Сензитивность это в психологии определение: Словарь психологических качеств и свойств

Учителя могли указывать на то, что было легко или сложно, или могли выражать свои убеждения в ситуациях, но большая часть того, что происходило в конкретной ситуации, оставалась незамеченной — молчаливое понимание

Макс ван Манен описал такт следующим образом: «Любое конкретное действие учителя, хотя на первый взгляд может показаться единственным по смыслу, намерению и структуре, на самом деле действие многослойно, многомерно, многореляционно и многогранно. -перспективный.

Я согласен с Маненом в том, что природа практического действия (интерактивная случайность) делает невозможным партнерство с теорией (рефлексивное расстояние) и что такт не является ни теорией, ни практикой, а находится в пустом пространстве между ними.

Однако я бы свел определение такта, данное Маненом, к тому, которое состоит из наборов, содержащих неопровержимые истины или факты (или те, которые стали приняты как истины и факты) относительно системы убеждений конкретного человека, которые в результате процесса укоренения в этом конкретном человеке стал рефлексом в действии вроде.

Я бы развил идею такта еще дальше, сделав вывод, что такт не имеет ничего общего с размышлением, но является действием, и что упреждающее размышление о (будущем) опыте, а также современное размышление в (текущих) ситуациях не являются истинными формами отражения, поскольку существуют тяжелые смещения. Ретроспективное размышление над (прошлым) опытом — единственная реальная форма размышления, и оно существенно отличается от этих других тем, что обеспечивает действительно более широкий (всеохватывающий) опыт размышлений.

Любимые цитаты:

По три цитаты из каждого раздела:

Начало: стр. 1, 2

• Рефлексия в действии ограничивается (интер)активным мышлением.

• Однако, общаясь со своими учениками и проводя уроки, учителя обычно не имеют времени или желания по-настоящему задуматься над любым из таких вопросов. (1)

• Меня немного поразило, что в моей новой школе большинство учеников избегают тебя, если кажется, что ты пытаешься хорошо учиться. Постепенно я научился искусству притворяться тупым и тупым. (2)

Середина: стр. 6, 13

• В самой природе педагогического отношения (рассмотрительность, благоразумие, рассудительность, осторожность, предусмотрительность) учитель ведет себя с детьми рефлексивно, а не бездумно, догматически или предвзято. (6)

• Рефлексивные преподаватели, как правило, педагогически чувствительны к своим ученикам и к тому, чему и как они учат. Поэтому идея нерефлексивного типа педагогики или обучения была бы действительно противоречивой. Рефлексивное мышление важно не только как инструмент обучения, но и как цель образования. (6)

• Это расщепленное осознание себя посредством рефлексии проявляется как разновидность естественной шизофрении, при которой одна часть личности каким-то образом ведет диалог с другой частью. Учителя часто говорят такие вещи, как: «Часть меня хотела закончить урок, а другая часть меня знала, что я должен остановиться и разобраться с возникшим беспокойством». (13)

End: 16, 20

• «такт занимает то место, которое теория оставляет вакантным». (16)
• Патическое определение учения: Другими словами, существуют способы познания, которые так непосредственно присущи нашим жизненным практикам — нашему телу, нашим отношениям и вещам вокруг нас — что кажутся невидимыми (20)

• Инструкторы à могут применять более или менее расчетливый или рационально взвешенный реляционный подход к ежеминутному взаимодействию с детьми. (20)

Эта запись была размещена в Журнал. Добавьте постоянную ссылку в закладки.

• John Vatougios

  
  Гордый учитель и сторонник обучения на протяжении всей жизни
  Я считаю, что каждый ребенок может раскрыть свой потенциал, если ему уделять немного больше внимания, веселым интерактивным занятиям и учебной программе, привязанной к повседневной жизни.

