Савенков а и методика исследовательского обучения младших школьников: Книга: «Методика исследовательского обучения младших школьников» — Александр Савенков. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-393-01498-8

Савенков, Александр Ильич — Методика исследовательского обучения младших школьников [Текст]

---

Поиск по определенным полям

---

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

---

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

---

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка

«

Поиск по синонимам

---

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

---

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

---

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. 4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

---

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Развитие УУД в процессе исследовательской деятельности младших школьников | «Образование Ямала»

Короленко Людмила Петровна

Учитель начальных классов

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5»

г. Ноябрьск

Краткая аннотация

 

          Эти слова являются ключевыми, потому как школа после уроков – это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, увлечений, своего «я». Ребенок – исследователь по своей природе, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, который настроен на познание мира. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование  порождает исследовательское поведение и создает условия для исследовательского обучения. И я, как учитель, могу удовлетворить его поисковую активность. Считаю, что без формирования исследовательского поведения не будет продуктивной исследовательской деятельности. Поэтому, поддерживать стремление ребенка к самостоятельной деятельности, способствовать развитию интереса к экспериментированию, создавать условия для исследовательской деятельности – это

главные задачи, которые стоят  передо мной, как педагога в данной области.

 

Статья

 

         «Если хочешь научить меня чему-то, позволь мне идти медленно, дай мне приглядеться, потрогать и подержать в руках, послушать, понюхать и, может быть, попробовать на вкус… О, сколько всего я смогу найти самостоятельно!»

      В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская деятельность. Изучив материалы по данной теме, я решила попробовать использовать исследовательскую деятельность в учебно-воспитательном процессе. Ведь выпускник начальной школы должен обладать практико- ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития, на основе личностно-ориентированной модели образования. Ведущую роль должны играть творческие методы обучения, один из которых и является исследовательская деятельность обучающихся.

Цель: 
развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его исследовательских способностей в процессе саморазвития

 Задачи:

• познакомить учащихся с исследовательской деятельностью;
•  научить работать с научно-популярной литературой;
•  научить самостоятельно приобретать новые знания и применять их на практике;
•  развивать познавательный интерес обучающихся.

 Актуальность:

Одной из проблем, остро волнующей учителей, является вопрос, как развивать у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям, и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационную сферу ребенка.

Как показывают результаты диагностики, обучающиеся начальной школы в основном учатся не для себя. Они учатся за оценку, за похвалу, иногда за то, чтобы родители не ругали. Но любому из этих внешних мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Исследовательская деятельность является надежным фактором мотивации, потому что наилучшим образом стимулирует обучающихся к активному познанию, легко втягивает в учебный процесс, открывая возможность для каждого найти собственный интерес в предполагаемом исследовании, в творческом задании которое по душе. Чтобы младший школьник мог участвовать в исследовательской деятельности, он должен уметь самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, выдвигать гипотезу, обладать способностью, планировать работу и прогнозировать результаты.

Противоречия, которые возможно разрешить с помощью применения исследовательской деятельности обучающихся:

• Между традиционными методами преподавания и активными средствами и приемами работы, стимулирующей познавательный интерес школьников;
• Между необходимостью приобретать знания и несформированностью навыков самостоятельной работы;

 Гипотеза

Если использовать исследовательскую деятельность в учебно-воспитательном процессе, тогда повысится внутренняя мотивация школьника, а это приведет к повышению уровня образования.

Планируемые  результаты исследовательской деятельности обучающихся:

• расширение кругозора ребенка;
• освоение механизма самостоятельного получения новых знаний;
• рост   познавательных потребностей;
• развитие УУД,  необходимых в исследовательском поиске (информационных, коммуникативных, организационных.)

Этапы реализации исследовательской деятельности:

 

Деятельность обучающихся Ознакомление учащихся с методикой и технологией исследовательской работы.  Заполнение карт интересов.  Знакомство с основами работы в библиотеке и принципами работы с литературой.

Деятельность учителя Подбор и изучение учебно-методической и научно-популярной литературы по теме. Проведение диагностических работ, анализ полученных результатов. Обучение детей методам исследования.

Подготовительный этап

 

Деятельность учителя

1. Подбор и изучение учебно-методической и научно-популярной литературы по теме.
2. Проведение диагностических работ, анализ полученных результатов.
3. Обучение детей методам исследования.

Деятельность обучающихся Учатся добывать информацию по теме исследования.  Работа в группах и индивидуально по теме исследования и выполнять исследования по своему плану.  Знакомятся  с требованиями оформления исследовательской работы. Совместно с учителем корректируют написанный текст. Подготовка плана выступления.

Основной этап Деятельность учителя Научить детей выделять главное и второстепенное из собранного материала. Научить детей обобщать, анализировать, делать умозаключения, представлять результаты собственных изысканий. Организовать детей в группы. Обсудить темы и планы исследований. Корректировать написанный текст работы. Решать спорные вопросы при написании текста. Деятельность обучающихся Учатся добывать информацию по теме исследования.  Работа в группах и индивидуально по теме исследования и выполнять исследования по своему плану.  Знакомятся  с требованиями оформления исследовательской работы. Совместно с учителем корректируют написанный текст. Подготовка плана выступления.

Заключительный этап

 

	Деятельность учителя Руководство деятельностью учащихся по исследовательской работе. Анализ исследовательской деятельности учащихся и планирование дальнейшей работы. Создание методической системы работы по формированию		Деятельность обучающихся Создание презентаций по теме исследования. Защита своей точки зрения по данной теме исследования. Корректировка направления дальнейших исследований, составление.

 

 

 

 

 

 

 

 

Выбор темы исследования

 Главное для меня увлечь и «заразить» детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах. Очень важен выбор темы исследования. Для этого я предлагаю ребятам памятку

ПАМЯТКА

Как выбирать тему

1. Тема должна быть интересной и увлекательной.
2. Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования.
3. Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.
4. Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

 Темы работ, предлагаемые, детям для исследования должны быть заранее продуманы учителем, а дети должны в ходе своей деятельности получить положительный результат.

Организация исследования

 После того, как учащиеся выбрали темы для исследования, я раздала им памятки с этапами исследования, опираясь на  которые они и осуществляют свои исследования.

Организация исследования включает в себя следующие этапы.

• Подумать самостоятельно

Что я об этом знаю?

Какие мысли я могу высказать про это?

Какие выводы я могу сделать из того, что мне уже известно?

• Просмотреть книги и издания периодической печати по теме.

Запиши важную информацию, которую узнал из книг, газет и журналов.

• Спросить у других людей.

Запиши интересную информацию, полученную от других людей.

• Просмотреть видеоматериалы.

Запиши то необычное, что узнал из фильмов.

• Использовать Интернет.

Запиши то новое, что ты узнал с помощью компьютера.

Запиши интересную информацию, полученную с помощью наблюдений, удивительные факты и парадоксы. По-возможности сделай фотографии.

• Провести эксперимент.

Запиши план и результаты эксперимента.

Условия для развития исследовательских способностей учащихся:

— обучение исследовательской деятельности должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне;

— тема исследования должна быть актуальна, исследование должно быть посильным интересным и полезным;

— исследования младшими школьниками в большей степени предопределены (подсказаны) взрослыми;

— исследовательские работы могут быть как индивидуальные, так и групповые.

Ролевые позиции учителя.

     Специфика исследовательской деятельности в начальной школе заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. На разных этапах организации исследовательской деятельности я выступаю в различных ролевых позициях:

• проектировщик -проектирую основные этапы деятельности учащихся до ее выполнения;

—     консультант — побуждаю к самостоятельному поиску задач и их решений,

—     координатор — помогаю отследить движение поиска, связывая или противопоставляя отдельные высказывания,

—     мастер  — помогаю приобрести недостающий теоретический или практический опыт.

Любой исследовательский  проект должен быть защищен. Для этого нужна подготовка.

Памятка к защите проекта

1.Подготовь убедительное эмоциональное вступление, в котором отрази важность и актуальность выбранной темы.

2.Используй во время выступления наглядные материалы:

• компьютерные слайды;
• таблицы;
• плакаты;
• фотографии;
• рисунки;

3. Подведи итоги своей работы:

• полученные знания;
• приобретенные навыки;
• используемые источники информации;
• перспективные направления разработки данной темы.

Практическая значимость исследовательской деятельности:

• повышает интерес к учебе
• стимулирует исследовательские навыки учащихся
• меняет отношение учащихся к учебному процессу, заменяя использование готового учебного материала самостоятельным поиском нового.

 

     Научные открытия не становятся самоцелью. Для самого ребёнка важен собственный труд, удовлетворение от поиска ответа на вопрос. Его увлекает процесс, в ходе которого он учится новым для себя приёмам познания и обучения. Учитель же оценивает успешность и эффективность работы по следующим критериям: ребёнок приобретает качественно новые навыки работы с информацией, он учится ставить цели и планировать свою работу. Кроме того, научная деятельность влияет на расширение кругозора ребят, уровень эрудиции, развитие различных типов мышления. Немаловажно то, что дети приобретают новый опыт публичных выступлений.

Из опыта работы:  занятие «Эксперимент»

      Хочу представить вашему вниманию фрагмент занятия групповой формы по теме эксперимент: «Мысленные эксперименты и эксперименты с      реальными  объектами».

Цели занятия:  определение понятий  «эксперимент», «мысленный эксперимент», «эксперимент с реальными объектами»; проведение простейших мысленных экспериментов и экспериментов с реальными объектами; формирование мотивации к занятию учебно-исследовательской деятельностью.

На этапе актуализации знаний вспомнили, что такое исследование, кого

называют исследователем, методы исследования. Затем было предложено каждой группе собрать слова из букв рассыпанных: исследование, гипотеза, эксперимент, с целью выявления нового метода исследования – эксперимент. Здесь мы обратились к толковому словарю для определения значения слова эксперимент, после высказываний детьми. Далее на этапе ознакомления с видами экспериментов детям была дана интерактивная развивающая игра «Найди тень», где дети называют по предмету похожие тени (при этом использовала интернет-ресурс развивающие детские игры в онлайне http://www.igraemsa.ru).  После проведения игры сообщаю то, что мы участвовали в эксперименте, который заставлял нас мыслить, думать. Отсюда и название мысленный эксперимент. Затем в группах проводятся эксперименты с реальными предметами, после чего обучающиеся делают самостоятельно вывод: мы узнали, что не все предметы умеют плавать (у первой группы – деревянный брусок, резиновый мячик, яблоко; у второй группы – камешек, металлический гвоздь, морская раковина; у третьей группы – чайная ложка, пластмассовая игрушка, шарик из пластилина.).

      Следующий фрагмент занятия связан именно с проводимым экспериментом на моделях с использованием модульной системы. После проведённых занятий по теме «Эксперимент» можно сделать вывод: метод эксперимента очень интересен обучающимся и позволяет  выбирать темы исследовательских работ: Брезгин Миша «Что будет, если завтра из жизни человека исчезнет магнит», Колесник Даша «Какие звуки раздражают больше всего?», Маричева Катя «Комнатные растения и их свойства», умение выполнять простые эксперименты формирует исследовательскую деятельность. На занятиях — тренингах ведётся работа с учебником-тетрадью «Я исследователь» А. И. Савенкова. Как дополнительный материал в целях знакомства с исследовательскими проектами используем рабочую тетрадь для 2 класса «Учусь создавать проект» автора Р.И. Сизовой и учебное пособие по проектной деятельности в начальной школе (2-4 классы) А.В.Горячева «Все узнаю, все смогу».

         Для самостоятельной практики обучающихся мною подготовлен рабочий материал под названием «Моё исследование».

