навыкам самоопределения. Особые дети . 2004;70(4):427–439. [Google Scholar]

53. Вемейер М.Л. Обучение самоопределению учащихся с ограниченными возможностями: основные навыки для успешного перехода . Балтимор, Мэриленд, США: Brookes; 1998. [Google Scholar]

54. Эйзенман Л.Ю. Мероприятия по самоопределению: создание основы для завершения школы. Коррекционное и специальное обучение . 2007;28(1):2–8. [Google Scholar]

55. Филд С., Хоффман А., Пош М. Самоопределение в подростковом возрасте: перспектива развития. Коррекционное и специальное обучение . 1997;18(5):285–293. [Google Scholar]

56. Вемейер М.Л., Палмер С., Агран М., Митауг Д., Мартин Дж. Продвижение причинно-следственной связи: самоопределяемая модель обучения обучения. Особые дети . 2000;66(4):439–453. [Google Scholar]

57. Hui EKP, Tsang SKM. Самоопределение как позитивный конструкт молодежи: концептуальные основы и последствия для разработки учебных программ. В: Shek DTL, Ma HK, Merrick J, редакторы. Позитивное развитие молодежи: разработка новаторской программы в китайском контексте . Тель-Авив, Израиль: Издательство Freund; 2007. С. 193–200. [Google Scholar]

58. Хуэй ЭКП. Направление учащихся на позитивное развитие. В: Чжан Л.Ф., Биггс Дж., Уоткинс Д., редакторы. Обучение и развитие азиатских студентов: о чем должен думать учитель 21 века . Сингапур: Прентис Холл; 2010. С. 221–244. [Google Scholar]

Мотивация как самоопределение | Педагогическая психология

Здравый смысл подсказывает, что человеческие мотивы исходят из какой-то внутренней «потребности». Мы все думаем, что у нас есть различные «потребности», например, потребность в еде или потребность в общении, что влияет на наш выбор и действия. Эта же идея также является частью некоторых теоретических представлений о мотивации, хотя эти теории различаются потребностями, которые они подчеркивают или признают. Например, иерархия потребностей Маслоу как пример мотиваций, функционирующих подобно потребностям и влияющих на долгосрочное личностное развитие. Согласно Маслоу, люди должны удовлетворить потребность в физическом выживании, прежде чем они будут стремиться удовлетворить потребность в принадлежности, они удовлетворяют потребность в принадлежности, прежде чем потребность в уважении, и так далее. Теоретически у людей есть как дефицитные потребности, так и потребности роста, и дефицитные потребности должны быть удовлетворены, прежде чем потребности роста смогут повлиять на поведение (Маслоу, 19).70). В теории Маслоу, как и в других теориях, использующих эту концепцию, потребность — это относительно длительное состояние или чувство, которое требует облегчения или удовлетворения и имеет тенденцию влиять на действия в долгосрочной перспективе. Некоторые потребности могут уменьшаться при удовлетворении (например, голод), а другие нет (например, любопытство). В любом случае, потребности отличаются от обсуждавшихся ранее убеждений в самоэффективности, которые являются относительно конкретными и когнитивными и напрямую влияют на конкретные задачи и поведение.

Недавней теорией мотивации, основанной на идее потребностей, является теория самоопределения, предложенная, в частности, психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном (2000). Теория предполагает, что для понимания мотивации необходимо учитывать три основные потребности человека:

автономия — потребность чувствовать себя свободным от внешних ограничений поведения
компетентность — потребность чувствовать себя способным или квалифицированным
родственность — потребность чувствовать связь или причастность к другим

Обратите внимание, что все эти потребности являются психологическими, а не физическими; голода и секса, например, нет в списке. Они также касаются личностного роста или развития, а не недостатков, которые человек пытается уменьшить или устранить. В отличие от еды (в бихевиоризме) или безопасности (в иерархии Маслоу), вы никогда не сможете насытиться автономией, компетентностью или родством. Вы (и ваши ученики) будете стремиться постоянно улучшать их на протяжении всей жизни.

Ключевая идея теории самоопределения заключается в том, что когда люди (такие как вы или один из ваших студентов) чувствуют, что эти основные потребности достаточно хорошо удовлетворяются, они склонны воспринимать свои действия и выбор как внутренне мотивированные или «самостоятельные». определенный.» В этом случае они могут обратить свое внимание на различные виды деятельности, которые они находят привлекательными или важными, но которые не имеют прямого отношения к их основным потребностям. Среди ваших студентов, например, некоторые люди могут читать книги, которые вы предложили, а другие могут внимательно слушать, когда вы объясняете ключевые понятия из раздела, который вы преподаете. Однако если одна или несколько основных потребностей не удовлетворяются должным образом, люди склонны чувствовать себя принуждаемыми внешним давлением или внешними стимулами. На самом деле они могут быть озабочены удовлетворением любой неудовлетворенной потребности и, таким образом, исключать или избегать деятельности, которая в противном случае могла бы быть интересной, познавательной или важной. Если люди являются студентами, их обучение пострадает.

Самоопределение и внутренняя мотивация

Предлагая важность потребностей, теория самоопределения утверждает важность внутренней мотивации. Однако самодетерминированная версия внутренней мотивации делает упор на восприятие человеком свободы, а не на наличие или отсутствие «реальных» ограничений действия. Самоопределение означает, что человек чувствует себя свободным, даже если он также действует в рамках определенных внешних ограничений. В принципе, учащийся может испытать самоопределение, даже если учащийся должен, например, жить в рамках навязанных извне правил надлежащего поведения в классе. Однако для достижения чувства самоопределения необходимо удовлетворить базовые потребности учащегося — потребности в автономии, компетентности и родственности. Таким образом, при мотивации учащихся суть заключается в том, что учителя заинтересованы в том, чтобы помочь учащимся удовлетворить их основные потребности и не позволить школьным правилам или собственному стилю руководства учителей мешать или блокировать удовлетворение основных потребностей учащихся.