• Undemo

Педагогическая чуткость — Educ 495 E-Portfolio

Педагогическая чувствительность Данные: www.textcompactor.com KDP: Программная стоимость: педагогическая чувствительность TEP поддерживает Pupl-ориентированную. Педагоги должны развивать понимание главенства отношений между учеником и учителем и их этической основы, при этом почитая и уважая потребности каждого ученика. Педагоги должны обладать знаниями, навыками и уверенностью, чтобы адаптировать и разрабатывать учебную программу для удовлетворения конкретных потребностей каждого ученика. Знания Учитель понимает, что каждый ученик уникален и требует особого стиля обучения. Учитель достаточно уверенно владеет предметной областью, чтобы адаптировать планы уроков к конкретным учебным потребностям.  Диспозиции  Учитель ценит разнообразие жизненного опыта учащихся и понимает влияние, которое этот опыт оказывает на их индивидуальные потребности в обучении. Учитель считает, что успех может быть реальностью для каждого ученика, но этот успех не будет одинаковым для каждого ученика. Учитель понимает, что это его обязанность планировать/проводить уроки/оценки так, чтобы все учащиеся были успешными.  Представления  Учитель разрабатывает планы занятий/урок, используя стратегии для обучения визуальным, аудиальным, тактильным и кинестетическим стилям обучения. Учитель следует рекомендациям, изложенным в IEP, и адаптирует обучение к потребностям учащихся с определенными отклонениями  Артефакты собраны (выберите ОДИН для электронного портфолио)        Образцы Оценки, указывающие на то, что учитель принимает во внимание особенности и потребности учащихся. Использование программного обеспечения Text Compactor для уменьшения нагрузки при чтении для учащихся, у которых есть документально подтвержденные потребности в чтении.   Отражение/обоснование   Контекст Наблюдения Linking Theory with Practice Interpretation of Causes and effects Self-assessment and professional planning   (see REFLECTION FRAMEWORK)   Reflection Framework :    Контекст В моем классе словесности в 6 классе у меня было несколько учеников с отметками по обучению. В их соответствующих IEP были рекомендации, в которых указывались трудности с пониманием и предполагалось снижение рабочей нагрузки. Это означало, что мне нужно было искать способы, с помощью которых я мог бы по-прежнему преподавать тот же контент по словесности, принимая во внимание индивидуальные потребности, которые требовались моим ученикам.  Наблюдения Во время моего модуля сказок мои ученики читали классические сказки, такие как «Красавица и чудовище», а также их фрагментарные эквиваленты сказок, такие как «Милашка и чудовище». Поскольку я не хотел посылать эти материалы и связанные с ними задания в качестве домашнего задания, мне нужно было найти способ, чтобы все мои ученики могли выполнять задания в классе. Используя компактор текста, я смог сократить объем чтения, необходимый для некоторых моих учеников, удалив часть истории. Компактор позволяет вам вставлять текст и выбирать, на какой процент вы хотите уменьшить этот текст. Затем программа анализирует текст и сокращает его. Конечно, он не идеален, но, просмотрев текст еще раз, я смог внести необходимые изменения, чтобы убедиться, что он по-прежнему содержит существенный материал.  Соединение теории с практикой Основополагающим принципом моей философии преподавания является неотъемлемая индивидуальность каждого из моих учеников. Поскольку все ученики разные, им также потребуются разные инструкции, чтобы максимизировать их личный успех. Уменьшив объем текста, необходимого для чтения, я продемонстрировал свою ценность этих индивидуальных потребностей. Это чтение сопровождалось заданием, которое также требовало меньшего количества письменных материалов и предоставляло некоторые основы предложений, чтобы направлять студента.  Интерпретация причин и следствий Это только один пример из нескольких дифференциаций, которые были сделаны для учащихся с обозначениями. Одним из наиболее заметных последствий этих различий был успех, которого добились эти студенты. Разное

Психологические особенности взаимосвязи типа отношения личности к опасностям и способности к прогнозированию у студентов

Кудака Марина Александровна,Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец[email protected]

Огурцов Дмитрий Николаевич, Студент направления подготовки 030301.65 «Психология» , 4 курс, ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец[email protected]

Психологические особенности взаимосвязитипа отношения личности

к опасностями способности к прогнозированию у студентов

Аннотация. Статья посвящена проблеме отношения личности к опасностям. Рассматриваются типы реагирования личности на опасность, сензитивность к опасностям, способность к прогнозированию у студентов. Изучена взаимосвязь типа отношения личности к опасностям и способности к прогнозированию у студентов.Ключевые слова: тип отношения личности к опасностям, способность к прогнозированию, тип реагирования личности на опасность, сензитивность к опасностям.

Внастоящее время исследование

проблемыпсихологической безопасности личностиприобретает особую актуальность в связи с запросом современного общества на такую личность, которая могла бы выстраивать свой жизненный путь в безопасном направлении, стремиться к саморазвитию, не причиняя вреда, ущерба ни другим, ни себе. Коллективом ученых под руководством В. Г. Маралова было предложено определение отношения к опасности –это способность индивида своевременно обнаруживать сигналы опасности (сензитивность к опасностям) и осуществлять выбор адекватных или неадекватных способов реагирования на угрозу (тип реагирования на опасность) [1].Хорошо известно, что есть люди, которые адекватно относятся к опасностям, не преувеличивают, но и не приуменьшают их значение. Есть и такие, кто явно преувеличивает опасность, даже незначительное травмирующее событие воспринимает как катастрофу, угрозу собственной жизни или жизни близких людей. Однако немало и таких людей, которые игнорируют опасность, надеясь, что их минует беда или все образуется само собой. Поэтому достаточно четко выделяются три типа людей по их отношению к опасностям: адекватный, тревожный и игнорирующий [2].Остановимся на описании данных типов реагирования в опасной ситуации применительно к студенческому возрасту. Игнорирующий тип реагирования на опасности характеризуется преуменьшением значение опасности, студенты с данным типом реагирования не осознают, не оценивают риски того, что совершаемые ими действия, увеличивают риск нанесения физическогоили психологического ущерба себе или попавшим в зону риска другим людям. Адекватный тип реагирования на опасность, обусловлен возможностью либо полностью избежать опасности, либо минимизировать ее. На наш взгляд, это объясняетсяумением правильно ориентироваться в ситуации, всесторонне учитывать все обстоятельства и последствия своих действий и действий других людей, просчитывать вероятность событий, способностью вовремя актуализировать свой собственный опыт и опыт аналогичных событий, описанный в литературе, в жизни социального окружения.Тревожный тип реагирования на опасности, характеризуется тем, что происходит преувеличение угрозы, сопровождающееся повышенным эмоциональным реагированием на самые незначительные ситуации,возникающие в студенческой жизни.Еще одним параметром для определения типа отношения личности к опасностям выступает сензитивность. В.П. Соломин с сотрудниками пишет о чувствительности к опасностям, понимая под ней способность человека к обнаружению сигналов опасности, которая зависитот индивидуальнотипических особенностей личности [3]. Сензитивность к угрозам является важнейшей составляющей отношения к опасностям, хотя наличие чувствительности к угрозам выбор адекватного способа поведения, предотвращающего опасность. Скорее всего, что сензитивные студенты реже испытывают трудности взаимодействия с педагогами, родителями, сверстниками, чаще выбирают адекватные способы реагирования в ситуациях опасности. Поэтому опираясь на работы группыисследователей под руководством В.Г. Маралова,можно предположить, что развитие сензитивности есть непременное условие формирования адекватного отношения людей к опасностям [4]. .В работах коллектива авторов под руководством В.г. Маралова [4]