 

 

Источники информации, используемые при подготовке проекта:

1. Безрукова В.С. Настольная книга педагога – исследователя./ Екатеринбург: Дом учителя, 2000.
2. Братанова Т.А. Методика организации игр – исследований с младшими школьниками.//Начальная школа. —   2008. № 5
3. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / М.: 2006.
4. Савенков, В. М. Учебное исследование в начальной школе/В.М. Савенков //Начальная школа. – 2000. —  №12.
5. Пичугин С. С. Учебно – исследовательская деятельность младших школьников на уроках математики//Начальная школа. —  2008. № 6.
6.  http://www.n-shkola.ru
7.  http://www.direktor.ru

Основная образовательная программа начального общего образования

Муниципальное образовательное учреждение

для детей дошкольного и младшего школьного возраста

начальная школа-детский сад № 16 «Солнышко»

Основная образовательная программа

начального общего образования

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Настоящая программа определяет стратегию и основные направления развития образования школы на 2011-2015 годы в соответствии с Федеральной Программой развития образования, Концепцией модернизации российского образования и муниципальной целевой программой развития образования на 2011-2013 годы. Программа разработана на основе Закона Российской Федерации «Об образовании», в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Программа является нормативным и методическим механизмом для координации образовательного процесса на ступени начального общего образования в МОУ начальная школа-детский сад № 16 «Солнышко»

Данная программа разработана коллективом педагогов МОУ начальная школа-детский сад № 16 «Солнышко»с привлечением органов самоуправления (родительским комитетом) обеспечивающих государственно-общественный характер управления образовательным учреждением.

Образовательная программа обеспечивает жизнедеятельность, функционирование и развитие МОУ начальная школа-детский сад № 16 «Солнышко» в соответствии с основными принципами государственной политики РФ в области образования, изложенными в Законе Российской Федерации «Об образовании». А именно:

гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;

обеспечение условий для самоопределения личности, для ее самореализации, творческого развития;

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины мира;формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от национальной, религиозной и социальной принадлежности.

Основная образовательная программа составлена с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. Начальная школа — особый этап в жизни ребёнка, связанный:

— с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка

— с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;

— с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении;

— с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;

— с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;

— с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности;

— с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.

При составлении программы учитывались характерные для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет) центральные психологические новообразования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов; ·развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения; принимая во внимание существующий разброс в темпах и направлениях развития детей и их индивидуальные различия.
В соответствии с требованиями ФГОС  Образовательная программа  содержит следующие разделы:

Название раздела	Общая характеристика

Поделитесь с Вашими друзьями:

(PDF) Формирование исследовательского отношения к окружающему миру у младших школьников

природа (о парке), об элементах исследовательской деятельности людей. 3. Помочь

школьникам осмыслить исследовательские действия значимого сказочного персонажа.

В целях повышения ценности и привлекательности исследовательской деятельности мы организовали

экскурсий в парк, во время которых вместе с преподавателем выполнялись индивидуальные

и групповые задания: «Тайны хвойных растений»; «Осенние и зимние тайны парка

деревьев»; «Пути животных»; «Карта звуков природы»; «Краски природы», «Секрет

старого дуба», «Работа ветра», «Секреты белок», «Откуда берутся пни

?» и другие.Школьники освоили основы организации и учета

результатов исследования. Во внеклассной деятельности дети обсуждали вопросы «Кто такой исследователь

?», «Какие цели и задачи ставят перед собой современные исследователи, как они достигают

?» Обсуждалась многогранная деятельность исследователей — экспериментаторов, исследователей —

творцов, исследователей — генераторов идей в истории нашего государства и региона

.Ребята создали карту «Тайны городского парка» и нанесли на лист бумаги символы

природных объектов парка. Игра «Кто главный в парке

?» помогли решить вопросы о взаимосвязях в природе. Обсудили потребности

жителей парка, которые нарушены по вине человека. Мы обозначили

направлений исследовательской работы в парке с участием сказочных персонажей.

4.2 этап «Парк добрых дел»

Основные направления работы: 1. Развивать у

школьников знания и ценностные суждения о городском парке как важном элементе экологической основы

Саратова, принять участие в оценке его экологического состояния; 2. Обеспечить принятие ребенком

социальной роли (исследователь-историк, исследователь-социолог, исследователь-эколог)

, связанной с исследовательской деятельностью, которая предполагает высокую образовательную и исследовательскую

мотивацию защитника парка.3. Содействовать оценке студентами своих исследовательских возможностей

и осознанию своих потребностей во взаимодействии с обитателями парка.

Предмет коллективного исследования был выявлен при построении эмоциональной

ситуации при чтении письма губернатора Саратовской области А.Д. Панчулидзева

из далекого прошлого. Работа детей была организована в группах «исследователи —

,

социологов», «исследователи — историки», «исследователи — экологи».Результаты работы

студентов из группы «исследователи — социологи» позволили выявить, что парк

сыграл важную культурную роль в жизни нашего региона. На современном этапе большинство из

посетителей парка положительно оценивают его благоустройство и благоустройство. Однако не многие

горожан принимают активное участие в благоустройстве и озеленении парка и города. Мы

начали изучать разнообразную деятельность людей в парке: окружающую среду, здоровье-

сохранение, исследования, развлечения, профориентацию, патриотическую, эстетическую, рекреационную, практическую-

ориентированную и т. Д.

Действия детей из группы «исследователи — историки» позволили

понять, что структура старого парка и современного существенно отличается от

друг от друга: количество зеленых насаждений уменьшилось, Социальные и игровые зоны парка

значительно расширились.

Результаты работы детей из группы «исследователи — экологи» помогли

осознать, что природное наследие парка огромно и его необходимо охранять.

учеников выявили противоречия между администрацией парка и экологическими организациями

взглядов на развитие парка Администрация предлагает

значительно расширить инфраструктуру парка: засыпать пруды, открыть кафе, построить каток и т. Д. предоставить

стоянок и др. Дети и экологи обследовали территорию городского парка

и пришли к выводу, что двухсотлетние дубы усыхают, гидрологический режим прудов

нарушен, протоки и источники, питающие пруды, забиты, жилые дома

расположены слишком близко к парку, некоторые участки сильно замусорены и т. д.Дети составили

ГЕНДЕРНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УСПЕХА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ В КОНТЕКСТЕ РАЗНЫХ ВНЕШНИХ МОТИВАЦИОННЫХ ПОЛОЖЕНИЙ

Введение

Со времен Л.С. Выготского, подчеркнувшего тесную связь «интеллекта» и «аффекта» в структуре личности, проблема влияния различных мотивационных установок на эффективность познавательных процессов у детей неоднократно становилась предметом теоретического анализа и специальных исследований. (ДРУЖИНИН, 2001; МАРГОЛИС и др., 2020; СЕМЕНОВА, 2020; ФОМИНА; МОРОСАНОВА, 2019; ШУМАКОВА, 2019; ДАКВОРТ И др., 2019; LUBART et al., 2016; САВЕНКОВ, 2019б). Особая роль в стимулировании познавательной деятельности ребенка традиционно отводится их мотивации (БОЖОВИЧ, 2001; ГОРДЕЕВА и др., 2016; ЛЕОНТЬЕВ, 2006; МАТЮШКИН, 2017; РЕНЗУЛЛИ, 1997; САВЕНКОВ, 2019а; ТИХОМИРОВ, 2007; ДАМРОНГПАНИТ) , 2019; Irvine, 2018; Tuominen et al., 2020). Во многих исследованиях отмечается, что в младшем школьном возрасте дети разного пола с разной степенью успеха решают учебные задачи (ЕРЕМЕЕВА; ХРИЗМАН, 1998; БАРЕЛ; ЦИЩИНСКИЙ, 2018; МО, 2018; РОДН и др.)., 2019).

Большая часть образовательных задач, выполняемых младшими школьниками в процессе школьного образования (несмотря на все попытки реформировать систему образования), состоит из конвергентных задач. Такие задания имеют однозначно правильный ответ и в первую очередь ориентированы на однонаправленное, логическое, последовательное мышление. Несмотря на важность внутренней мотивации в обучении ребенка (по содержанию и процессу учебной деятельности), большинство задач, которые ставятся в школе, не имеют личного значения для ребенка, и необходимость их решения часто связана с различными внешними мотивационными факторами. отношения, созданные учителем.В этой связи особенно актуальным представляется изучение различий в характеристиках успешности младших школьников в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки. Ряд аспектов этой проблемы рассматривает О.Я. Гавриловой (2019), изучавшей успехи учащихся младших классов в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки. В настоящем исследовании мы исследуем комплекс проблем гендерной детерминации успешности младших школьников в решении конвергентных задач в условиях варьирования внешних мотивационных установок.

Материалы и методы

Одна из основ нашей экспериментальной работы представлена ​​атрибуционным подходом к мотивации, сформированным несколькими отдельными теориями. Например, теория причинной атрибуции, разработанная Б. Вайнером (1986), фокусируется на причинах, которыми человек объясняет свои успехи и неудачи в изучении мотивации. Она имеет много общего и дополняется в ключевых аспектах теорией выученной беспомощности и атрибутивного стиля, предложенными американским психологом М.Селигман (2006). Его исследования показывают, что для понимания мотивации крайне важно не только определить конкретные атрибуции успеха и неудачи, но также увидеть общую закономерность и учесть стиль этих объяснений. Атрибуционный подход был разработан в рамках социокогнитивной теории, разработанной К. Двеком (2000), который предложил рассматривать представления человека о собственных способностях и возможностях их изменения в качестве основных факторов когнитивной продуктивности.Среди теорий мотивации особый интерес с точки зрения философии представляют идея самоэффективности, предложенная А. Бандурой (1997), и теория самоопределения, развитая в работах Э. Деци и Р. Райана (2008). наше исследование. Наш интерес также вызывают исследования соотношения мотивации и когнитивных процессов, представленные автором «теории потока» Чиксентмихай (2015). Результаты теоретических и эмпирических исследований мотивационной и потребной сфер личности также весьма значимы в контексте нашего исследования (ГАВРИЛОВА, 2019; ГОРДЕЕВА и др.др., 2016; ДАЛГАТОВ, 2006; ДЕРГАЧЕВА, 2005; КРИВОВА, 2013; ЛЕОНТЬЕВ, 2000; ЧИРКОВ, 1996 и др.).

Тенденция объединения разрозненных, не всегда взаимосвязанных концепций мотивации, присутствующая в современной психологии, проявляется в развитии теории интегративной модели учебной мотивации и мотивации достижения, предполагающей структурно-процедурный подход к ее изучению (ГОРДЕЕВА, 2015). В настоящее время можно отметить, что при всем разнообразии и неоднозначности трактовок мотивации и силы ее влияния на эффективность функционирования когнитивной сферы личности разными авторами, можно сделать вывод о том, что эти интерпретации не являются таковыми. сильно противоречат друг другу, поскольку они созвучны и дополняют друг друга.

Результаты исследований половых различий когнитивных способностей неоднозначны. Например, исследования, проведенные Коломом и Гарка-Лпезом (2002) на больших выборках, не продемонстрировали значительных половых различий в интеллектуальных характеристиках. В работах других ученых утверждается, что в целом мужчины демонстрируют более высокие результаты, чем женщины, с точки зрения интеллекта (MACCANN, 2010).

Особый интерес в контексте нашего исследования вызывают исследования В.Н. Дружинин (2001) и К-П.Данг и его коллеги (DANG et al., 2012) отметили, что пространственные способности более выражены у мужчин, чем у женщин, в то время как женщины с большей вероятностью будут лидировать с точки зрения визуального поиска и вербальных способностей (MAITLAND et al., 2000).