«Чистое» самоопределение, конечно, может быть идеалом для большинства учителей и учеников, но реальность обычно бывает иной. По разным причинам нельзя ожидать, что учителя в большинстве классов всегда будут удовлетворять основные потребности всех учащихся. Одна из причин заключается в огромном количестве студентов, из-за чего невозможно всегда и полностью обслуживать каждого студента. Другая причина заключается в ответственности учителей за учебную программу, что может потребовать создания ожиданий в отношении деятельности учащихся, которые иногда противоречат автономии учащихся или заставляют их чувствовать (временно) менее чем полностью компетентными. Еще одна причина — это личные истории учащихся, от развода до бедности, которые могут создать у некоторых людей потребности, которые учителя не в силах исправить.

Результатом, с точки зрения учащихся, обычно является лишь частичное восприятие самоопределения и, следовательно, одновременное сочетание внутренних и внешних мотивов. Теория самодетерминации признает эту реальность, предполагая, что «присущность» мотивации на самом деле является вопросом степени, простирающейся от в высшей степени ex тринсических, через различные смеси внутреннего и внешнего, до в высшей степени в тринсических (Koestner & Лозьер, 2004). На внешнем конце шкалы находится обучение, которое регулируется главным образом внешними вознаграждениями и ограничениями, тогда как на внутреннем конце находится обучение, регулируемое в первую очередь самими учащимися. В таблице 1 обобщаются и приводятся примеры различных уровней и их влияния на мотивацию. Предполагая, что мотивация часто представляет собой смесь внутренней и внешней, работа учителя становится более реалистичной; задача состоит не в том, чтобы все время ожидать от учащихся чисто внутренней мотивации, а просто в том, чтобы организовывать и поощрять мотивацию, которая является настолько внутренней, насколько это возможно. Для этого учителю необходимо поддерживать базовые потребности учащихся в автономии, компетентности и родственности.

Таблица 1: Комбинации внутренней и внешней мотивации
Источник регулирования действия	Описание	Пример
«Чистая» внешняя мотивация	У человека отсутствует намерение предпринимать какие-либо действия, независимо от давления или стимулов	Учащийся выполняет задание без задания , даже если на него оказывают давление или когда предлагаются стимулы
Очень внешний по отношению к человеку	Действия, регулируемые только внешним давлением и стимулами, и средства контроля	Учащийся выполняет задание только , если ему явно напоминают о поощрении оценок и/или негативных последствиях неуспеваемости
Немного внешний	Конкретные действия, регулируемые внутри страны, но без отражения или связи с личными потребностями	Учащийся выполняет задание самостоятельно, но только из-за боязни опозорить себя или из-за чувства вины за последствия невыполнения задания
Внутренний	Действия, признанные человеком важными или ценными как средство достижения более важной цели	Учащийся обычно выполняет школьную работу самостоятельно, но только из-за ее ценности при поступлении в колледж
Очень внутренний	Действия, принимаемые человеком как неотъемлемая часть Я-концепции и основных личных ценностей человека	Учащийся, как правило, выполняет школьные задания самостоятельно, поскольку хорошее образование является частью представления учащегося о самом себе
«Чистое» внутреннее регулирование	Действия, совершаемые исключительно потому, что они приятны и ценны сами по себе	Учащийся получает удовольствие от каждой темы, понятия и задания, которое когда-либо задавал учитель, и выполняет школьную работу исключительно из-за своего удовольствия

Использование теории самоопределения в классе

Какие существуют стратегии обучения для удовлетворения потребностей учащихся? Исследователи в области образования изучали этот вопрос с разных сторон, и их итоговые рекомендации во многом сходятся и частично совпадают. Для удобства рекомендации можно сгруппировать в соответствии с основной потребностью, которую они удовлетворяют, начиная с потребности в автономии.

Поддержка автономии учащихся

Основная часть поддержки автономии заключается в предоставлении учащимся выбора везде, где это возможно (Ryan & Lynch, 2003). Очевидно, что выбор, который поощряет наибольшее чувство самоконтроля, связан с относительно важными проблемами или имеет относительно значительные последствия для учащихся, например, кого выбрать в качестве партнеров для проекта большой группы. Но выбор также способствует некоторому чувству самоконтроля, даже когда он касается относительно незначительных вопросов, таких как порядок на столе или какую папку использовать для хранения ваших бумаг в школе. Кроме того, важно предложить выбор всех студентов, включая студентов, нуждающихся в четких указаниях для успешной работы; избегайте оставлять выбор только для лучших учеников или вообще отказываться от выбора учеников, которые отстают или нуждаются в дополнительной помощи. Все учащиеся будут чувствовать себя более самостоятельными и, следовательно, более мотивированными, если у них будет какой-то выбор.

Учителя также могут более непосредственно поддерживать автономию учащихся, сводя к минимуму внешние поощрения (например, оценки) и сравнения между успеваемостью учащихся, а также ориентируясь и реагируя на выраженные учащимися цели и интересы. Например, обучая учащихся начальных классов теме изменения климата, вы можете поддерживать автономию, выясняя, какие аспекты этой темы наиболее важны.0099 уже привлекли внимание студентов и вызвали у них беспокойство. Цель обсуждения не в том, чтобы выяснить, «кто больше знает» по этой теме, а в том, чтобы максимально развить и усилить внутреннюю мотивацию учащихся. В действительности, конечно, может оказаться невозможным полностью достичь этой цели — например, некоторые учащиеся могут просто не проявлять интереса к теме, или вы можете быть ограничены временем или ресурсами для полной индивидуализации определенных действий. Но любая степень внимания к индивидуальности учащегося, а также любая степень выбора будут поддерживать студенческую автономию.