было установлено, что тот или иной способ реагирования в ситуациях опасности поразному может сочетаться с сензитивностью к угрозам, что и определяет тип отношения личности к опасностям.На наш взгляд одной из характеристик обуславливающих адекватный тип отношения личности к опасностям может выступать способность к прогнозированию своих действий и поступков, а также действий и поступков других людей, которые могут привести к отрицательным эмоциональным переживаниям, неприятностям, то есть нарушению психологического благополучия. Способность к прогнозированию психологами рассматривается как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временнопространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий[5]. Любая человеческая деятельность,как отмечает Л.А. Регуш, предполагает в процессе ее осуществления прогнозирование[6].Любой прогноз существует не сам по себе, а обязательно в системе: диагноз –прогноз –управление. Прогнозирование ситуации является связывающей характеристикой между наличным состоянием, ситуацией и способом ее разрешения. Именно прогнозированиевозможных последствий развития событий позволяет человеку осуществлять регулирование своего поведения и деятельности. Студенты с развитой способностью к прогнозированию наиболее успешно обнаруживают признаки угрозы, как результат контроля ситуации, сопровождаюттут же прогнозом возможных вариантов развития событий,как в учебном так и в социальном взаимодействии с окружающими. Студент с высоким уровнем развития способности к прогнозированиюзнает, какие последствия его ожидают, если в ситуацию не будут вноситься коррективы. Можно предположить, что одним из условий развития умения контролировать ситуацию и прогнозировать последствия, если она будет осуществляться по неблагоприятному сценарию, является достаточно высокая нормативность поведения, знание правил и способов действий в опасных для здоровья, психологического и социального благополучия обстоятельствах. Таким образом, высокий уровень развития способности к прогнозированию может обуславливать наличие адекватного типа отношения личности к опасностям. Все вышеперечисленное определило цель нашегоисследования–изучениепсихологических особенностейвзаимосвязи уровня развитияспособности к прогнозированию с разным типом отношения личности к опасностям у студентов.Объект исследования: способность к прогнозированию.Предмет исследования: способность к прогнозированию с разным типом отношения личности к опасностям.В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем развития способности к прогнозированию и типом отношения личности к опасности у студентов. Эмпирическое исследование проводилось в 2015 году на базе ФГБОУВПО «Череповецкий Государственный Университет». В исследовании приняли участие 40 студентов «Череповецкого государственного университета»