Исходя из этого, можно предположить, что мальчики и девочки младшего школьного возраста могут существенно отличаться по успешности решения невербальных и объемно-пространственных конвергентных задач при условии различной мотивационной установки. Таким образом, основная гипотеза нашего исследования заключается в том, что успешность младших школьников разного пола в решении конвергентных задач связана не только с внешней мотивационной установкой, построенной посредством словесного обучения (ГАВРИЛОВА, 2019), но и с психологическими особенностями развития. познавательной и мотивационной сфер детей.В ходе исследования были также сформулированы и проверены следующие конкретные гипотезы:

1. 1. Взаимосвязь между успешностью решения конвергентной задачи и характеристиками общего познавательного развития и мотивационной сферы будет различаться для мальчиков и девочек младшего школьного возраста;
2. 2. Психологические характеристики общего познавательного развития и мотивационной сферы детей будут по-разному коррелировать с успехами детей разного пола в решении конвергентных задач в зависимости от условий, создаваемых различными внешними мотивационными установками.

Исследование проводилось на базе нескольких начальных школ ГБОУ МО «Школа № 1561». В выборку вошли 239 второклассников, средний возраст которых составил 8,2 года. 137 участников исследования были мальчиками и 102 девочками, что составляет 57% и 43% выборки соответственно.

Успешность решения конвергентных задач оценивалась нами по степени их сложности и количеству решаемых детьми задач.Прототипы, использованные при разработке конвергентных заданий, предъявляемых детям в ходе исследования, представлены заданиями А.И. Тетради и учебники Савенкова по развитию познавательных способностей младших школьников. Мы подготовили два блока конвергентных задач: невербальные задачи транзитивности («логический» блок) и объемно-пространственные задачи («пространственный» блок). Каждый блок включал по четыре задания. Пилотный эксперимент, проведенный перед основным исследованием, позволил проверить соответствие разработанных конвергентных задач целям и задачам исследования.Более того, мы смогли эмпирически определить степень сложности каждой задачи и на основании этого выставить баллы за степень сложности ее решения.

Чтобы получить общую картину умственного развития детей, участвовавших в исследовании, мы оценили уровни их общего познавательного развития (интеллекта и творческих способностей). Интеллект оценивался с помощью теста прогрессивных матриц Дж. Рэйвена. Уровень креативности измерялся с помощью адаптации Э.Е. Туника книги Дж.Шкала творчества Джонсона. Креативность оценивалась на основании вывода о значимости взаимосвязи между уровнем развития невербального интеллекта и креативности (ДРУЖИНИН, 2001; КИМ, 2005 и др.).

В исследовании мотивации использовалась авторская модификация методики Н.В. Елфимовой «Лестница мотивов», позволяющая выявить ведущий мотив учебной деятельности, вариант Анкеты атрибутивного стиля детей (CASQ) М. Селигмана в модификации Н.Батурина А.А., Батурина Д.А. Циринг, определяющий доминирующий стиль объяснения успеха и неудачи, а также отдельные компоненты, присущие каждому из указанных типов (устойчивость негативного, устойчивость позитивного, обобщение негативного, обобщение позитивного, персонализация негативного, персонализация позитивного), и наша модификация шкалы неявной теории К. Двека, устанавливающая преобладающее отношение к интеллекту.

Статистическая обработка данных включала U-критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Таким образом, эмпирическое исследование состояло из двух этапов:

• на первом этапе оценивались общие познавательные способности (интеллект и творческие способности) и особенности развития мотивационной сферы личности детей;

• второй этап включал в себя реализацию трех последовательных серий решения детьми конвергентных задач в условиях варьирования внешних мотивационных установок. Каждая серия была основана на одной из трех внешних мотивационных установок («нейтральный», «достижение успеха» и «избегание неудач»).Временной интервал между сериями составлял около месяца.

Первая серия исследования представляла контрольный этап. Таким образом, за основу была взята внешняя мотивационная установка, интерпретируемая как «нейтральная». Детям было предложено решить конвергентные задачи на основе устной инструкции, что предложенный набор задач будет издан в виде сборника задач для второклассников. Однако, в первую очередь, мы, как авторы сборника задач, должны убедиться, что задачи составлены правильно и не являются слишком легкими или слишком сложными.Разработанная таким образом инструкция позволила создать ситуацию, в которой важным для студентов фактором был сам процесс решения задачи и их экспертная оценка ее простоты / сложности, а не полученные результаты и не похвала / упреки за количество решенных. задачи (производительность). Отсутствие внешнего стимула в виде поощрений или наказаний за решение задач позволило нам рассматривать результаты первой серии как контрольные значения для двух следующих за ней серий.

Вторая серия исследований вращалась вокруг мотивационной установки «достижения успеха». Ребятам было предложено принять участие в конкурсе по решению задач, чтобы определить ребенка, который лучше всех решает проблемы в своей школе. В контексте данного мотивационного отношения у детей наблюдалась повышенная серьезность (по сравнению с первой серией) к процессу решения задач. Это проявилось в том, что дети выглядели более сосредоточенными в процессе решения задач, меньше отвлекались на посторонние дела, обращались за помощью к экспериментатору или учителю, пользовались специальными инструментами (линейками, ластиками и т. Д.)). Причем время, затрачиваемое на решение задач, значительно увеличилось — если в первой серии дети выполняли задачи в среднем за половину урока (20-25 минут), то во второй серии большинство второклассников использовали время. всего урока (40 минут).

Третья серия исследования была основана на мотивации «избегать неудач». Через словесное обучение у детей сформировалось внешнее мотивационное отношение, заключающееся в том, что ученики, не решающие задания, получат отрицательную оценку («F») по математике.Слова экспериментатора были подтверждены учителем, присутствовавшим в классе в то время, что позволило повысить достоверность экспериментальной постановки. Наблюдение позволило установить, что помимо показателей повышенной важности ситуации, которые также проявились во второй серии, дети еще более охотно пользовались специальными инструментами (цветные карандаши, циркуль и т. Д.). Кроме того, дети снова решали задачи на протяжении всего урока (40 минут), а иногда и после его окончания, в перерыве.По окончании урока и времени, которое потребовалось бы на «проверку» результатов, второклассники были проинформированы о том, что они выполнили задания отлично и ни один из них не получил отрицательной оценки.

Результаты

В результате исследования подтвердилась гипотеза о том, что дети младшего школьного возраста разного пола будут различаться по степени успешности выполнения конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки. В каждой из трех серий мальчики и девочки младшего школьного возраста могли набрать от 0 до 10 баллов.Описательная статистика средних баллов, набранных детьми двух полов в результате решения конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки, представлена ​​в таблице 1.

Таблица 1

Описательная статистика успешности юношей и девушек младшего школьного возраста в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки, в баллах

Тип задачи	S e x	Нейтральное внешнее мотивационное отношение	Внешнее мотивационное отношение достижения успеха	Внешнее мотивационное отношение избегания неудач
Задачи транзитивности («логический» блок)	M	5	4.8	5,1
	F	5,2	4,9	5,2
Задания на объемное и пространственное мышление («пространственный» блок)	M	3,3	3,6	3,7
	F	2,8	3,4	3,8
Объединенные данные двух блоков	M	8,3	8,4	8,8
	Ф.	8	8.3	9

Источник: Подготовлено авторами

Статистическая значимость различий в степени успешности разнополых детей в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки проверялась с помощью U-критерия Манна-Уитни. Показано, что на уровне «логического» блока задач существенные различия, связанные с полом решающего их ребенка, отсутствуют. Что касается задач «пространственного» блока, то половые различия наблюдались только при условии нейтральной внешней мотивационной установки (U = 5,908, Z = -2.069, p = 0,039).

Сопоставить результаты диагностики психологических характеристик общего познавательного развития (интеллекта и творческих способностей) и мотивационной сферы личности учащихся начальных классов мужского и женского пола с их успехами в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивации. отношений, мы использовали корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Таблица 2

Взаимосвязь развития когнитивной и мотивационной сфер личности у младших школьников двух полов и успешности решения конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки.

0,221 ** 9016

	секс	Нейтральное отношение			Отношение к достижению успеха			Отношение к избеганию неудач
		LB	SB	CD	LB	SB	CD	LB	SB	CD
НИ	М	0.201 *	0,381 **	0,358 **	0,109	0,237 **	0,241 **	0,425 **	0,367 **	0,479 **
	F	0,411 **	0,369 **	0,480 **	0,377 **	0,562 **	0,640 **	0,523 **	0,527 **	0,648 **
O	М	0,219 **	0,126	0,200 *	-0.014	0,085	0,041	0,093	0,012	0,067
	F	0,059	0,088	0,100	0,097	-0,064	-0,009	-0,097	0,091	-0,032
C	М	0,192 *	0,114	0,178 *	-0,024	0,075	0,027	0,070	0,010	0.053
	F	0,057	0,120	0,119	0,107	-0,049	0,005	-0,092	0,098	-0,022
LM	М	-0,224 **	-0,181 *	-0,253 **	-0,184 *	-0,024	-0,096	-0,21642 **	-0,21642 **
	Ф.	0,172	0.361 **	0,379 **	0,106	0,091	0,168	0,240 *	0,202 *	0,301 **
AS	М	0,146	0,120	0,177 *	0,074	-0,031	0,008	0,243 **	0,032	0,164
	F	-0,079	0,185	0,062	0,068	0,216 *	0.243 **	0,196 *	0,245 *	0,301 **
SN	М	-0,157	0,055	-0,067	-0,132	0,039	-0,076	-0,097	0,071	0,071
	F	-0,117	-0,149	-0,136	-0,080	-0,253 **	-0,299 **	-0,099	-0,21662 ** 9016.234 **
SP	М	-0,041	0,090	0,048	-0,031	-0,037	-0,064	-0,011	0,00166	0,001
	F	-0,056	-0,068	-0,096	-0,126	0,119	0,034	-0,025	0,068	0,056
GN	М	-0,300 **	-0.215 **	-0,305 **	0,020	-0,243 **	-0,159	-0,330 **	-0,274 **	-0,343 **
	F	-0,083	-0,127	-0,147	-0,120	-0,159	-0,170	-0,116	-0,102
GP	М		0,302 **	0,082	0,228 **	0,181 *	-0.096	0,050	0,288 **	-0,115	0,108
	F	-0,253 *	0,125	-0,084	0,051	-0,174	-0,102	-0,020	0,060	0,044
PN	М	0,059	-0,016	0,023	0,195 *	0,000	0,158	0,052	0,017	0.013
	F	-0,055	-0,114	-0,093	-0,125	-0,190	-0,229 *	-0,240 *	-0,01699 -0166
PP	М	-0,113	-0,019	-0,051	0,091	-0,144	-0,045	0,042	0,023 0,023
	Ф.	-0.090	0.178	0.080	0.011	0.107	0.132	0.207*	0.212*	0.314**
LA	М	0.003	-0.072	-0.033	-0.119	-0.106	-0.181*	-0.196*	-0.181*	-0.203*
	F	-0.160	0.013	-0.056	0.066	-0.013	0.017	-0,131	0,040	-0,045

Источник: Подготовлено авторами * р <0,05 ** р <0,01 LB - логический блок; SB - пространственный блок; CD - объединенные данные по обоим блокам. НИ - невербальный интеллект; О - оригинальность мышления; В - творчество; ЛМ - ведущий мотив; AS - атрибутивный стиль; СН - устойчивость негатива; СП - стабильность позитива; GN - обобщение негатива; GP - обобщение положительного; ПН - персонализация негатива; ПП - персонализация позитива; ЛА - ведущая позиция.

Как показано в таблице, исследование предоставляет данные, указывающие на увеличение значения коэффициента корреляции невербального интеллекта и успешность решения конвергентных задач для объединенных данных по обоим блокам по сравнению с коэффициентами корреляции невербального интеллекта. и успешность решения задач «логического» и «пространственного» блоков, отделенных друг от друга. Неудивительно, что оценка невербального интеллекта указывает на общую способность человека решать конвергентные задачи.Однако общий уровень развития невербального интеллекта по-разному коррелирует с успешностью решения конвергентных задач на разном предметном материале.