Поддержание потребности в компетентности

Самый очевидный способ заставить учащихся чувствовать себя компетентными — это выбирать виды деятельности, которые являются сложными, но, тем не менее, достижимыми при разумных усилиях и помощи (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Хотя немногие учителя не согласятся с этой идеей, бывают случаи, когда ее трудно реализовать на практике, например, когда вы впервые встречаетесь с классом в начале учебного года и поэтому не знакомы с их прошлым и интересами. Но есть некоторые стратегии, которые в целом эффективны, даже если вы еще не в состоянии хорошо знать учащихся. Один из них заключается в том, чтобы выделить действия, требующие активной реакции учащихся. Иногда это просто означает выбор проектов, экспериментов, дискуссий и т.п., которые требуют от учащихся большего, чем простое слушание. В других случаях это означает ожидание активных ответов во всех взаимодействиях со студентами, например, задавая вопросы, требующие «расходящихся» (множественных или развернутых) ответов. Например, на уроке обществознания попробуйте спросить: «Каким образом мы можем больше узнать о нашем сообществе?» вместо «Расскажите мне три лучших способа узнать о нашем сообществе». Первый вопрос предполагает более расходящиеся и сложные ответы, чем второй.

Другим эффективным способом поддержания компетентности является как можно более немедленный ответ и обратная связь. Тесты и курсовые работы помогают последующему обучению большему, если возвращаются с комментариями раньше, чем позже. Обсуждения учат большему, если вы включаете в них свои собственные идеи, но при этом поощряете вклад студентов. Небольшие группы и самостоятельные занятия более эффективны, если вы предоставляете учащимся удобный способ обращаться к авторитетным источникам за руководством, когда это необходимо, независимо от того, являетесь ли источником вы лично, помощник преподавателя, специально отобранное чтение или даже компьютерная программа. Кроме того, иногда вы можете придумывать задачи, которые создают ощущение компетентности, потому что у них есть «естественное» решение или конечная точка. Сборка пазла сообщества, например, обладает этим качеством, как и создание мозаики сообщества, если ученикам нужна более сложная задача.

Поддержка потребности в общении с другими

Основным способом поддержки потребности учащихся в общении с другими является организация занятий, в которых учащиеся работают вместе таким образом, чтобы поддерживать друг друга, признавать разнообразие учащихся и минимизировать конкуренцию между людьми. . Можно еще многое сказать об этой стратегии, включая обсуждение нескольких разновидностей совместного обучения и некоторых их ловушек, которых следует избегать. А пока просто отметьте, что совместная работа учащихся может происходить по-разному. Вы можете, например, намеренно организовывать проекты, требующие самых разных талантов; некоторые педагоги называют такие занятия «богатой групповой работой» (Коэн, 19 лет).94; Коэн, Броуди и Сапон-Шевин, 2004 г.). Например, при изучении средневекового общества в малых группах один ученик может поделиться своими навыками рисования, другой — своими навыками письма, а третий — своими драматическими способностями. В результате может получиться многогранная презентация — письменная, визуальная и устная. Группы, необходимые для насыщенной групповой работы, предусматривают отношения студентов друг с другом, независимо от того, состоят ли они из шести человек или только из двух.

Есть и другие способы поддерживать отношения между учащимися. В классе пазлов (Аронсон и Патно, 19 лет).97), например, студенты работают вместе в два этапа. На первом этапе группы «экспертов» работают вместе, чтобы найти информацию по специализированной теме. На втором этапе группы экспертов разделились и преобразовались в «общие» группы, включающие по одному представителю от каждой бывшей экспертной группы. Например, изучая животных Африки, каждая экспертная группа может найти информацию об отдельной категории животных или растений; одна группа может сосредоточиться на млекопитающих, другая на птицах, третья на рептилиях и так далее. На втором этапе головоломки группы универсалов объединяли информацию от экспертов, чтобы получить более всестороннее представление о теме. Например, в каждой группе общего профиля будет эксперт по млекопитающим, а также эксперт по птицам и рептилиям.

Как учитель вы можете дополнить эти организационные стратегии, поощряя развитие собственных отношений с учениками. Ваша цель как учителя — продемонстрировать заботу и интерес к своим ученикам не только как к ученикам, но и как к людям. Цель также заключается в том, чтобы вести себя так, как будто хорошие отношения между членами класса не только возможны, но и готовы к развитию и, возможно, даже уже развиваются. Простая тактика, например, состоит в том, чтобы как можно больше говорить «мы» и «нас», а не «вы, студенты». Другая тактика состоит в том, чтобы представлять совместные действия и задания без извинений, как будто они отвечают интересам не только учащихся, но и «нас всех» в классе, включая вас.

Взгляд на самоопределение в перспективе

В определенном смысле теория самоопределения дает разумный способ осмыслить внутреннюю мотивацию учащихся и, следовательно, подумать о том, как заставить их управлять своим обучением. Особая сила теории в том, что она признает степеней самоопределения и основывает многие идеи на этой реальности. Большинство людей распознают комбинации внутренней и внешней мотивации, направляющие те или иные действия в их собственной жизни. Например, нам может нравиться преподавать, но мы также можем выполнять эту работу отчасти, чтобы получать зарплату. К чести теории самоопределения, она также опирается на список основных человеческих потребностей — автономии, компетентности и привязанности, — которые удобно соотносятся с некоторыми более крупными целями образования.

Хотя это положительные черты для понимания и влияния на мотивацию учащихся в классе, у некоторых педагогов и психологов, тем не менее, остаются нерешенные вопросы об ограничениях теории самоопределения. Один из них заключается в том, действительно ли простое предоставление выбора улучшает обучение учащихся или просто повышает их удовлетворенность обучением. Имеются данные, подтверждающие обе возможности (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), и вполне вероятно, что есть учителя, чей школьный опыт также поддерживает обе возможности. Другой вопрос, можно ли переусердствовать с вниманием к нуждам учащихся — и снова есть свидетельства как в пользу, так и против этой возможности. Слишком много выборов может на самом деле сделать любого (не только студента) разочарованным и неудовлетворенным выбором, который человек на самом деле делает (Schwartz, 2004). Кроме того, дифференциация деятельности по уровням компетентности учащихся может оказаться непрактичной, если учащиеся функционируют на чрезвычайно разных уровнях в рамках одного класса, как это иногда случается. Дифференциация также может быть неуместной, если она мешает учителю осветить ключевые цели учебной программы, которые нужны учащимся и которые, по крайней мере, некоторые учащиеся могут усвоить. Это серьезные опасения, хотя, по нашему мнению, недостаточно серьезен, чтобы отказаться от предоставления студентам выбора или полностью прекратить дифференцированное обучение.