«Дизайн архитектурной среды» (бакалавриат) 1 курс 15 человек; «Информационные системы» (бакалавриат)1 курс –13 человек; «Информационно вычислительная техника» (прикладной бакалавриат)1 курс –12 человек. Для реализации цели исследования использовался ряд методик навыявление чувствительности к угрозам, выявление типа реагирования на опасности и определения уровня развития способности к прогнозированию:1.Тестопросник сензитивности к угрозам (В.Г. Маралов (и коллектив соавторов)), направленный, на, выявление уровня развития сензитивности (чувствительности) к угрозам (низкий, средний, высокий)[7].2.Опросник на выявление типа отношения к опасности (В.Г. Маралов (и коллектив соавторов)), по результатам которого, определяются, типы реагирования личности в ситуациях опасности: адекватный, тревожный, игнорирующий или неопределённый тип реагирования[7]. 3.Тест “Способность к прогнозированию” (Л.А. Регуш), который направлен на выявление уровня прогнозирования личности (низкий, средний, высокий)[6].В целях математической обработки полученных данных использовался коэффициент корреляции Пирсона .Таким образом, на основе вышеуказанных методов и методик нами была собрана количественная и качественная информация по изучаемой проблеме. Теперь перейдем к непосредственному анализу результатов эмпирического исследования.Первоначальные данные о чувствительности к угрозам мы получили с помощью тестаопросника сензитивности к угрозам (В.Г. Маралов (и коллектив соавторов))[7].Оценивались 40 испытуемых. Полученные данные говорят о том, что большинство студентов имеют низкий уровень чувствительности к угрозам52%(21 студент). Это свидетельствует о том, что у студентов потребность в обеспечении безопасности слабо выражена, но актуализируется потребность в переживании чувства опасности. Это можно объяснить тем, что основные ресурсы направлены на учебную деятельность и в большей мере идёт переживание не потребности в обеспечении безопасности себя самого, а переживании чувства опасности, касающееся учебного процесса: ответ у доски, “я не сдам экзамен (зачёт)” и т. п.Далее, для определения типа реагирования личности на опасности у студентов нами использовался опросник на выявление типа реагирования личности на опасности (В.Г. Маралов (и коллектив соавторов))[7].В результате эмпирического исследования были получены следующие данные: 72% испытуемых (29 студентов) демонстрируют, что в большей степени студентам характерен адекватный тип реагирования на опасность, который обусловлен возможностью либо полностью избежать опасности, либо минимизировать ее. Это обусловлено умением правильно ориентироваться в ситуации, всесторонне учитывать все обстоятельства и последствия своих действий и действий других людей, просчитывать вероятность событий, способностью вовремя актуализировать свой собственный опыт и опыт аналогичных событий, описанный в литературе, в жизни социального окружения.Уровень развития способности к прогнозированию мы определили с помощью теста “Способность к прогнозированию” (Л.А. Регуш))[6].Из полученных результатовможно сделать вывод о том, что способность к прогнозированию у большинства студентов представлена на среднем уровнеразвития 62%(25 студентов)и рассматривается, как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временнопространственным опережением в отношении ожидаемых, будущих событий, т. е. для принятия какоголибо решения, необходимо время, чтобы обдумать свои действия. Связывая полученные результаты с учебной деятельностью студентов, можно говорить о подготовке домашнего задания к занятиям, до момента их наступления, т.е. будет время на их подготовку, для обдумывания и решения заданий и тем самым можно спрогнозировать ожидаемые события и свой ответ до момента, когда наступит занятие.Для определения взаимосвязиуровня развитияспособности к прогнозированию и типа отношения личности к опасностям, полученные диагностические данные были переведены в дихотомическую шкалу, что дало возможность использовать в расчетах дихотомический коэффициент корреляции Пирсона .Обобщим данные потипу чувствительности к угрозам, полученные с помощью теста опросника сензитивности к угрозам (В.Г. Маралов (и коллектив соавторов))[7], а именно выделим сензитивный и несензитивный уровень чувствительности к угрозам. К сензитивному уровню будут отнесены высокий и средний уровень чувствительности к угрозам, а к несензитивному –низкий уровень чувствительности к угрозам. Это необходимо для того, чтобы можно было разграничить типы отношения личности к опасностям.47% испытуемых (19 студентов) имеют сензитивный уровень чувствительности к угрозам. 53% испытуемых (21 студент) имеют несензитивный уровень чувствительности к угрозам. Отметим так же и количественные показатели типа отношения личности к опасностям, который складывается из типа реагирования на опасности и чувствительности к угрозам.Полученные результаты представлены в таблице 1.Таблица 1Представленность сочетания уровня чувствительности к угрозам с типом реагирования на опасностиУровень чувствительности к угрозамТип реагирования на опасностиАдекватныйТревожныйНеопределённыйСензитивный25%15%8%Несензитивный47%0%5%Всего:100%