Установлено, что, за некоторыми исключениями, уровень развития невербального интеллекта положительно коррелирует с успехом детей обоего пола в решении конвергентных задач по всем трем мотивационным установкам (rs от 0,201 до 0,480, р <0,01). ). Таким образом, можно сделать вывод, что чем выше уровень развития невербального интеллекта, тем лучше и мальчики, и девочки решают конвергентные задачи, что вполне естественно.Однако у мальчиков соотношение невербального интеллекта и успешности решения задач «логического» блока в нейтральных условиях становится значимым до тренда (r _s = 0,201, р = 0,019). Еще более впечатляюще то, что в условиях, построенных с использованием внешней мотивационной установки, корреляция с невербальным интеллектом в успехах мальчиков в решении логических задач вообще исчезает (r _s = 0,109, р = 0,203).

Наряду с невербальным интеллектом такой параметр общего познавательного развития, как креативность, продемонстрировал корреляцию с успехом в решении конвергентных задач только у школьников мужского пола и только при условии «нейтральной» внешней мотивационной установки.Исследование показывает, что корреляция с успехом в решении конвергентных задач не проявляется у мальчиков при наличии двух других мотивационных установок («достижение успеха» и «избегание неудач»). У девочек корреляция между творчеством и успехом в решении конвергентных задач отсутствовала для всех трех предоставленных внешних мотивационных установок («нейтральный», «достижение успеха» и «избегание неудач»).

Сопоставляя данные о развитии мотивационной сферы личности детей с их успехами в решении конвергентных задач в условиях различных мотивационных установок, мы также обнаружили несколько значимых корреляций.Здесь следует отметить, что более высокие баллы соответствуют социальной мотивации, а более низкие — когнитивной мотивации. Отрицательная корреляция указывает на то, что чем ниже баллы, тем выше успех в решении конвергентных задач, поэтому можно сделать вывод, что в этом случае успех в решении конвергентных задач коррелирует с когнитивной мотивацией. Напротив, положительная корреляция означает наличие корреляции между успехом в решении задач и социальной мотивацией.Таким образом, при наличии нейтральной внешней мотивационной установки мальчики, имевшие когнитивную мотивацию к учебной деятельности, были более успешными в решении задач (rs в диапазоне от -0,253 до -0,224, р <0,01), в то время как наблюдалась противоположная тенденция. девочки - лучше всех решали конвергентные задачи девочки с преобладающей социальной мотивацией (rs от 0,261 до 0,279, р <0,01). Аналогичная корреляция была обнаружена при наличии сконструированной внешней мотивационной установки избегания неудач - успехи в решении конвергентных задач были выше у мальчиков с когнитивной мотивацией (r _s = -0.221, р <0,01) и девушек с социальной мотивацией (r _s = 0,301, р <0,01).

На уровне стиля объяснения успеха и неудачи половые различия были определены как в контексте атрибутивного стиля в целом, так и в отношении его отдельных элементов. При условии внешней мотивационной установки на достижение успеха девочки с более оптимистичным атрибуционным стилем лучше решали конвергентные задачи (r _s = 0,243, р <0,01).Аналогичные результаты были получены и при использовании внешней мотивационной установки избегания неудач: чем выше был уровень оптимизма у девочек, тем успешнее они решали конвергентные задачи в целом (r _s = 0,301, р <0,01). У мальчиков такая связь обнаружена только по логическому блоку задач (r _s = 0,243, р <0,01) - мальчики с оптимистичным стилем объяснения успехов и неудач более успешно решали этот тип задач.

Выявлено, что девушки с низкой устойчивостью негатива, считающие, что негативные события кратковременны и нестабильны во времени, более успешны в решении задач при наличии установки на достижение успеха (r _s = -0,299, р <0,01 для комбинированных данных, r _s = -0,253, р <0,01 для пространственных задач) и избежание неудач (rs = -0,234, р <0,01 для комбинированных данных, r _s = -0,262, р <0,01 для пространственных задания).

Учащиеся начальной школы мужского пола с более высокой генерализацией позитивного (дети, объяснившие происходящее с ними позитивное более обобщенными причинами) более успешно решали задачи из логического блока (r _s = 0.302, р <0,01), а также при решении конвергентных задач в целом (r _s = 0,228, р <0,01) при наличии нейтральной мотивационной установки. Аналогичная корреляция с успехом в решении задач логического блока обнаруживается и при условии внешней мотивационной установки избегания неудач (r _s = 0,288, р <0,01).

Объяснение негативных событий более обобщенными причинами, т.е. параметр обобщения негативно отрицательно коррелирует с успехом в решении конвергентных задач всех типов у учащихся начальной школы мужского пола при условии нейтрального мотивационного отношения (r _s в диапазоне от — 0.305 до -0,215, р <0,01): чем меньше обобщенных причин используются для объяснения негативных событий, тем выше успешность решения поставленных задач. В случае построенной внешней мотивационной установки избегания неудач аналогичная корреляция обнаружена у мальчиков только на уровне пространственных задач (r _s = -0,243, р <0,01). При условии наличия внешней мотивационной установки на достижение успеха, она снова была обнаружена для всех типов задач (rs в диапазоне от -0,343 до -0.274, р <0,01).

У учениц начальной школы была выявлена ​​корреляция с другим параметром — персонализацией положительного. Показано, что девушки, связывающие происходящие с ними позитивные события с собой и собственными усилиями, в целом более успешно решают конвергентные задачи при условии внешней мотивационной установки избегания неудач (r _s = 0,314, р <0,01 ).

Обсуждение

В результате проведенного исследования мы установили несколько выводов, нуждающихся в интерпретации и обсуждении:

1.Анализ гендерных различий в степени успешности детей младшего школьного возраста в решении конвергентных задач показал, что прямая связь с уровнем развития невербального интеллекта в контексте каждой внешней мотивационной установки актуальна только для девочек. У школьников начальных классов, решающих конвергентные задачи в условиях внешней мотивации достижения успеха, наблюдаются результаты, не имеющие четкой выраженной корреляции с уровнем развития невербального интеллекта.Вероятно, это связано с высокой важностью конкурентоспособности как социально одобряемой поведенческой стратегии, наиболее характерной для мужской гендерной роли (КОН, 2002; РАДИНА; НИКИТИНА, 2011). Сосредоточившись на цели «выиграть соревнование», ученики начальных классов мужского пола успешно решают логические задачи независимо от уровня развития их невербального интеллекта. Этот аспект требует дальнейших исследований. Вероятно, следует признать, что независимо от того, насколько эффективны внешние мотивационные установки, общий уровень развития интеллекта остается ведущим фактором, определяющим успех ребенка в решении конвергентных задач.

2. Исследование показало, что мальчики с преобладанием когнитивной мотивации и девочки с преобладанием социальной мотивации к учебной деятельности более успешны в решении конвергентных задач при наличии нейтральных внешних мотивационных установок и внешней мотивационной установки избегания неудач. Это открытие может быть связано с гендерными стереотипами и тем фактом, что в процессе социализации девочек учат больше руководствоваться мнением других, что означает, что в них культивируется чувство важности чужого мнения (HAUSMANN et al., 2009; DWECK et al., 1978; 2000; МО, 2018). По этой причине девочки с преобладающей социальной мотивацией к учебной деятельности лучше решают конвергентные задачи: они решают задачи на одобрение взрослых, все делают «правильно». Естественно, аналогичная корреляция была обнаружена при условии сконструированной внешней мотивационной установки избегания неудач — успех в решении конвергентных задач выше у мальчиков с когнитивной мотивацией и девочек с социальной мотивацией. Для этих девушек стремление избежать неудач в виде низкой оценки и сопутствующего порицания со стороны взрослых (учителей, родителей и т. Д.)) намного значительнее, что приводит к увеличению успешности решения поставленных задач.

Отдельные компоненты стиля атрибуции успеха и неудачи (устойчивость негативного, персонализация позитивного, обобщение негативного и т. Д.) Также демонстрируют ярко выраженные половые различия у младших школьников. Мы связываем эти результаты со спецификой гендерной социализации детей и гендерными стереотипами, существующими в обществе.

Заключение

1.В процессе эмпирического исследования выдвинута гипотеза о том, что успехи учащихся младших классов разного пола в решении конвергентных задач связаны не только с внешней мотивационной установкой, построенной посредством словесного обучения, но и с психологическими особенностями развития познавательной способности детей. подтверждена мотивационная сфера. Более того:

• гипотеза о том, что чем выше уровень развития невербального интеллекта детей, тем успешнее они решают конвергентные задачи, независимо от представленного им внешнего мотивационного отношения, верна только для девочек;

• ученика начальной школы мужского пола демонстрируют высокие результаты в решении конкретных типов конвергентных задач при условии наличия внешней мотивационной установки достижения успеха, не связанной с уровнем развития их невербального интеллекта;

• при нейтральных внешних мотивационных установках и установках избегания неудач наиболее успешными в решении конвергентных задач являются мальчики с преобладающей познавательной мотивацией и девочки с преобладающей социальной мотивацией к учебной деятельности.

2. Связь между успехом в решении конвергентной задачи и психологическими характеристиками когнитивного развития и мотивационной сферы различается для мальчиков и девочек младшего школьного возраста, что наиболее ярко проявляется в уровне развития невербального интеллекта, ведущая мотивация и особенности развития атрибутивного стиля объяснения успеха и неудачи, а также его отдельные элементы.

3.Психологические характеристики когнитивного развития и мотивационной сферы детей по-разному коррелируют с успехами детей разного пола в решении конвергентных задач в зависимости от условий, создаваемых различными внешними мотивационными установками — нейтральным, отношением к достижению успеха и отношение избегания неудач.

Проведенное исследование показало, что на успешность решения конвергентных задач младших школьников влияет не только представленная внешняя мотивационная установка, но и особенности развития когнитивной и мотивационной сфер личности решающего задачу ребенка.Пол ребенка играет важную роль: успех девочек в решении конвергентных задач, как правило, тесно связан с уровнем развития их когнитивной сферы, тогда как у мальчиков, представленных внешней мотивационной установкой достижения успеха, характеристиками развития их мотивационная сфера играет ведущую роль.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста весьма специфичны; поэтому результаты исследования не могут быть экстраполированы на детей других возрастов, и эта проблема определенно требует дальнейших эмпирических исследований.Рассматривая развитие когнитивной и мотивационной сфер и сфер потребностей личности детей разного возраста, важно понимать, какие внешние мотивационные установки соответствуют социально желательным характеристикам и лучше всего стимулируют когнитивные процессы, а какие внешние мотивационные установки и условия, в которых Представленные они могут стать действенными инструментами повышения успешности детей (как мальчиков, так и девочек) в решении учебных и других задач.Важно изучить, как гендерные стереотипы у ребенка развиваются по мере взросления и как эти стереотипы влияют на познавательную деятельность.

ССЫЛКИ

BANDURA, A. Самоэффективность. Осуществление контроля. Нью-Йорк: Фриман и Ко, 1997.

BAREL, E .; ЦИЩИНСКИЙ, О. Возрастные и половые различия вербальных и зрительно-пространственных способностей. Достижения в когнитивной психологии, т. 14, н. 2, стр. 51-61, 2018.

БОЖОВИЧ, Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды.3. изд. М .: Московский психолого-социальный институт, 2001.

.

ЧИКСЕНТМИХАИ, М. Поток: психология оптимального опыта. М .: Смысл, 2015.

.

ЧИРКОВ В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. Вопросы психологии, н. 3, стр. 116-131, 1996.