Ссылки

Аронсон, Э. и Патно, С. (1997). Классная головоломка: построение сотрудничества в классе, 2-е издание . Нью-Йорк: Лонгман.

Коэн, Э. (1994). Проектирование групповой работы: стратегии для неоднородного класса, 2-е издание . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Деси, Э. и Райан, Р. (2003). Парадокс достижений: чем сильнее вы давите, тем хуже становится. В Э. Аронсон (ред.), Повышение успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 62–90). Бостон: Академическая пресса.

Эллиот А., МакГрегор Х. и Трэш Т. (2004). Потребность в компетентности. В Э. Деси и Р. Райан (редакторы), Справочник по исследованиям в области самоопределения (стр. 361-388). Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Цветочный день, Т., Шроу, Г., и Стивенс, Дж. (2004). Роль выбора и интереса в привлечении читателей. Журнал образовательных исследований, 97 , 93–103.

Кестнер, Р. и Лосиер, Г. (2004). Различение трех способов высокой мотивации: более пристальный взгляд на интроекцию, идентификацию и внутреннюю мотивацию. В Э. Деси и Р. Райан (редакторы), Справочник по исследованиям самоопределения (стр. 101–122). Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Райан, Р. и Линч, М. (2003). Философия мотивации и управления классом. В R. Curren (Ed.), Blackwell, компаньон философии: компаньон философии образования (стр. 260–271). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Блэквелл.

Сапон-Шевин, М. и Коэн, Э. (2004). Вывод. In Cohen, E., Brody, C., & Sapon-Shevin, M. (Eds.), Обучение совместному обучению: задача для педагогического образования (стр. 217–224). Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка Press.

Шварц, Б. (2004). Парадокс выбора: почему больше значит меньше . Нью-Йорк: Экко / Харпер Коллинз.

Теория самоопределения в социальной психологии

Теория самоопределения (ТДС), сформулированная Эдвардом Л. Деси и Ричардом М. Райаном, представляет собой широкую теорию человеческой мотивации, для которой концепция основных или универсальных психологических потребностей в компетентности, родственности и самоопределении и Дифференциация типов мотивации (автономная, контролируемая) являются центральными и определяющими признаками. SDT утверждает, что тип, а не количество мотивации является более важным показателем результатов, и что тип мотивации определяется степенью удовлетворения основных потребностей. Теория предсказывает, и эмпирические данные подтверждают, что удовлетворение основных потребностей и автономная мотивация связаны с важными положительными результатами, такими как улучшение самочувствия, улучшение обучения и большая настойчивость. Исследования также показывают, что, когда авторитетные фигуры поддерживают автономию, принимают точку зрения другого человека и предоставляют выбор, другой человек, как правило, становится более автономным.

Основные психологические потребности

SDT предполагает, что, помимо потребности в различных физических формах поддержки (например, в пище и воде), люди эволюционировали, чтобы требовать определенных психологических переживаний для оптимального функционирования и психологического здоровья. SDT определила три психологических опыта, которые повсеместно необходимы для оптимального роста, целостности и благополучия: потребности в компетентности, привязанности и самоопределении. Постулат об универсальности этих потребностей означает, что они существенны для всех людей, независимо от пола, этнической принадлежности, социально-экономического положения или культурных ценностей. Рассмотрим каждую потребность по очереди.

Первое психологическое переживание, которое было определено как потребность, — это чувство компетентности, т. е. ощущение того, что человек эффективно справляется со своим внутренним и внешним миром. Эта концепция возникла в трудах Роберта Уайта, который говорил о мотивации действия. Уайт предположил, что когда дети играют, они делают это, потому что это весело, но дети также учатся и становятся более эффективными или компетентными во время игры. Чувство компетентности или эффективности относится к обучению управлять собой, например, к обучению эффективному регулированию своих эмоций, точно так же, как оно относится к обучению функционированию в более широкой социальной среде. Осознание того, что человек совершенствуется в какой-либо важной деятельности или значимом аспекте своей жизни, очень приятно и может быть понято как удовлетворение основной потребности в компетентности.

Второй тип психологического опыта, который является потребностью в ТДТ, — это связанность. Опыт родства в широком смысле определяется как ощущение связи с другими людьми: любви и любви, заботы и заботы, принадлежности к группам или коллективам, а также наличия длительных отношений, характеризующихся взаимным доверием. Когда кто-то ведет содержательный разговор, пишет или получает письмо от друга или члена семьи или обнимает кого-то, кто ему или ей небезразличен, этот человек, скорее всего, испытает удовлетворение потребности в родстве.

Третьей базовой потребностью в теории самоопределения является потребность в автономии или самоопределении. Концепция самоопределения развилась из работ Ричарда де Шармса, который проводил различие между внутренними и внешними воспринимаемыми локусами причинности. ДеЧармс предположил, что, когда у людей есть внутренний воспринимаемый локус причинности, они будут чувствовать себя так, как будто они являются источником своих собственных действий, а не пешкой, что включает в себя ощущение, что их толкают внешние силы. Самоопределение включает в себя чувство воли или полной готовности, чувство выбора в отношении того, что человек делает, полное одобрение своих действий и переживание свободы в своих мыслях, чувствах и действиях. Наличие такого опыта обеспечивает удовлетворение основной потребности в автономии или самоопределении. Хотя другие психологи могут использовать тот или иной из этих терминов для обозначения чего-то отличного от того, что он означает в теории самоопределения, использование этих множественных дескрипторов предназначено для того, чтобы дать реальное представление о том, что эти термины означают в рамках ТСД. Короче говоря, SDT утверждает, что у людей есть фундаментальная потребность полностью одобрять свои действия и чувствовать себя свободными по отношению к ограничениям и давлению.