Данные таблицы свидетельствуют о том, что:25% испытуемых (10студентов) имеют адекватный –сензитивныйтип отношения к опасности, т.е. данный тип отношения к опасности у студентов характеризуется проявлением высокой чувствительности к угрозам, и способностью адекватно реагировать на них. 47% испытуемых (19 студентов) имеют адекватный –несензитивный тип отношения к опасности, т.е. данный тип отношения к опасности характеризуется способностью в угрожающих ситуациях находить адекватные способы реагирования, однако они не всегда чувствительны к угрозам и не могут их вовремя идентифицировать. У студентов это обусловлено возникновением какихлибо неприятных ситуаций, которые, например, связаны с преподавателями, изза чего возникает чувство предвзятого отношения к себе со стороны преподавателя, которое затем отражается в боязни выступления на аудиторию. Стремление к самоутверждению в данном случае проявляется в желании показать и проявить себя, не упасть лицом в грязь в глазах преподавателей и одногруппников.15% испытуемых (6 студентов) имеют тревожный –сензитивный тип отношения к опасности, т.е. данный тип отношения к опасности характеризуется способностью обнаруживать угрозы в различных сферах жизнедеятельности и существенно преувеличивать их. У студентов усиливается боязнь преподавателей, тем самым опасаются негативной оценки и панически бояться выступать на большую аудиторию. Со сверстниками опасаются общения, которое происходит лишь ради выгоды.Тревожный –несензитивный тип отношения к опасности не обнаружен в ходе нашего эмпирического исследования (данный тип отношения к опасности характеризуется способностью далеко не всегда обнаружить реальную угрозу, и в силу этого склонны преувеличивать значение любого события, воспринимая его как потенциально опасное для себя). Студенты данного типа избегают неприятностей, считают преподавателя авторитетом и боятся егоизза неготовности к практическим или семинарским занятиям.8% испытуемых (3 студента) имеют неопределённый –сензитивныйтип отношения к опасности, т.е. данный тип отношения к опасности характеризуется способностью обнаруживать угрозы и действовать неопределённо, в зависимости от ситуации. У таких студентов либо учёба и сверстники –это основной источник неприятностей, либопроблемы с преподавателями и родителями. Ведут себя непредсказуемо, каждый раз выбирая новую тактику поведения. В отношениях со сверстниками их волнует предательство друзей и общение с ними лишь ради выгоды. 5% испытуемых (2 студента) имеют неопределённый–несензитивный тип отношения к опасности, т.е. данный тип отношения к опасности характеризуется способностью не переживать за свои неудачи, они не чувствительны к проблемам, в ситуациях, требующих принятия решения, они просто избегают этого. Свои неудачистуденты в данном случае объясняют не ленью чтолибо делать, а к большому объёму работы, который им надо выполнить.Таким образом, следует отметить, что выделенные типы студентов, различающиеся своим отношением к опасностям, действительно существуют и имеют свои особенности. Каждый тип чемто отличается от всех остальных, но оптимальным, на наш взгляд будет являетсяадекватный –сензитивный тип реагирования, т.к. он составляет основу безопасного типа личности.Теперь остановимся на рассмотрении полученных результатоввзаимосвязиуровня развитияспособности к прогнозированию и типа отношения личности к опасностям. Полученные результаты представлены в таблице 2.Таблица 2Представленность сочетания уровня развития способности к прогнозированию с типом отношения личности к опасностямСпособность к прогнозированиюТип отношения к опасностямАдекват. сензит.Адекват.несензит.Тревож. сензит.Тревож. несензит.Неопределённый

сензит.Неопределённый несензит.Высокий0%0%8%0%0%0%Средний16%25%8%0%8%5%Низкий8%22%0%0%0%0%Всего:100%Примечание: жирным шрифтом отмечены более высокие показатели.Опираясь на полученные данные о представленности уровня развития способности к прогнозированию с типом отношения личности к опасностям у студентов можно сделать следующие выводы:16% испытуемых (7 студентов) имеют средний уровень развития способности к прогнозированию в сочетании с адекватным –сензитивным типом отношения к опасности, т.е. у студентов характерна предусмотрительность, но не всегда. Имеют средний уровень развития способности предугадать возникающую опасность, а так же характерно проявление высокой чувствительности к угрозам, и способностью адекватно реагировать на них.25% испытуемых (10 студентов) имеют средний уровень развития способности к прогнозированию в сочетании с адекватным –несензитивным типом отношения к опасности. Имеют средний уровень развития способности предугадать возникающую опасность, а так же данный тип отношения к опасностям у студентов характеризуется способностью в угрожающих ситуациях находить адекватные способы реагирования, однако они не всегда чувствительны к угрозам и не могут их вовремя идентифицировать;22% испытуемых (9 студентов) имеют низкий уровень развития способности к прогнозированию в сочетании с адекватным –несензитивным типом отношения к опасности, т. е. студентам характерна низкая предусмотрительность. Данный тип отношения к опасности у студентов характеризуется способностью в угрожающих ситуациях находить адекватные способы реагирования,однако они не всегда чувствительны к угрозам и не могут их вовремя идентифицировать.Рассмотрим взаимосвязь уровня развития способности к прогнозированию с типом реагирования на опасности. Полученные результаты представлены в таблице 3.Таблица 3Взаимосвязьуровня развитияспособности к прогнозированию с типом реагирования на опасностиСпособность к прогнозированиюТип реагирования на опасностиАдекватныйТревожныйНеопределённыйВысокий0,4620,5530,108Средний0,1300,0890,293Низкий0,4030,2270,247Примечание: жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при р

Результаты выявления взаимосвязи уровня развития способностик прогнозированию с типом реагирования на опасности показали, что:Взаимосвязь низкого уровня развитияспособности к прогнозированию с адекватным типом реагирования на опасности является значимой (=0,403, при р

Результаты выявления взаимосвязи уровня развития способности к прогнозированию с уровнем чувствительности к угрозам показали, что:взаимосвязь несензитивногоуровня чувствительности к угрозам с низким уровнем способности к прогнозированию является значимой (=0,295, при р

Взаимосвязь уровня развития способности к прогнозированию с типом отношения личности к опасностям

Способность к прогнозированиюТип отношения к опасностямАдекват. сензит.Адекват.несензит.Тревож.сензит.Тревож.несензит.Неопред. сензит.Неопред.несензит.Высокий0,1640,2710,67800,1110,065Средний0,0890,1940,01100,2210,178Низкий0