COLOM, R .; GARCÍA-LPEZ, О. Половые различия в подвижном интеллекте у выпускников старших классов. Личность и индивидуальные различия, ст.32, п. 3, стр. 445-451, 2002.

ДАЛГАТОВ М.М. Каузальные атрибуты достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности. 2006. Диссертация (доктор психологических наук) — МГУ, Москва, 2006.

ДАМРОНГПАНИТ, С. От современного обучения к математике: опосредующая роль отношения к математике, мотивации к достижениям и самоэффективности.Европейский журнал исследований в области образования, т. 8, н. 3, стр. 713-727, 2019.

DANG, C. P. et al. Унитарный или неунитарный характер рабочей памяти? Доказательства его отношения к общей текучести и кристаллизованному разуму. Разведка, т. 40, н. 5, стр. 499-508, 2012.

DECI, E. L .; РАЯН, Р.М. Теория самоопределения: макротеория мотивации, развития и здоровья человека. Канадская психология, n. 49, стр. 182-185, 2008.

ДЕРГАЧЕВА О. Е. Личная автономия как предмет психологического исследования.2005. Диссертация (кандидат психологических наук) — МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 2005.

ДРУЖИНИН, В. Н. Психология общих способностей. СПб: Питер, 2001.

.

DUCKWORTH, A. L. et al. Самоконтроль и успеваемость. Ежегодный обзор психологии, n. 70, стр. 373-399, 2019.

DWECK, C. S. Self-Theories: их роль в мотивации, личности и развитии. Филадельфия: Psychology Press, 2000.

DWECK, К.S. et al. Половые различия в усвоенной беспомощности: (II) непредвиденные обстоятельства оценочной обратной связи в классе и (III) экспериментальный анализ. Психология развития, n. 14, стр. 268-276, 1978.

ЕРЕМЕЕВА, В.Д .; ХРИЗМАН, Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. Нейропсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам [Мальчики и девочки — два разных мира. Нейропсихологи учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. М .: Линка-Пресс, 1998.

FOMINA, T. G .; МОРОСАНОВА, В. И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников. Экспериментальная психология, т. 12, н. 3, стр. 164-175, 2020.

ГАВРИЛОВА, О.И. Успешность решения конвергентных задач детей младшего школьного возраста в условиях различных внешних мотивационных установок.2019. Диссертация (кандидат психологических наук) — Психологический институт Российской академии образования, Москва, 2019.

ГОРДЕЕВА Т. О. Психология мотивации достижения. М .: Смысл, 2015.

.

ГОРДЕЕВА Т.О. и др. Мотивация самоуважения и уважения другими как факторы академических достижений и устойчивости в учебной деятельности.Психологический журнал, т. 37, н. 2, стр. 57-68, 2016.

HAUSMANN, M. et al. Интерактивное влияние половых гормонов и гендерных стереотипов на когнитивные половые различия — психобиосоциальный подход. Психонейроэндокринология, т. 34, н. 3, стр. 389-401, 2009.

ИРВИН, Дж. А. Рамки для сравнения теорий, связанных с мотивацией в образовании. Журнал исследований в области высшего образования, n. 35, стр. 1-30, 2018.

КИМ, К. Х. Могут ли быть творческими только умные люди? Журнал среднего образования для одаренных детей, т.XVI, п. 2/3, стр. 57-66, 2005.

КОН, И. С. История и теория мужских исследований. В кн .: МАЛЫШЕВА М.М. (Ред.). Гендерный калейдоскоп. Курс лекций. М .: Academia, 2002. С. 188-242.

КРИВОВА, В.А. Субъективная оценка собственных успехов и неудач как фактор когнитивного развития младших школьников. Диссертация (Ph.Доктор психологических наук) — Московский педагогический государственный университет, Москва, 2013.

ЛЕОНТЬЕВ, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. В: GIPPENREITER, I.B .; ФАЛИКМАН, М.В. (Ред.). Психология мотивации и иэмоции. 2. изд. М .: Омега-Л, 2006. С. 57-79.

Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. Психологический журнал, т.21, п. 1, стр. 15-25, 2000.

LUBART, T. I. et al. Введение в спецвыпуск «Ум, творческие способности и одаренность». Обучение и индивидуальные различия, n. 52, стр. 120, 2016.

МАККАНН, К. Дальнейшее изучение эмоционального интеллекта как стандартного интеллекта: анализ скрытых переменных жидкого интеллекта, кристаллизованного интеллекта и эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, т. 49, н. 5, стр. 490-496, 2010.

MAITLAND, S. B.и другие. Гендерные различия и изменения когнитивных способностей на протяжении взрослой жизни. Старение, нейропсихология и познание, n. 7, стр. 32-53, 2000.

MARGOLIS, A.A. et al. Интеллект, креативность и успешность решения задач учащихся среднего школьного возраста в компьютерной игре «PLines». Экспериментальная психология, т. 13, н. 1, стр. 122-137, 2020.

МАТЮШКИН, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие. Мышление как решение проблемных ситуаций: учебное пособие. Москва: ИД «Международные отношения», 2017.

.

MO, A. Умственное вращение и математика: гендерные стереотипные убеждения и отношения у детей младшего школьного возраста. Обучение и индивидуальные различия, n. 61, стр. 172-180, 2018.

РАДИНА, Н.К .; НИКИТИНА А.А. Социальная психология мужественности: социально-конструктивистский подход.М .: Борхес, 2011.

.

РЕНЗУЛЛИ Д. З. Х. Модель обогащенного школьного обучения. В: RENZULLI, D.Z.H .; RIS, S .; БОГОЯВЛЕНСКАЯ Д. Б. (Ред.). Основные концепции одаренности и творчества. Москва: Академия, 1997.

.

RODN, A. et al. Мальчики и девочки приобретают пространственные, но не математические способности после тренировки умственного вращения в начальной школе. Обучение и индивидуальные различия, n. 70, стр. 1-11, 2019.

САВЕНКОВ, А.Теоретическая модель развития социального интеллекта дошкольников. EC Psychology and Psychiatry, n. 8.3, п. 206-211, 2019a.

САВЕНКОВ А.И. Психология детской одаренности: учеб. Москва: Юрайт, 2019б.

СЕЛИГМАН, М. Э. Приученный оптимизм: как изменить свое мнение и свою жизнь. Нью-Йорк: Vintage Books, 2006.

СЕМЕНОВА, Т.С. Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности.Психолого-педагогические исследования, т. 12, н. 1, стр. 44-58, 2020.

ШУМАКОВА, Н.Б. Познавательная активность и креативность младших школьников с высокими интеллектуальными способностями в разных образовательных средах. Психолого-педагогические исследования, т. 11, н. 1, стр. 57-69, 2019.

ТИХОМИРОВ О.К. Психология мышления: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.М .: Издательский центр Академия, 2007.

.

TUOMINEN, H. et al. Мотивация при переходе: изменение ориентации на достижение целей и академического благополучия от начальной к средней школе. Обучение и индивидуальные различия, v. 79, 2020.

ВЕЙНЕР, Б. Атрибуционная теория мотивации и эмоций. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1986.

.

Замечания об авторах

¹ Московский городской университет (МГУ), Москва — Россия. Доктор наук, член-корреспондент РАО.

² Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Москва — Русский. Старший преподаватель. Кандидат психологических наук.

Дополнительная информация

Как ссылаться на эту статью: САВЕНКОВ А.И.; ГАВРИЛОВА, О.Ю. Гендерные характеристики успешности младших школьников в решении задач в условиях различной внешней мотивационной установки. Revista on line de Poltica e Gesto Educacional, Araraquara, v. 25, n. особенно 1, стр. 673-691, мар. 2021. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https: // doi.org / 10.22633 / rpge.v25iesp.1.15006

Науки о поведении | Бесплатный полнотекстовый | Саморегуляция и психологическое благополучие в раннем подростковом возрасте: двухволновое лонгитюдное исследование

1. Введение

Изучение психологического благополучия студентов в настоящее время является актуальной теоретической и практической задачей. Уровень психологического благополучия школьников рассматривается как показатель социального благополучия и мера эффективности системы образования [1,2,3,4].Мы рассматриваем психологическое благополучие (PWB) в рамках феноменологического подхода, основанного на проявлениях благополучия в повседневной жизни. Это не ограничивается отношениями с самим собой, но также включает в себя социальную вовлеченность, мотивацию и позитивное взаимодействие с другими людьми [5]. Благополучие учащихся тесно связано с позитивной школьной средой, которая предполагает социальную и академическую адаптацию учащихся. Многие исследования показали, что подростки в основном удовлетворены своей жизнью в целом и что удовлетворение от школьной среды имеет важное значение для ПРБ 10–12-летних подростков [6,7].Многие исследователи отмечают существенные изменения ПРБ школьников при переходе из начальной в среднюю [8,9]. Будучи положительно связанным с академической успеваемостью, позитивными отношениями со сверстниками и более низкими проявлениями стресса в академической среде, PWB является предпосылкой для психического и физического здоровья подростков [10,11,12]. Подростки с высоким уровнем благополучия более устойчивы [13], демонстрируют более низкое преступное поведение и агрессию, более низкие депрессивные и тревожные симптомы, более высокую самооценку, самоэффективность и адаптацию [14,15,16].Предполагается, что в школьный период закладываются основы для позитивного функционирования в зрелом возрасте [4,17]. Вот почему многие исследователи подчеркивают, что содействие благополучию учащихся должно стать одним из приоритетов обучения [18,19,20]. Исследования показали, что саморегулирование в различных формах связано с ПРБ учащихся [21, 22,23,24]. Саморегуляция — это широкий термин, обозначающий любое регулирование себя самим собой; таким образом, всякий раз, когда с помощью какой-либо психологической способности какой-либо психологический процесс — будь то поведенческий, мотивационный или привлекающий внимание — приводится к желаемому состоянию, это является примером саморегуляции [25].Стратегии саморегулирования обучения, а также ориентация на цель и внутренняя ценность положительно предсказывали ПРБ учащихся. Основываясь на результатах исследований, обучение студентов саморегулируемым стратегиям обучения рекомендуется в качестве стратегии развития психического здоровья [26,27]. Например, результаты очень немногих лонгитюдных исследований показывают, что развитые навыки саморегуляции у подростков предсказывают более высокий уровень положительного аффекта и благополучия в целом [28,29]. В динамическом контексте положительное влияние на благополучие в последующие периоды также обнаруживается для таких характеристик, как школьная вовлеченность [30,31], ориентация на достижение целей [27], сильные стороны характера [32] и социальная связь [33]. .Продольный дизайн исследований позволяет выявить взаимную взаимосвязь между изучаемыми характеристиками. Есть все основания полагать, что отношения между саморегулированием и ПРБ могут быть обоюдными. Таким образом, было показано, что социальная изоляция и саморегуляция взаимно влияют друг на друга с течением времени. Социальная изоляция подрывает развитие саморегуляции у детей, тогда как плохая саморегуляция увеличивает вероятность исключения [34]. Тем не менее, исследования ПРБ студентов все еще недостаточны, так как не выявлены как определенные возрастные группы, так и потенциальные прогностические предикторы ПРБ.Поэтому изучение динамики ПРБ и ее регуляторных ресурсов является актуальной исследовательской задачей, которая может помочь выявить психологические механизмы поддержания ПРБ в разные периоды обучения. Комплексное исследование ответит на вопросы о долгосрочном влиянии индивидуальных характеристик на благополучие учащихся. Вышеупомянутые обстоятельства могут повлиять на ПРБ учащихся и, в то же время, предъявить высокие требования к их сознательной саморегуляции. их способность эффективно, надежно и гибко действовать в новых условиях, сохраняя цели деятельности, выстраивая программы действий и оценивая результаты учебной деятельности.Мы рассматриваем сознательную саморегуляцию (СР) как интегративную когнитивно-внутриличностную конструкцию. Он представляет собой когнитивную систему обработки информации, включая планирование целей, моделирование значимых условий, программирование действий и оценку результатов. В то же время она представлена ​​особенностью инструментальных личностно-регуляторных свойств: гибкость, независимость, надежность, ответственность и т. Д. Эта структура сознательной СР подчеркивает мета-природу этого психологического средства мобилизации и интеграции как когнитивных, так и личностных. ресурсы для решения учебных задач [35].В рамках нашей исследовательской области мы представили несколько исследований, демонстрирующих значительную взаимосвязь между сознательным SR школьников и показателями их благополучия [36,37]. Настоящее исследование предоставляет результаты, полученные на основе продольных данных, демонстрирующих динамику PWB и влияние осознанного развития СР на ПРБ школьников при переходе с 4-го на 5-й класс. В русских школах четвертый класс завершает начальную ступень образования, после которой все дети переходят в среднюю ступень средней школы.В 5-м классе существенно меняются условия учебного процесса: увеличивается количество предметов в учебной программе; расширяется преподавательский состав; появляются новые одноклассники, так как после начальной школы некоторые родители по разным причинам решают сменить школу. В результате резко возрастает нагрузка на адаптационные и регулирующие способности школьников. Именно в этот период разными исследователями фиксируются изменения уровня и качества ПРБ в выборках школьников из разных стран [38].