Подводя итог, SDT утверждает, что каждый из этих трех типов опыта — опыт компетентности, родства и автономии — вносит важный вклад в психологическое и физическое благополучие людей. В той мере, в какой любая из этих потребностей подавляется или отвергается людьми, в результате они будут страдать от некоторого психологического или физического ухудшения. Более того, эти психологические потребности идентифицируются как источники энергии для одного типа мотивации, называемого внутренней мотивацией.

Внутренняя мотивация и внешняя мотивация

Внутренняя мотивация – это тип мотивации, характеризующийся переживанием интереса и удовольствия. Говорят, что вознаграждение за внутреннюю мотивацию заключается в выполнении деятельности, а не в том, к чему она приводит. Другими словами, внутренне мотивированное поведение поддерживается спонтанными чувствами, сопровождающими деятельность. Действия, которые вам действительно нравятся, например, игра в лакросс или гольф, возможно, чтение или рисование, возможно, восхождение на гору или купание в океане, мотивированы внутренне. Понятие внутренней мотивации используется для описания всего спектра поведения, которое добровольно осуществляется в отсутствие непредвиденных обстоятельств вознаграждения или наказания. Типичным примером внутренней мотивации является играющий ребенок, который безумно бегает по игровой площадке, лепит снеговика, копается в песочнице или превращает большую картонную коробку в клуб. Все эти виды деятельности требуют приложения энергии, однако вознаграждение полностью присуще самим действиям. С точки зрения SDT энергия для такой деятельности исходит из основных психологических потребностей (например, компетентность, родственность и автономия).

Дополнение к внутренней мотивации, то есть тип мотивации, который активизирует и направляет другие действия человека, называется внешней мотивацией. Этот тип мотивации характеризуется инструментальностью между поведением и некоторым отделимым последствием. Классический пример внешней мотивации — это деятельность за вознаграждение. В этом случае человек выполняет действие не потому, что оно само по себе интересное и приятное, а скорее потому, что выполнение этого действия позволяет человеку получить вознаграждение. Делать что-то, чтобы избежать наказания, угодить родителю или супругу, быть принятым группой, выглядеть лучше, чем кто-либо другой, — все это примеры внешней мотивации.

Подрыв внутренней мотивации

Одним из хорошо известных явлений SDT является подрыв внутренней мотивации внешними вознаграждениями. В начале 1970-х некоторые удивительные исследования показали, что может быть темная сторона использования материальных вознаграждений, зависящих от задачи, таких как деньги или призы, чтобы помочь мотивировать людей заниматься интересной деятельностью, такой как обучение или игра. Первоначальный эксперимент Деси показал, что, когда студенты колледжа решая интересные головоломки, чтобы заработать деньги, они находят головоломки менее интересными и приятными, чем другие студенты, решившие те же головоломки без предложения денег. Студенты, которым платили за решение головоломок, с меньшей вероятностью возвращались к решению головоломок в последующий период бесплатной игры. Другими словами, когда людям давали вознаграждение за интересную деятельность, они теряли к ней интерес и с меньшей вероятностью занимались ею позже.

С точки зрения SDT, причиной этого снижения внутренней мотивации было то, что вознаграждения, как правило, заставляли людей чувствовать себя контролируемыми. Они стали зависеть от вознаграждения и потеряли чувство автономности. Поскольку удовлетворение потребности в автономии необходимо для поддержания интереса людей и жизненной силы для деятельности, то есть их внутренней мотивации, они теряли внутреннюю мотивацию, когда их поведение контролировалось.

Интересно, что еще один ранний эксперимент Деси показал, что, когда люди получали положительную обратную связь за выполнение интересной деятельности, их внутренняя мотивация, как правило, возрастала, а не уменьшалась. Объяснение СДТ заключалось в том, что информация, содержащаяся в положительных отзывах об эффективности людей в деятельности, обеспечивала удовлетворение потребности в компетентности и повышала их внутреннюю мотивацию. Поскольку положительную обратную связь иногда называют словесным поощрением, этот эксперимент помог сделать важный вывод о том, что поощрение не всегда подрывает внутреннюю мотивацию. Вместо этого они, как правило, подрывают внутреннюю мотивацию, когда люди чувствуют, что вознаграждения контролируют их.

Более 100 опубликованных экспериментов изучали влияние вознаграждения на внутреннюю мотивацию. В целом, результаты всех этих исследований показывают, что материальные вознаграждения, как правило, снижают внутреннюю мотивацию, тогда как словесные вознаграждения, как правило, усиливают ее. В других исследованиях изучалось влияние других мотиваторов, таких как наблюдение, сроки, оценки и давление, чтобы выиграть соревнование. Эти исследования показывают, что каждый из этих мотиваторов имеет тенденцию подрывать внутреннюю мотивацию, потому что они уменьшают опыт автономии людей.