0,3610,27500,1860,150Примечание: жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при р

Результаты выявления взаимосвязи способности к прогнозированию с типом отношения личности к опасностям показали, что:взаимосвязь низкой способности к прогнозированию с адекватным –несензитивным типом отношения личности к опасности является значимой (=0,361, при р

Статистический анализ позволяет говорить о существовании взаимосвязи способности к прогнозированию с типом отношения личности к опасностям у студентов.Таким образом, корреляционный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что уровень развитияспособностик прогнозированию устудентов взаимосвязанс типом отношения личности к опасности. Положительные корреляционные показатели свидетельствуют о наличии прямой взаимосвязи.Таким образом, можно говоритьо том, что у студентов с уровнем развития способности к прогнозированию не ниже среднего наблюдается адекватный тип отношения к опасностям и сензитивный тип реагирования к угрозам, т. е. из полученные данные свидетельствуют, что средний уровень развития способности к прогнозированию взаимосвязанс адекватным –сензитивным и адекватным –несензитивным типом отношения личности к опасностям у студентов. А для низкого уровеня развития способности к прогнозированию характерен адекватный –несензитивный тип отношения личности к опасностям.

Ссылкинаисточники1.

Маралов, В.Г., Малышева, Е.Ю., Смирнова, О.В., Перченко, Е.Л. Табунов, И.А. Разработка тестаопросника по выявлению способов реагирования в ситуациях опасности в юношеском возрасте [Текст] / В.Г.Маралов, Е.Ю.Малышева, Т.П. Маралова, Е.Л.Перченко, О.В.Смирнова, И.А.Табунов // Альманах современной науки и образования №12 (67):в 2х ч.Часть 1.2012.стр. 9296.2.

Маралов, В.Г., Малышева, Е.Ю., Смирнова, О.В., Перченко, Е.Л., Табунов, И.А. Психологические особенности отношений людей к опасностям [Текст]/В.Г.Маралов, Е.Ю.Малышева, О.В.Смирнова, Е.Л.Перченко, И.А.Табунов//Гуманитарий: актуальные проблемы гуманитарной науки и образования № 3 (19). 2012.стр.6776.3.

Соломин, В.П. Михайлов, Л.А. Маликова, Т.В. Шатровой О.В. Психологическая защита: направления и методы: Учебное пособие. [Текст]/ В.П. Соломин, Л.А. Михайлов, Т.В. Маликова, О.В. Шатровой–СПб.: Речь, 2008. –231 с.4.

Маралов В.Г., Табунов И.А. Психологическая структура сензитивности к опасностям [Текст]/В.Г.Маралов, И.А. Табунов// Вестник Череповецкого государственного университета. –2013 № 2, Т.2. С. 122126.5.

Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л.А. Регуш. –СПб., Речь, 2003. –352 с.6.Регуш, Л.Я. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика[Текст] / Л.А. Регуш. –Киев: Вища шк., 1997. 88 с.7.Маралов, В.Г., Малышева, Е.Ю., Маралова, Т.П., Перченко, Е.Л., Смирнова, О.В., Табунов, И.А. Развивающаяся личность в зеркале угроз [Текст] / В.Г.Маралов, Е.Ю.Малышева, Т.П. Маралова, Е.Л.Перченко, О.В.Смирнова, И.А.Табунов// Монография под ред. В.Г.Маралова. ФБГОУ ВПО ЧГУ, 2013. 144 с.

Гипотеза дифференциальной восприимчивости и влияние воспитания

| Что такое дифференциальная восприимчивость | Гипотеза дифференциальной восприимчивости | Модель стресса диатеза | теории развития | Маркеры дифференциальной чувствительности | Дифференциальная восприимчивость и воспитание |

Вы когда-нибудь задумывались, почему люди по-разному реагируют на одни и те же неблагоприятные условия выращивания? В то время как некоторые дети навсегда остаются в шрамах, есть другие, которые выживают без проблем.

Уязвимые дети просто рождаются с недостатками?

Оказывается, дети с большей восприимчивостью имеют больше преимуществ в других отношениях.

Что такое дифференциальная восприимчивость

Дифференциальная восприимчивость к влиянию окружающей среды обобщает наблюдения о том, что некоторые люди непропорционально более восприимчивы как к отрицательным, так и к положительным условиям окружающей среды. Это объясняет, почему люди по-разному реагируют на, по-видимому, одно и то же окружение ^​1​ .

Дети по-разному реагируют на воздействие окружающей среды, например, на стиль воспитания ² .

Недавние исследования показали, что на некоторых детей больше, чем на других, влияет семейное окружение с самого начала. Они более уязвимы как к положительному, так и к отрицательному окружению. Этот дифференциальный эффект резюмируется в гипотезе дифференциальной восприимчивости.