Таким образом, в настоящем исследовании предполагалось ответить на ряд вопросов. Во-первых, какова динамика сознательных СР и ПРБ школьников при переходе с 4-го на 5-й класс? Во-вторых, как конкретные параметры сознательного СР связаны с ПРБ учеников на данном этапе обучения? Наконец, можно ли считать, что сознательный SR будет долгосрочным предсказателем различных аспектов PWB при переходе из начальной в среднюю школу?

3. Результаты

3.1. Описательная статистика

В таблице 1 представлена ​​описательная статистика (среднее значение, стандартное отклонение) показателей сознательного СР и ПРБ среди учеников, которые измерялись в 4–5 классах. Кроме того, с помощью дисперсионного анализа мы оценили значимость изменений всех параметров, а также величину эффекта полученных различий. Достоверных гендерных различий по изучаемым параметрам не обнаружено.

Согласно полученным данным, между показателями, измеренными в 4-м и 5-м классах, наблюдаются определенные изменения.Увеличиваются все показатели ПРБ школьников (кроме «Общительность»), а также практически все нормативные показатели (кроме «Моделирование значимых условий»). Эти изменения значимы для показателей планирования, программирования, гибкости, ответственности и общего уровня сознательной СР. Наибольшая величина эффекта полученных различий зафиксирована для шкалы «Контроль себя и событий». В первую очередь это связано с повышенной самостоятельностью школьников, а также с ответственностью за организацию их учебной деятельности.Величина влияния обнаруженных различий по шкале Коэна относится к «слабым» и «средним». Наибольшая величина эффекта наблюдается для регуляторно-личностной характеристики «гибкость», которая предполагает, что в 5-м классе школьники сталкиваются с необходимостью повысить свою способность быстро реагировать на меняющуюся учебную деятельность, гибко регулируя свое поведение.

3.2. Cross-Lagged Correlation

На следующем этапе мы использовали корреляционный анализ для оценки стабильности и вариабельности взаимосвязей сознательного общего уровня SR и общего уровня PWB учащихся при их переходе из начальной в среднюю школу.Как показано на рисунке 1, существует шесть возможных взаимосвязей между переменными T1 и T2 в рамках аналитической модели с запаздыванием (см. [41]). Две диагональные линии представляют собой коэффициенты пути между факторами саморегуляции T1 и благополучия T2 и между факторами саморегуляции T1 и T2 соответственно. Это «взаимосвязи с запаздыванием» (под запаздыванием понимается временной интервал между двумя измерениями). Две горизонтальные линии представляют собой коэффициенты пути между одними и теми же переменными, измеренными в двух случаях, например.г., между T1 SR и T2 PWB. Это «отношения с автоматическим запаздыванием». Две линии с двойной стрелкой представляют собой коэффициенты корреляции между переменными, измеренными в одном и том же случае (панель T1 и панель T2).

Полученные коэффициенты корреляции позволяют сделать следующие выводы: во-первых, в возрастных срезах воспроизводится значимая взаимосвязь между СР и ПРБ школьников; во-вторых, значимые коэффициенты авторегрессионной корреляции свидетельствуют об относительной устойчивости исследуемых конструктов; и в-третьих, значимы взаимозависимые отношения между SR и PWB.Кроме того, между сознательным СР и ПРБ наблюдается реципрокная связь.

3.3. Запаздывающий регрессионный анализ

Затем был проведен регрессионный анализ, чтобы ответить на вопрос: может ли саморегуляция служить важным долгосрочным предиктором благополучия школьников? Кроме того, какие регулятивные особенности могут быть более важными для разных аспектов школьной ПРБ? Независимыми переменными были семь показателей саморегуляции, измеренные в 4-м классе. Зависимые переменные были показателями ПРБ учащихся 5-го класса.Таким образом, было оценено семь регрессионных моделей для всех проявлений ПРБ. Они представлены в таблице 2.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что для различных аспектов ПРБ учащихся существуют определенные регуляторные предикторы. Обращает на себя внимание тот факт, что регуляторный процесс «программирование» оказался предиктором большинства показателей ПРБ школьников. «Социальная вовлеченность» — единственный показатель, для которого не было обнаружено значимых регуляторных предикторов. Для общего уровня ПРБ прогностическими факторами выступали индикаторы планирования, программирования и оценки результатов).Таким образом, полученные данные позволяют предположить, что развитие осознанного СР и его отдельных компонентов в определенной степени является значительным прогностическим ресурсом как для общего уровня ПРБ, так и для различных ее аспектов.

4. Обсуждение

Результаты, полученные в настоящем исследовании, проясняют некоторые аспекты взаимоотношений между сознательным СР ранних подростков и их ПРБ. Лонгитюдный дизайн исследования позволил продемонстрировать, что у большинства школьников 5 класса происходят существенные изменения в сторону увеличения большинства показателей как сознательного СР, так и ПРБ по сравнению с периодом обучения в 4 классе.На наш взгляд, это связано с тем, что при переходе из начальной в среднюю школу ученики получают значительную социальную поддержку со стороны родителей и учителей в связи с адаптацией к новому периоду обучения. При этом, оказавшись в изменившейся ситуации, они приобретают уникальный опыт самоорганизации своей деятельности и социального взаимодействия, становясь более независимыми и автономными в решении учебных задач. Этот критический опыт становится основой позитивного отношения к себе.Повышение уровня регуляторных показателей происходит прежде всего за счет возрастной специфики и социальной ситуации развития, в которой созревание сознательного СР становится одним из новообразований подросткового возраста [42,43]. Переход к средней ступени средней школы может предоставить возможность для разработки вмешательств, направленных на улучшение психологического функционирования и успеваемости учащихся [44]. Многие исследователи подчеркивают необходимость изучения психологических механизмов, происходящих из детства и юности, которые лежат в основе ПРБ. взрослых [45,46].Наиболее перспективными в этом плане они считают личностные качества, самоконтроль и саморегуляцию. Однако лонгитюдных исследований по этой теме немного. Многие исследования демонстрируют, что саморегуляция предотвращает возникновение негативных сценариев в развитии подростков, в частности, проявлений депрессии и делинквентного поведения [47], а также снижает вероятность возникновения проблемного и рискованного поведения [48]. Другое исследование сфокусировано на прогностической взаимосвязи удовлетворенности подростков жизнью и школьной активности, которая рассматривается как мета-конструкт, включающий поведенческие, когнитивные и эмоциональные компоненты [49].В этом случае познавательная сторона школьного занятия связана с саморегуляцией учебной деятельности. Исследования показали, что при переходе от начальной к средней школе именно когнитивный аспект вовлеченности, измеряемый в младшем школьном возрасте, в значительной степени предсказывает удовлетворенность подростков жизнью в последующие периоды [30]. Наши результаты подтверждают уже полученные данные о роли СР в динамике благополучия школьников и способствуют дальнейшему развитию данной исследовательской проблемы.На основе лонгитюдных данных мы продемонстрировали значительную роль сознательного развития СР в прогнозировании ПРБ молодых подростков. В наших предыдущих исследованиях мы получили аналогичные данные о положительном влиянии сознательного СР учащихся 4–5 классов на их субъективное благополучие [50]. Настоящее исследование показало, что определенные регуляторные предикторы имеют свои особенности, касающиеся различных аспектов PWB, и наиболее значимая роль в этих отношениях принадлежит регуляторным процессам планирования, программирования и оценки результатов.Ценность полученных данных состоит в выявлении специфических регуляторных характеристик, значимых для прогнозирования различных проявлений ПРП у подростков. Однако некоторые особенности регулирования оказались статистически незначимыми. Например, для такого проявления ПРБ, как «социальная вовлеченность», ни одна из регуляторных характеристик не оказалась значимым предиктором. Мы предполагаем, что это может быть связано с тем, что социальная активность подростков в большей степени определяется другими факторами.Например, это может быть связано с особенностями личности и потребностью в общении [51]. Регулятивные процессы планирования и моделирования также не имели значения для проявлений ПРБ. Предположительно, эти процессы у подростков находятся в стадии активного развития. Действительно, подростковый возраст — решающий период для развития сознательной саморегуляции [52]. Возможно, мы обнаружим значительные эффекты этих регуляторных характеристик в последующих возрастах, когда они будут достаточно сформированы.Регулирующие свойства (независимость и ответственность) не достигли уровня статистической значимости в прогнозе ПРБ подростков. В этом случае можно предположить, что проявления ПВБ слабо связаны со способностью подростка автономно и независимо регулировать свою деятельность. В этом возрасте дети регулируют свою деятельность по отношению к взрослым или сверстникам [53]. ПРБ также не зависит от того, насколько ответственно подростки выполняют свои обязанности, и степень развития ответственности для ПРБ не критична.Исследователи рассматривают саморегуляцию как глобальный процесс в раннем подростковом возрасте, способствующий позитивному развитию [54]. Поэтому дальнейшие исследования в этой области выглядят многообещающими. Результаты нашего исследования открывают перспективу для изучения специфики этих взаимоотношений у студентов старших возрастных групп.

5. Ограничения и направления будущих исследований

Несмотря на обнадеживающие результаты, наше исследование также имеет несколько ограничений. Во-первых, наше продольное исследование ограничено двумя временными отрезками.В будущих исследованиях необходимо оценивать выявленные эффекты для более продолжительных периодов времени. Во-вторых, мы использовали методику, позволяющую оценивать проявления ПРБ школьников, что накладывает ограничения на выводы о влиянии на нее школьной среды. В-третьих, наше исследование не принимало во внимание внешние факторы, имеющие значение как для развития СР учеников, так и для их ПРБ (например, школьный климат, взаимоотношения в группах сверстников, академическая успеваемость).В контексте будущих исследований представляется необходимым изучить индивидуальные траектории развития СР и ПРБ, а также роль сознательного СР как посредника во взаимосвязи между личностными факторами и ПРБ студентов разного возраста.

Лучшие проекты младших школьников. Презентация на тему «Научно-исследовательская работа младших школьников»

Проектная деятельность — направление в школьной жизни относительно новое.Родители, а иногда и учителя прищуриваются при одном упоминании. Неужели зверь такой страшный? Кому он служит? И как направить его на благо своего ребенка?