Автономная мотивация и контролируемая мотивация

Уменьшение внутренней мотивации внешними мотиваторами за счет подавления потребности людей в автономии подняло интересный вопрос: все ли внешние мотивы имеют тенденцию контролировать людей? Иными словами, возможно ли самоопределение при выполнении внешне мотивированной деятельности? SDT предполагает, что люди могут усваивать внешние подсказки или непредвиденные обстоятельства и принимать их как свои собственные. Например, просьба родителей о том, чтобы ребенок участвовал в работе по дому, чтобы помочь семье, будет внешним мотиватором. Сначала ребенок может выполнять работу по дому, чтобы доставить удовольствие родителю. Однако постепенно ребенок мог усвоить ценность помощи и регуляции поведения и, таким образом, стал более автономным в выполнении работы по дому. Однако SDT также предполагает, что ценности и правила могут быть интернализованы в разной степени. Если бы ребенок просто воспринял регулирование и использовал его, чтобы заставить себя помочь, ребенок все еще находился бы под относительным контролем. Ребенок может делать это, чтобы избежать чувства вины или бесполезности, что, хотя и интернализировано, не представляет собой автономную саморегуляцию. Чтобы стать автономным, ребенку нужно будет идентифицировать себя с важностью деятельности и интегрировать ее ценность и регулирование в свое собственное ощущение того, кто он или она. Значительные исследования показали, что можно усвоить и интегрировать ценности и правила, и что это связано с более высоким уровнем психологического благополучия. Соответственно, со временем СДТ изменила наиболее важное разграничение в теории с внутренней и внешней мотивации на автономную и контролируемую мотивацию. Автономная мотивация состоит из внутренней мотивации и полностью интернализованной внешней мотивации. Контролируемая мотивация, напротив, состоит из регуляции внешними непредвиденными обстоятельствами и частично интернализованными ценностями или непредвиденными обстоятельствами — то, что в ТДТ называется интроектами.

Автономная мотивация подразумевает чувство выбора, поскольку человек полностью поддерживает свои действия или решения. Люди ведут себя внутренне мотивировано, потому что находят это занятие интересным и приятным; они хорошо усваивают внешне мотивированное поведение, потому что считают его важным для себя. Таким образом, интерес и важность являются двумя основами автономной мотивации, и выполнение действий по любой причине позволяет людям чувствовать удовлетворение трех основных психологических потребностей. Контролируемая мотивация, напротив, включает в себя действия, потому что человек чувствует, что к этому принуждают либо посредством принуждения, либо путем соблазнения. Находясь под контролем, люди могут вести себя так, потому что их соблазняют соблазнительные награды, они чувствуют, что их принуждают к этому авторитетные фигуры, или интроецируют требование и делают это, чтобы укрепить хрупкое чувство собственного достоинства. Когда люди находятся под контролем, они могут чувствовать себя компетентными или родственными, но они не удовлетворяют свою потребность в автономии. С точки зрения SDT удовлетворение всех трех основных психологических потребностей необходимо для автономной мотивации и оптимального благополучия.

Положительные результаты, связанные с автономной мотивацией

В силу определения базовых потребностей в рамках ТСД удовлетворение этих потребностей способствует положительному психологическому здоровью. Более трех десятилетий исследований подтвердили, что автономная мотивация и удовлетворение психологических потребностей жизненно важны как для психического, так и для физического благополучия. Более высокая автономная мотивация по сравнению с контролируемой мотивацией была связана с более положительными эмоциями и меньшим стрессом. Эта модель проявляется в выборках как детей, так и взрослых в таких разных странах, как Германия, Болгария, Россия, Южная Корея, Турция и Соединенные Штаты, среди прочих.

Автономная мотивация также приводит к более устойчивому изменению образа жизни, лучшему концептуальному пониманию и глубокому обучению, большей удовлетворенности работой и производительности, а также более высокому творчеству. Например, исследования показали, что когда люди автономно мотивированы придерживаться более здоровой диеты и больше заниматься спортом, они, как правило, более эффективно поддерживают это поведение в долгосрочной перспективе. Когда учащиеся в школе более автономно мотивированы, они, как правило, получают более высокие оценки и с меньшей вероятностью бросают учебу. Сотрудники крупных компаний с большей вероятностью получат положительные оценки своей работы, если они мотивированы автономно. А картины и коллажи, созданные людьми с автономной мотивацией, скорее всего, будут оценены экспертами как более творческие. Достоинства автономной мотивации многочисленны и разнообразны.

Стимулирование автономной мотивации

Многие исследования показали, что можно усилить автономную мотивацию. Исследования показали, что когда авторитетные лица, такие как родители, менеджеры, учителя, тренеры или врачи, больше поддерживают автономию, их дети, подчиненные, студенты, спортсмены или пациенты становятся более автономно мотивированными. Поддерживающая автономия означает, что авторитетные фигуры учитывают и понимают точку зрения другого человека и относятся к этому человеку с учетом этой точки зрения. Например, учителя, поддерживающие автономию, относятся к своим ученикам с точки зрения уровня их навыков и поощряют их двигаться дальше. Кроме того, авторитетная фигура, поддерживающая автономию, предлагает выбор, дает содержательные объяснения того, почему запрошенное поведение важно, и поощряет исследования и эксперименты. Таким образом, авторитетные фигуры могут способствовать автономной мотивации, удовлетворению основных психологических потребностей и улучшению здоровья и благополучия.

Ссылки:

Деси, Э. Л., Кестнер, Р., и Райан, Р. М. (1999). Метааналитический обзор экспериментов по изучению влияния внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Психологический бюллетень, 125, 627-668.
Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк: Пленум.
Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55, 68-78.
Уайт, Р. В. (1959). Переосмысление мотивации: концепция компетентности. Психологический обзор, 66, 297-333.

Теория самоопределения и человеческая мотивация

4 минуты

Самоопределение часто мотивируется интересами, любопытством, заботой или незыблемыми ценностями, даже если такие мотивы иногда не вознаграждаются и не поддерживаются. Однако они могут поддерживать пламя страсти, творчества и усилий.

Последнее обновление: 28 июля 2022 г.

Теория самоопределения (СДТ) часто является частью дипломатического и политического контекста, описывающего процесс, через который проходит страна, чтобы обрести независимость. Однако самоопределение имеет и гораздо более личное и актуальное значение в психологии: это процесс принятия собственных решений и управления собственной жизнью . На самом деле самоопределение является жизненно важной частью психологического благополучия.

Теория самоопределения предполагает, что мотивация людей к росту и изменению проистекает из чисто врожденных психологических потребностей. Кроме того, эта теория определяет три врожденные и универсальные психологические потребности:

Компетенция
Родство
Автономия

Также важную роль в этой теории играет внутренняя мотивация.