Гипотеза дифференциальной восприимчивости

Согласно гипотезе дифференциальной восприимчивости лица с повышенной восприимчивостью более пластичны или податливы. Они более чувствительны как к благотворному, так и к неблагоприятному опыту, особенно в раннем детстве ³ . Эта повышенная чувствительность может привести к устойчивым изменениям в развитии молодежи ^​4​ .

Эта уязвимость коренится в биологии нервной системы. Но помимо нейробиологии важную роль играют неблагоприятные условия в первые годы жизни (например, ранний уход за ребенком) ^​5​ .

Модель стресса диатеза против гипотезы дифференциальной восприимчивости

Гипотеза дифференциальной восприимчивости отличается от модели стресса диатеза тем, что восприимчивые люди не только более уязвимы к негативным факторам окружающей среды, но и к как положительные, так и отрицательные .

Подверженность невзгодам в детстве, таким как жестокое обращение с детьми, отсутствие поддержки со стороны родителей или негативные жизненные события, подвергает детей повышенному риску развития антисоциального поведения и психических расстройств ^​6​ . Но не у всех детей будут развиваться негативные последствия для детей под таким влиянием, и это рассматривается в модели стресса диатеза.

Стрессовая модель диатеза (также известная как модель двойного риска) утверждает, что дети с трудным темпераментом или те, у кого есть определенные аллели риска (например, аллель s), с большей вероятностью будут иметь неадекватные результаты при воздействии определенных стрессоров. Они предрасположены или более уязвимы к определенным проблемам со здоровьем или психологическим расстройствам, чем другие.

Модель, впервые предложенная в 1970-х годах, служит для объяснения того, почему одни дети уязвимы к негативным последствиям опасной среды, а другие остаются незатронутыми ^​7​ .

Психологи обнаружили, что эта модель во многом неполна. Это не поддается убедительному объяснению того, почему это желательная человеческая черта.

Модель дифференциальной восприимчивости устраняет именно этот недостаток.

В нем говорится, что некоторые люди более восприимчивы как к положительным, так и к отрицательным условиям, в лучшую и в худшую сторону. Следовательно, восприимчивые характеристики являются не пассивами, а чертами пластичности ⁸ .

При благоприятном и социальном воздействии окружающей среды податливые дети могут извлечь наибольшую выгоду.

Происхождение теорий развития

Как благоприятная, так и неблагоприятная среда детства была частью человеческого опыта на протяжении всей нашей истории. С эволюционной точки зрения, дифференциальная восприимчивость позволяет человеческому виду адаптироваться к обоим видам контекста ^​9​ .

Теория дифференциальной восприимчивости (DST)

Возникли две различные гипотезы для интерпретации существования дифференциальной восприимчивости. Одно из возможных объяснений исходит из теории дифференциальной восприимчивости.

DST, предложенный Джеем Бельски из Калифорнийского университета в Дэвисе, предполагает, что пластичность развития основана на эволюционной биологии и естественном отборе.

Эволюционно детям выгодно варьировать свою чувствительность к основному воздействию окружающей среды, потому что неясно, какая адаптация может максимизировать шансы детей на выживание в различных средах.

Это свойство становится стратегией хеджирования в эволюции человека.

Менее восприимчивый ребенок будет менее подвержен влиянию неблагоприятной окружающей среды, в то время как более податливое потомство получит больше пользы от благоприятной окружающей среды.

Эта генетическая предрасположенность позволяет генам, способным адаптироваться к конкретной среде, передаваться дальше. В результате люди, в отличие от других животных, могут адаптироваться к совершенно разным климатическим условиям по всему миру ^​10,11​ .

Тезис о биологической чувствительности к контексту (BSCT)

Альтернативным объяснением является биологическая чувствительность к тезису контекста. BSCT, предложенный Бойсом из Калифорнийского университета в Беркли и Эллисом из Университета Аризоны, предполагает, что естественный отбор позволяет стрессовой реакции ребенка развивать адаптивные результаты в соответствии с условиями его воспитания ^​12,13​ .

В стрессовых условиях шансы детей на выживание и возможное воспроизводство возрастают, если они развивают повышенную чувствительность и бдительность к угрозам. Адаптация к невзгодам «извлекает лучшее из плохой ситуации» ^​14​ .

В благоприятной и обогащенной среде реактивные дети оптимально адаптируются в росте, статусе, фертильности и качестве потомства.

В режиме BSCT дифференциальная восприимчивость является результатом адаптации системы реакции на стресс к окружающей среде в раннем возрасте. Соответственно, фактор восприимчивости является скорее стратегией, регулирующей развитие, чем фактором уязвимости или риска, даже если эти стратегии могут нанести ущерб долгосрочному благополучию человека или общества в целом при нормальных обстоятельствах.

В то время как DST рассматривает роль природы в естественном отборе, BSCT рассматривает роль воспитания. Хотя эти две теории уникальны, они не исключают друг друга. На самом деле они сходятся в том, что восприимчивость к воспитательному влиянию является желательным эволюционным феноменом развития нервной системы в человеческом развитии.

Маркеры дифференциальной восприимчивости

Гипотеза дифференциальной восприимчивости пролила огромный свет на то, почему дети по-разному реагируют на одну и ту же среду или стиль воспитания.