Современные реалии диктуют свои правила: успешная жизнь хорошо. Успешный — это тот, кто может ставить цели, мобилизовать ресурсы, достигать целей, управлять командой, а затем попасть в список. Да, сейчас не каждый взрослый справится со всем этим списком, но наши дети будут лучше нас. И в Минобразования уверены, что качества успешного человека нужно начинать формировать уже в первом классе.

Что это, проектная деятельность? Многие думают, что проект — это отчет. Или аннотация. Или, если серьезно, весь этюд. Проектная деятельность содержит элементы подготовки отчета, аннотации и может включать исследования.

Проектная деятельность студентов — учебная, познавательная, творческая или игровая деятельность, результатом которой является решение проблемы, представленное в виде ее подробного описания (проекта).

Методы работы проекта:

1.Изучение литературы и других источников информации по теме

Не забывайте, что информация может иметь разную степень достоверности; делать ссылки на источники информации.

2. Наблюдение

Составьте план наблюдений (когда, где, сколько времени и что наблюдать). Запишите результаты наблюдения.

Есть 3 типа опросов: беседа, интервью, анкеты. Результаты опроса могут быть представлены в виде текста или в виде диаграмм.

4.Эксперимент

Это серия экспериментов. Опыт включает создание определенных условий, наблюдение за происходящим и фиксацию результатов. Условия, ход эксперимента, полученные результаты должны быть подробно описаны в работе.

5. Анализ текста

Это процесс получения информации путем интерпретации текста. В тексте можно найти слова с тем или иным значением, средства художественного выражения, рифмы… Вы можете сравнить текст на иностранном языке и его перевод.

Чему учит проектная деятельность?

При правильном представлении проектная деятельность дает ребенку хорошие навыки в постановке целей, понимании «чего я хочу» и «зачем это нужно».

Однако часто страдает поле. Ну да, Мария Иванна не может 30 раз в неделю вкладывать душу, физически мало. Поэтому темы попадаются неинтересные, свежие, где вырабатывается единственный, очень сомнительный навык — терпеть то, что не нравится.

Что делать?

Проникнуть сами. Не проводите исследования, не пишите отчеты по ночам, а помогите найти тему, хотя бы спросив — что вас сейчас интересует? Покопайтесь в увлечениях, покажите энциклопедии и возьмите на карандаш страницы, на которых загораются глаза!

Темы научно-исследовательских работ и проектов для младших школьников:

Климат, растения

• Отчет метеорологического центра «Народные приметы».
• Почему в яблоке не прорастают семена?
• Янтарь — волшебные слезы деревьев
• Выращивание кактусов в домашних условиях
• Можно ли вырастить растение в закрытой стеклянной банке
• Плесень — это тоже гриб!
• Есть воздух в воздухе?
• Разноцветные моря
• Влияние добрых и нецензурных слов на растение: эксперимент
• Были о пыли
• Что и почему на очках рисует иней?
• Почему цветочные бутоны закрываются ночью?
• Где растут мочалки?
• Лук от семи недугов
• Опыт работы с фасолью.Всхожесть
• Органическое сельское хозяйство
• В поле не хожу, хожу в аптеку ..
• Лечат ли комнатные растения простуду?
• Почему горит крапива?

Животные, птицы, насекомые

• Разница в поведении больших и маленьких собак
• Пернатые архитекторы
• Поможем зимующим птицам
• Царевна-лягушка, или как я сама вырастила лягушку
• Почему у камбалы глаза набок
• Наблюдения за развитием муравейника
• Разбираемся ли мы в животных или как привлечь бабочек в наш сад?
• Слава пчеле!
• Иппотерапия: общение с лошадьми — лучшее лекарство.
• Бездомные животные — проблема для каждого из нас.
• Могут ли животные считать?
• Как научить собаку выполнять команды?
• Почему кошки не любят плавать?
• Почему собаки не любят кошек?
• Эффект музыки на аквариумных рыбок.

Семья, Люди, Общество

• Маленькая история о моей большой семье
• Любимые песни моей бабушки
• Достопримечательности нашего города
• Кислородное голодание горожан
• Добро в деревне летом: чем сельская жизнь отличается от городской
• Чем я могу заняться сейчас?
• Как организовать свое время?
• Чистота на моей улице.Что делать с мусором?
• Русский и европейский снеговик: что общего и в чем отличия?

Психосоциальные исследования

• Как погода влияет на ваше настроение?
• К чему во сне разговаривают люди?
• Почему учителя ставят двойки?
• Зачем нужны социальные сети?
• Теория лжи: как заметить, когда человек лжет.
• Что жесты говорят о настроении?
• Правила вежливости в разных странах: что общего и в чем различия?
• Имя и персонаж связаны: правда или миф?
• Как работает страх?
• Как отвечать на хамство?
• Мысль материальна: правда или миф.
• Что одноклассники думают о желании или нежелании учиться?

Здоровье и питание

• 5 правил закаливания, которые я испытал на себе
• Как зарядка влияет на человека?
• Как мультфильмы влияют на психику ребенка
• Моя диета
• Опасности двора
• Каковы преимущества холода и голода?
• Полезные сладости без сахара
• Хлеб домашний
• Привычки здорового питания
• Что лучше на завтрак и почему?
• Где дырки в хлебе

Наука (литература, история, математика..)

• Молодежный жаргон в речи современных школьников
• Образ дракона / единорога / …. в детской литературе
• Единиц в Древней Руси
• Математические притчи
• Методы быстрого подсчета
• Как написать стихотворение?
• Сказка в музыке.

Другое

• Как выбрать спелый арбуз
• Соль — материал для творчества.
• Скотч — материал на все случаи жизни.

В контакте с

Исследования. Что такое исследовательская работа. Исследовать «.». Исследовательская работа по теме.Конкурс научных исследований. Исследовательская работа по краеведению. Методология исследования. Образовательно-исследовательский проект. Исследовательский проект «Снегурочка». Исследовательский творческий проект.

Учебно-исследовательская работа студентов. Научно-исследовательская работа преподавателей и студентов. Организация учебно-исследовательской работы. Методы и приемы исследования. Конкурс творческих и исследовательских работ. Творческая исследовательская работа по теме. Научно-исследовательская работа «Тайна имени». Что такое радуга (исследовательская работа).

Тема исследования: Медведи.Исследовательский проект. Научно-исследовательская работа «Морские свинки». Как подготовить презентацию исследовательской работы. Исследовательский проект «О наших именах». Исследовательский проект «Я помню. Исследование на тему: «Что написано в моем имени?

Исследование по теме: «Пальмовое масло». Исследование на тему Орнамента. Научно-исследовательская работа по теме: «Компьютерный сленг». Исследовательский проект Исследовательская работа «Откуда мы? Исследование по теме: Почему мы играем в Лего. Исследовательский проект «Моя родная улица».

Подробный план создания научно-исследовательской работы.

Слайд 2

© Кунькова В.В. Кунькова Виктория Владимировна МОУ «Строевская общеобразовательная школа» учитель начальных классов [электронная почта защищена]

Слайд 3

© Кунькова В.В. Обновление школьного содержания требует широкого использования исследовательских методов обучения. Мир вокруг ребенка динамичен, изменчив, но всегда есть возможность предложить детям темы для исследований, связанные с сельской местностью, в которой он живет, ее прошлым и настоящим.

Слайд 4

© Кунькова В.V. Опыт показывает, что ребенок по своей природе очень любознателен. Ему все интересно. А я, как преподаватель, могу удовлетворить его поисковую активность через участие в исследовательской деятельности.

Слайд 5

© Кунькова В.В. Опорой в организации исследовательской работы с детьми является методика исследования младших школьников А. Савенкова, а также материалы курсов повышения квалификации «Intel® Education for the Future». Ведущая педагогическая идея опыта — формирование активной, самостоятельной и проактивной позиции учащихся в обучении.Далее вам предлагается опыт из практики конкретных исследовательских работ.

Слайд 6

© Кунькова В.В. Страницы из истории кухни северного села В ходе обучения дети получили практику развития следующих навыков: самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, умение проводить интервью (родители и взрослые), анкеты (школьники ), писать сочинения и стихи; выдвигать гипотезы, объяснять и защищать собственные идеи.Дети получили возможность развить компьютерные навыки: работать в Excel (составлять кроссворды и тесты), работать в Publisher, Power Point.

Слайд 7

© Кунькова В.В. История создания памятника-скульптуры «Солдат» Объектом исследования является памятник-скульптура «Солдат» в селе Строевское Устьянского района Архангельской области. Предмет исследования — изучение истории создания памятника. Эта работа помогла более глубоко изучить темы, связанные с изучением истории Великой Отечественной войны на уроках литературного чтения и окружающего мира.Участники — ученики 4 класса

Слайд 8

© Кунькова В.В. Методы исследования: интервью, встречи с участниками и очевидцами событий, работа со справочниками.

Слайд 9

© Кунькова В.В. Цель — изучение истории языка села Строевское Устьянского района Архангельской области. Объект исследования — речь коренного населения. В ходе исследования, помимо изученных ранее методов, использовались новые методы, такие как наблюдение за речью родственников и друзей, допрос, анализ художественной литературы, а также работа со справочниками.Продуктом исследования является Словарь утраченных слов, который содержит материал из устного диалекта местного населения. Участники — ученики 4-х классов. Научно-исследовательская работа «Словарь утраченных слов»

Слайд 10

© Кунькова В.В. Прабабушкины сказки Андрей Тропин, ученик 1-го класса. Объект исследования — воспоминания прабабушки. Предмет исследования — прабабушкиные сказки.

Слайд 11

© Кунькова В.В. История новогодней елки Рева Настя — первоклассница.Цель — изучить историю новогодней елки. Объект исследования — новогодний праздник. Предмет — новогодняя елка.

Слайд 12

© Кунькова В.В. Большую роль в выполнении всей работы сыграли родители. Неоценима была помощь родителей: информация, советы, выражения интереса, поддержка для мотивации. Совместная работа с родителями дала положительный результат для развития семейных отношений, воспитания уважения к старшему поколению.

Слайд 13

© Кунькова В.В. Использование технологии развития исследовательских умений младших школьников за три года дало следующие результаты в формировании общеобразовательных умений.

Слайд 14

Слайд 15

Слайд 16

© Кунькова В.В. В результате работы дети непосредственно увидели результат собственной исследовательской деятельности: дети представили исследовательскую работу «Страницы из истории кухни северного села» на родительском собрании, на открытом уроке перед учителями. ; выступил на школьном концерте, посвященном Дню Победы, с презентацией научно-исследовательской работы «История создания памятника-скульптуры« Солдат »в селе Строевское Устьянского района Архангельской области»; — участвовал в сборе материала (диалектных слов) для издания «Словаря утраченных слов».

Слайд 17

© Кунькова В.В. «Мы очень гордились, если мама и папа весь вечер вспоминали устаревшие слова …» «Наши бабушки были очень активными, переживали за нас …» «Мы очень дорожим этой книгой, потому что она сделана своими руками». «Мы считаем, что наша работа была проделана не зря, потому что: — этот словарь теперь будет храниться в нашем школьном краеведческом музее, и дети из других классов также смогут получить к нему доступ; — в результате исследования наш класс сдружился, мы узнали о жизни в старину, об отношениях людей; — мы поняли, что речь наших предков была очень точной и интересной.И мы постараемся сохранить красоту северного слова. «Лучшим подтверждением положительного результата исследовательской деятельности стали высказывания моих детей:

Слайд 18

© Кунькова В.В. Описанные исследования были представлены в следующих детских конкурсах: «История новогодней елки» — областная учебно-практическая конференция младших школьников «Юные исследователи». 2009 год. «Словарь утраченных слов» — районная учебно-практическая конференция младших школьников «Юные исследователи».2009 год. Итог: работа отмечена. «Прабабушкины сказки» — районная учебно-практическая конференция младших школьников «Юные исследователи». 2009 год. На конкурс была представлена ​​работа «История создания памятника-скульптуры« Солдат »в селе Строевское Устьянского района Архангельской области». 2008 год. Педагогическая олимпиада: областной конкурс по методике реализации программы «Разговор о правильном питании», тема: «Научно-исследовательская работа учеников 4-х классов« Страницы из истории кухни северного села ».Результат 2008 года: 3 место. — Областной конкурс учебных пособий (учебных материалов) «Воспитание патриотов России» в номинации «Организация и проведение« Уроков мужества », праздничных мероприятий, посвященных памятным датам», тема: «Методика проведения научно-исследовательской работы« История России ». создание памятника ». Результат 2008 года: диплом 2 степени.