Значение теории самоопределения

Теория самоопределения связывает личность, человеческую мотивацию и оптимальное функционирование. Он предполагает, что существует два основных типа мотивации: внутренняя и внешняя, и что они оба сильно влияют на то, кто мы есть и как мы себя ведем.

Эта теория возникла в результате исследования мотивации Эдварда Л. Деси и Ричарда Райана в 70-х и 80-х годах. Несмотря на то, что теория значительно расширилась, ее основные принципы восходят к упомянутой выше книге, опубликованной в 1985 по этому вопросу.

Теория самоопределения предполагает, что деятельность людей всегда направлена на рост. Преодоление трудностей и освоение нового опыта необходимы для формирования чувства собственного достоинства . В связи с этим теория Деси и Райана предполагает, что действия людей всегда мотивированы их потребностью расти и получать удовлетворение.

Люди действуют из-за обещания внешних вознаграждений, таких как деньги, призы или общественное признание (внешняя мотивация). Однако теория самодетерминации фокусируется в основном на внутренних источниках мотивации, таких как потребность в получении знаний или независимости (внутренняя мотивация).

Психологический рост

Согласно теории самоопределения, для достижения психологического роста людям необходимо чувствовать следующее:

Компетентность . Людям необходимо справляться с задачами и приобретать различные навыки.
Родственность . Людям необходимо испытывать чувство принадлежности и привязанности к другим людям или группам.
Автономия . Люди должны чувствовать, что они контролируют свое поведение и несут ответственность за свои цели.

Деси и Райан предположили, что когда люди переживают эти три вещи, они становятся самостоятельными. Кроме того, они чувствуют внутреннюю мотивацию искать то, что их интересует.

Важно помнить, что психологический рост, описанный теорией самоопределения, не происходит автоматически. Тем не менее, человек ориентированы на рост, и он требует постоянной поддержки .

По словам Деси и Райана, социальная поддержка имеет ключевое значение. Благодаря нашим отношениям и взаимодействию с другими людьми мы можем способствовать или препятствовать благополучию и личностному росту.

Мотивация и самоопределение

Согласно Деси и Райану, внешняя мотивация возникает из интереса к внешним стимулам. Общие источники включают рейтинговые системы, оценки сотрудников, награды и комплименты, а также уважение и / или восхищение других.

С другой стороны, внутренняя мотивация исходит изнутри и тесно связана с самой задачей. Существуют внутренние импульсы, которые мотивируют вас вести себя определенным образом, включая ваши основные ценности, интересы и личное чувство морали.

Может показаться, что внутренняя мотивация и внешняя мотивация — это противоположные понятия. Тем не менее, с внутренним поведением, которое согласуется с вашим собственным идеалом, и с внешней стороной, которая заставляет вас соответствовать стандартам других. Кроме того, есть еще одно важное различие, которое служит для различения мотивов.

Автономная и контролируемая мотивация

Вот почему теория самодетерминации проводит различие между автономной мотивацией и контролируемой мотивацией:

Автономная мотивация исходит из внутренних источников, но она также включает мотивацию из внешних источников, если человек идентифицирует себя с ценностью деятельности и думает, что она согласуется или согласуется с образом, который он хочет создать.
Контролируемая мотивация состоит из внешней регуляции и внутренней регуляции. Внешняя регуляция — тип мотивации, при котором поведение индивида направляется внешними вознаграждениями и наказаниями. Введено правило — это мотивация, которая проистекает из частично усвоенных действий, ценностей и причин, таких как избегание стыда, поиск одобрения и защита эго.

Согласно теории самоопределения, когда человек руководствуется автономной мотивацией, он чувствует себя самостоятельным и автономным. И когда человек руководствуется контролируемой мотивацией, он будет чувствовать давление, чтобы вести себя определенным образом, и практически не будет иметь автономии.

Это может вас заинтересовать…

Самоопределение — Люди позитивной психологии

Новый год, новый ты?

Январь — обычно время для решений, размышлений и новых целей. Как и у многих людей, саморегуляция находится в конце моего списка сильных сторон, поэтому самосовершенствование может быть проблемой! Часто мы знаем, что хотим изменить, но просто не можем найти мотивацию для этого. Итак, какие же факторы влияют на мотивацию?

Ну, конечно, есть много способов думать об этом, однако одна теория, которую я нахожу особенно полезной для размышлений о моих собственных проблемах и в работе с клиентами, — это теория самоопределения (SDT, Ryan & Deci 2000).

Внутренняя или внешняя мотивация?

Мотивация может быть внутренней или внешней. Внутренняя мотивация возникает, когда мы делаем что-то из любви к самой деятельности в отсутствие внешнего вознаграждения, например, читаем только потому, что хотим (а не потому, что нам нужно написать эссе). Это прекрасное выражение нашего желания исследовать, исследовать, создавать и интегрировать. Райан и Деси (2000) предполагают, что это естественная эволюционная человеческая склонность, возможно, родственная Роджерсу (19).67) идея самоактуализации. Исследования показывают, что высокий уровень внутренней мотивации связан с благополучием. Однако и SDT, и Роджерс согласны с тем, что для поддержки внутренней мотивации необходимы правильные условия, и ее можно легко подорвать.

Внешняя мотивация возникает, когда мы делаем что-то под внешним давлением, например, чтобы получить вознаграждение или избежать неприятных последствий. Поскольку мы живем в обществе с другими людьми, большая часть того, что мы делаем, не мотивируется внутренними мотивами, а зависит от контекстуальных требований. Так как же мы становимся мотивированными саморегулируемым образом делать то, что мы, естественно, не хотим делать, и как эта мотивация влияет на то, как мы делаем что-то, на нашу способность продолжать и наше благополучие? Это зависит от того, насколько мы способны усвоить и интегрировать ценности и обязанности нашего социального контекста. Таким образом, ребенок может сначала отказаться делать домашнюю работу, потому что не видит смысла, это может привести к процессу интернализации и интеграции, так что ребенок будет делать домашнюю работу, чтобы избежать наказания, а затем, чтобы угодить родителям, перейти к средствам для получения квалификации. для достижения желаемого образа жизни. В конечном итоге ребенок может даже обнаружить, что ему нравится учиться, так что выполнение домашних заданий становится внутренней мотивацией (а может и нет).