Слайд 19

© Кунькова В.В. 1. Intel ® Learning for the Future: Учебное пособие — 8-е изд., Переработанное и дополненное. Под общей редакцией Э.Н.Ястребцева, Я.С. Быховский. М .: Интернет-университет информационных технологий, 2006. 2. Буторина Т.С. и др. Морянка: Читатель Русского Севера для чтения в начальной школе. Архангельск. Поморский университет. 2005. 3. Землянская Н.Е., Чугреева М.К. Образовательные проекты младших школьников: роль родителей. // Начальное образование. №5, 2006. 4. Савенков А.И. Методы исследовательской подготовки младших школьников. — Самара .: Учебная литература. 2004. 5. Скепнер Л.

Проектная деятельность школьников Что такое учебный проект для ученика и для учителя Проектная деятельность школьников — познавательная, образовательная, исследовательская и творческая деятельность, в результате которой появляется решение проблемы, которое представлено в виде проекта. Для студента проект — это возможность максимально раскрыть свой творческий потенциал.Это занятие, которое позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, применить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутые результаты. Это занятие, направленное на решение интересной задачи, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — практичен и значим для самих первооткрывателей. А для учителя учебный проект — это интегративный дидактический инструмент для развития, обучения и воспитания, который позволяет развивать и развивать специфические дизайнерские навыки: проблематизация, постановка целей, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация. , а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самостоятельная работа, исследовательская и творческая деятельность. Проектно-исследовательская работа в школе — это новый инновационный метод, сочетающий образовательную и познавательную составляющие, игровую, научную и творческую. Основное отличие таких занятий для начальной школы состоит в том, что учащиеся, прежде всего, получают первые исследовательские навыки, благодаря которым развиваются специфические качества особого образа мышления. Организация проектной деятельности При организации проектной деятельности в начальной школе учителю необходимо учитывать следующие аспекты: 1.Задание на проектирование должно соответствовать возрасту и уровню развития ученика. 2. Следует учитывать вопросы будущих проектов, которые должны находиться в сфере интересов студентов. 3. Должны быть созданы условия для успешной реализации проектов (наличие материалов, данных, мультимедиа). 4. Прежде чем давать студентам задание на проектирование, им следует подготовиться к такой деятельности. 5. Управляйте проектами, помогайте студентам и консультируйте их. 6. Отработать со студентами приемы проектной деятельности, повышая общеобразовательные навыки. 7. При выборе темы проекта — не навязывать информацию, а заинтересовать, мотивируя на самостоятельный поиск. 8. Обсудить со студентами выбор источников информации: библиотеки, справочников, Интернета, периодических изданий и др. 9. В процессе подготовки к проектной деятельности желательно организовать совместные экскурсии, прогулки, наблюдения, эксперименты. акции для студентов. Типы проектов Научно-исследовательские проекты. Школьники проводят эксперименты, изучают любую область, а затем заполняют результаты в виде стенгазет, буклетов или компьютерных презентаций. Подобные исследовательские проекты положительно влияют на профессиональное самоопределение студента, а также могут стать основой будущих курсовых работ, диссертаций в студенческие годы. Игровые проекты. Они представлены в виде игр и спектаклей, где, играя роли каких-либо героев, учащиеся предлагают свои решения изучаемых задач. Информационные проекты. Студенты собирают и анализируют информацию по теме, представляя ее в виде журнала, газеты, альманаха. Креативные проекты. Здесь огромный простор для воображения: проект можно реализовать в форме внеклассной деятельности, экологической акции, видеофильма и многого другого. Фантазии нет предела. Выбор темы и постановка цели проекта Выбор тематики проекта может быть основан на углубленном изучении любого учебного материала с целью расширения знаний, заинтересованности детей в изучении предмета, улучшения учебного процесса. У проекта должна быть четкая, достижимая цель. В самом общем смысле цель проекта всегда состоит в том, чтобы решить исходную проблему, но в каждом случае это решение имеет свое собственное уникальное решение и реализацию. Данное воплощение представляет собой проектный продукт, который создается автором в процессе работы и также становится средством решения проблемы проекта. Тип проекта Цель проекта Дизайнерский продукт Вид студенческой деятельности Формированная компетенция Практико-ориентированный Решение практических задач заказчика проекта Учебные пособия, макеты и модели, инструкции, памятки, рекомендации Практическая деятельность по определенной предметной области Деятельность Научно-исследовательский проект Доказательство или опровержение любой гипотезы Результат исследования, оформленный в виде презентаций, стенгазет, буклетов Действия, связанные с экспериментированием, операциями логического мышления Мышление Информационный проект Сбор информации об объекте или явлении Статистические данные, результаты социологических опросов, обобщение высказываний различных авторов по любому вопросу, представленные в виде журнала, газеты, альманаха, презентации Деятельность, связанная со сбором, проверкой, систематизацией информации из различных источников; общение с людьми как источники информации Информационная Креативный проект Привлечение общественного внимания к проблеме проекта Литературные произведения, произведения изобразительного или декоративного искусства, видеоматериалы, инвентарь, внеклассные мероприятия Творческая деятельность, связанная с получением обратной связи от общественности Коммуникативный Игровой или ролевой проект Предоставление общественности опыта решения проектной задачи Событие (игра, соревнование, викторина, экскурсия и т.п.) Групповая коммуникационная деятельность Коммуникативный Этапы проекта Этапы проекта Деятельность учащихся Деятельность учителей Обучение Определение темы и целей проекта, его исходной позиции.Выбор рабочей группы Обсуждают с преподавателем тему проекта и при необходимости получают дополнительную информацию. Знакомит с смыслом проектного подхода и мотивирует студентов. Помогает в определении цели проекта. Курирует работу студентов. Планирование а) Определение источников необходимой информации. б) Определение методов сбора и анализа информации. c) Определение способа представления результатов (форма проекта) d) Установление процедур и критериев оценки результатов проекта. д) Распределение задач (обязанностей) между членами рабочей группы Сформируйте задачи проекта. Разработайте план действий. Выбрать и обосновать свои критерии успешности проектной деятельности. Предлагает идеи, делает предположения. Курирует работу студентов. Исследование 1. Сбор и уточнение информации (основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.д.) 2. Выявление («мозговой штурм») и обсуждение альтернатив, возникших в ходе реализации проекта. 3. Выбор оптимального варианта для проекта. 4. Поэтапная реализация научно-исследовательских задач проекта Выполнение задач проекта поэтапно Руководит, консультирует, косвенно направляет студентов Анализ информации.Формулировка выводов Провести исследования и работать над проектом, анализируя информацию. Дизайн проект Руководит, консультирует (по запросу студентов) Презентация (защита) проекта и оценка его результатов Подготовка отчета о ходе реализации проекта с объяснением результатов (возможные формы отчета: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет).Анализ реализации проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого Представлять проект, участвовать в его коллективном самоанализе и оценке. Слушает, задает соответствующие вопросы в роли рядового участника. При необходимости руководит процессом анализа. Оценивает усилия студентов, качество отчетов, креативность, качество источников, возможное продолжение проекта Milestone Assessment Критерии оценки Очки Оценка работы Актуальность и новизна предлагаемых решений, сложность темы Объем разработки и количество предлагаемых решений Практическая ценность Уровень независимости участников Качество оформления заметок, плакатов и др. Оценка рецензента проекта Степень защиты Качество отчета Проявление глубины и широты идей по теме Проявление глубины и широты представлений в этой теме Ответы на вопросы учителя Ответы на вопросы учителя 180 — 140 баллов — «отлично»; 135 — 100 баллов — «хорошо»; 95 — 65 баллов — «удовлетворительно»; меньше 65 баллов — «неудовлетворительно». Общий вид и состав пояснительной записки проекта Титульный лист. Оглавление (оглавление). Введение Главы основной части. Заключение Библиография. Приложение. Структурные элементы пояснительной записки. Титульный лист Титульный лист является первой страницей пояснительной записки и заполняется по определенным правилам. В верхнем поле указывается полное название учреждения. В среднем название проекта дается без слова «тема» и кавычек. Он должен быть максимально кратким и точным — соответствовать основному содержанию проекта. Если вам нужно указать название работы, вы можете указать подзаголовок, который должен быть предельно коротким и не превращаться в новое название. Далее указываются фамилия, имя, номер школы и класс дизайнера (в именительном падеже). Затем фамилия и инициалы руководителя проекта. В нижнем поле указываются место и год завершения (без слова «год»). За титульной страницей следует оглавление, в котором перечислены все заголовки пояснительной записки и указаны страницы, на которых они расположены. Их нельзя сокращать или приводить в другой формулировке, последовательности и подчиненности. Все пробелы пишутся с большой буквы и без точки в конце. Последнее слово каждого заголовка соединяется эллипсом с соответствующим номером страницы в правом столбце оглавления. Введение в работу Обоснована актуальность выбранной темы, цель и содержание задач, сформулирован запланированный результат и обозначены основные проблемы, решаемые в проекте, межпредметные коммуникации, сообщено, кому предназначен проект и в чем его новинка. Во введении также описаны основные источники информации (официальные, научные, литературные, библиографические). Желательно перечислить оборудование и материалы, использованные при реализации проекта. Головки основного корпуса Ниже приводится формулировка цели и конкретных задач, которые необходимо решить в соответствии с ней. В первой главе проекта обсуждаются предложенная методика и техника ее реализации, дается краткий обзор литературы и других материалов по теме. В следующей главе (поиск) необходимо разработать банк идей и предложений по решению рассматриваемой в проекте проблемы. В технологической части проекта необходимо разработать последовательность объекта. Он может включать в себя перечень этапов, блок-схему, в которой описывается алгоритм работы с инструментами, материалами и методами обработки. Далее необходимо рассмотреть экономическую и экологическую оценку проекта. В экономической части представлен полный расчет затрат на изготовление проектируемого изделия. Дальнейшая реклама проекта и маркетинговые исследования.Особое внимание следует уделить экологической оценке проекта: обоснованию того, что изготовление и эксплуатация проектируемого изделия не повлечет за собой изменений окружающей среды, нарушений в жизни человека. Заключение По завершении проекта излагаются результаты, определяется их связь с общей целью и конкретными задачами, сформулированными во Введении, дается самооценка студентами проделанной ими работы. Библиография После заключения поставить список использованной литературы. Все заимствования обязательно должны иметь подстрочные ссылки, откуда взяты данные материалы. Приложения Вспомогательные или дополнительные материалы, которые загромождают основную часть работы, размещаются в приложениях. Приложение содержит таблицы, текст, графики, карты, рисунки. Каждое приложение должно начинаться с нового листа (страницы) со словом «Приложение» в правом верхнем углу и иметь тематическое название.Если в работе более одной заявки, они нумеруются арабскими цифрами (№ без знака), например: «Приложение 1», «Приложение 2» и т. Д. Нумерация страниц, на которых подаются заявки, должна быть непрерывной. и продолжаем общую нумерацию основного текста. Через него с приложениями осуществляется переход по ссылкам, которые используются со словом «см.» (См.), Заключенным с цифрой в круглые скобки.