Теория самоопределения

Исследования в области ТДТ показывают, что как внутренней мотивации, так и принятию внешней мотивации способствуют условия, которые способствуют автономии, компетентности и родственности. Они рассматриваются как основные психологические потребности, которые, если они удовлетворяются, поощряют самоопределение, способствуя нашей естественной склонности к росту и процветанию.

Однако среда, которая характеризуется чрезмерным контролем, подрывает чувство достижения или разрывает связь, может привести к отчуждению, отсутствию ответственности, демотивации и крайней психопатологии.

Как и следовало ожидать, среда, которая способствует автономии, компетентности и связям, влияет на людей, делая их более продуктивными и демонстрирующими большее благополучие. Однако эти три потребности находятся в контексте смысла и культуры, так что их выражение или удовлетворение можно рассматривать как совершенно разные цели и ориентации в разное время, в разных местах, в разное время и в разных контекстах.

Как это помогает?

Знание того, что автономия (контроль), компетентность и взаимосвязь являются важными основами мотивации, помогает понять, почему люди могут быть демотивированы. Например, студенты выпускных экзаменов в школе иногда становятся демотивированными, потому что их прогнозируемые оценки очень высоки, и, следовательно, они чувствуют, что максимум, что они могут сделать, это то, что от них ожидают, или они терпят неудачу, их чувство контроля и достижений подрывается, в то время как их связь с родителями и учителями также ухудшается. под угрозой

Понять, почему люди могут быть демотивированы. Например, студенты выпускных экзаменов в школе иногда становятся демотивированными, потому что их прогнозируемые оценки очень высоки, и, следовательно, они чувствуют, что максимум, что они могут сделать, это то, что от них ожидают, или они терпят неудачу, их чувство контроля и достижений подрывается, в то время как их связь с родителями и учителями также ухудшается. угрожал.
Подумайте о том, как повысить мотивацию к тому, чем мы не увлекаемся, например, дружить с кем-то, чтобы заниматься спортом, укреплять отношения или ставить очень маленькие цели, чтобы повысить чувство достижения.
Поддерживайте среду и реакцию на других людей, которые поощряют, а не подрывают их мотивацию в наших ролях родителей, педагогов, менеджеров и помощников.

Мы также должны быть в состоянии рассмотреть, как психологические потребности в автономии, компетентности и привязанности взаимодействуют друг с другом и уравновешиваются. Например, склонны ли вы жертвовать автономией ради родства? Мы все часто идем на эти компромиссы, и необходимо научиться делать это как социальное существо, но стоит спросить себя, сбалансированы ли ваши потребности. Например, отказ от принятия решений (автономии/контроля) в отношениях для сохранения связи (родственности) иногда является необходимым компромиссом, но если это шаблон, он может быть бесполезным, приводя к обиде, которая в конечном итоге фактически подрывает связанность.

Точно так же мы должны иметь возможность рассматривать историю нашего личного развития в связи с этими потребностями. Например, те, у кого есть очень успешный брат или сестра, могут быть очень чувствительны к необходимости чувствовать себя компетентными, в то время как те, у кого в прошлом были потери, могут сильно ценить родство выше других потребностей. Люди, подвергшиеся физическому нападению, могут иметь большую потребность в контроле/автономии. У каждого из нас разный текущий контекст и контекст развития, и поэтому мы придаем разное значение потребности в автономии, компетентности и родственности. Изучение того, что это такое для нас самих и окружающих нас людей, потенциально может помочь укрепить нашу способность регулировать мотивацию.

Самодетерминация в личных историях взрослых респондентов

Становление механизмов самодетерминации

Развитие самодетерминации у взрослых

Проявление самодетерминации

Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека

Самодетерминация в личных историях взрослых респондентов

Структура теории самоопределения

Теория основных потребностей

Теория причинно-следственной ориентации

Теория когнитивной оценки (ТК)

Детерминация и самодетерминация личности презентация, доклад

Личностная автономия как предмет психологического исследования

Теория самоопределения (определение + примеры)

Что такое теория самоопределения в психологии?

Что такое самоопределение?

История позитивной психологии

Кто создал теорию самоопределения?

Континуум самоопределения

Внешняя мотивация

Пример теории самоопределения (внешняя мотивация)

Внутренняя мотивация

Пример теории самоопределения (внутренняя мотивация)

Сочетание того и другого

Каковы три компонента теории самоопределения?

Автономия

Компетентность

Родство

Что теория самоопределения говорит об изменении поведения и мотивации?

Самоопределение как психологический и позитивный конструкт развития молодежи

Мотивация как самоопределение | Педагогическая психология

Самоопределение и внутренняя мотивация

Использование теории самоопределения в классе

Поддержка автономии учащихся

Поддержание потребности в компетентности

Поддержка потребности в общении с другими

Взгляд на самоопределение в перспективе

Ссылки

Теория самоопределения в социальной психологии

Основные психологические потребности

Внутренняя мотивация и внешняя мотивация

Подрыв внутренней мотивации

Автономная мотивация и контролируемая мотивация

Положительные результаты, связанные с автономной мотивацией

Стимулирование автономной мотивации

Ссылки:

Теория самоопределения и человеческая мотивация

Значение теории самоопределения

Мотивация и самоопределение

Автономная и контролируемая мотивация

Самоопределение — Люди позитивной психологии

Новый год, новый ты?

Внутренняя или внешняя мотивация?

Теория самоопределения

Как это помогает?

Добавить комментарий Отменить ответ