Исследователи определили несколько потенциальных факторов дифференциальной восприимчивости, называемых маркерами пластичности. Эти маркеры предсказывают дифференциальный характер восприимчивости при взаимодействии с окружающей средой ^​15​ .

Существует три типа маркеров пластичности:

• фенотипические (генетические факторы можно «видеть»)
• эндофенотипический (генетические факторы «внутри»)
• взаимодействие генов с окружающей средой

Вот несколько примеров этих маркеров и эффектов их взаимодействия «Воспитание x Окружающая среда».

Трудный темперамент

Трудный темперамент, определяемый как низкий тормозной контроль, сильное диспозиционное расстройство, высокий уровень активности и низкая успокаиваемость, является фенотипическим фактором.

В ходе одного недавнего исследования исследователи отследили уровни экстернализации поведенческих проблем в группе мальчиков в возрасте от 16 до 19 месяцев с трудным темпераментом. Через 6 месяцев мальчики, матери которых имели высокую родительскую чувствительность и нечастое использование негативного контроля, имели наименьший рост проблемного поведения. У тех, у кого были очень нечувствительные матери, которые в значительной степени полагались на отрицательный контроль, было наибольшее увеличение поведенческих проблем. Этот эффект был обнаружен только у мальчиков с трудным темпераментом ^​16​ .

Каждый родитель мечтает о ребенке с покладистым характером. Эти дети лучше спят, лучше едят, меньше капризничают и больше слушают. В то время как наличие трудного темперамента предсказывает худшие результаты, если ребенок подвергается плохому воспитанию ^​17​ , он также предсказывает более положительные результаты, если ребенок воспитывается с хорошей практикой воспитания ^​18​ .

Дыхательная синусовая аритмия и уровень кортизола

Дыхательная синусовая аритмия (RSA) и реактивность кортизола являются эндофенотипическими факторами (фактором «внутри») дифференциальной чувствительности.

RSA связан со способностью человека регулировать стресс, в то время как кортизол связан с импульсивностью, плохим самоконтролем, неприятием сверстников и агрессией. Эти два маркера являются индикатором реакции на стресс, который, в свою очередь, измеряет биологическую чувствительность к окружающей среде.

В ходе исследования 338 детей в возрасте от 5 до 6 лет исследователи обнаружили, что дети с высокой биологической чувствительностью, измеряемой уровнями RSA и кортизола, демонстрировали самые высокие уровни проблем поведения в негативной семейной среде, но самые высокие уровни компетентность в позитивной семейной среде ^​19​ .

5-HTTLPR

5-HTTLPR является фактором генотипа в эффектах взаимодействия генов и окружающей среды (обозначаемых как взаимодействия GxE). Это полиморфизм в области гена переносчика серотонина.

Нейробиологи обнаружили, что положительные эмоции защищают от психических расстройств. Дети с высоким уровнем положительных эмоций более устойчивы и обладают лучшей саморегуляцией. Те, у кого низкий уровень, имеют более негативный эффект. Они связаны с большей депрессией и другими психологическими расстройствами.

Исследование развития нервной системы также показало, что молодые люди, являющиеся носителями двух функциональных копий аллеля S’S’ 5-HTTLPR, генетически более восприимчивы к качеству воспитания. У них значительно больше положительных эмоций, когда они воспитываются в благоприятной родительской среде, и значительно более низкий уровень положительных эмоций в неблагоприятной среде.

Но те, у кого была хотя бы одна копия аллеля L 5-HTTLPR, демонстрировали относительно стабильные уровни положительных эмоций как в поддерживающей, так и в неблагоприятной родительской среде. Эти результаты согласуются с гипотезой дифференциальной восприимчивости ^​20​ .

Дифференциальная восприимчивость и воспитание детей

Вопрос о том, влияет ли, как и в какой степени воспитание детей на развитие ребенка, уже давно вызывает интерес у специалистов по психологии развития, исследователей детской психологии, родителей и педагогов. Открытие нейробиологической восприимчивости предоставило столь необходимую дополнительную точку зрения на этот вопрос «имеет ли значение воспитание детей».

Совместное детское окружение может дать схожий опыт, но может повлиять на разных детей в разной степени, в том числе на некоторых совсем не из-за индивидуальных различий в генетической чувствительности.

Таким образом, влияние воспитания на развитие детей не так прямолинейно, как предполагали более ранние исследователи, и не так незначительно, как предполагают исследователи генетики поведения ^​21​ .

Как родители, хотя мы и не можем изменить свою биологическую структуру, мы можем сделать среду воспитания безопасной и благоприятной для развития даже самых чувствительных детей.

Кроме того, это развеивает миф о том, что плохие методы воспитания терпимы, потому что «разные дети требуют разных стилей воспитания». Разные дети просто в разной степени выигрывают от хорошего воспитания.

Была ли эта статья полезной?

Насколько это было полезно?

Как мы можем его улучшить?

Ссылки

1. 1.

   Ellis BJ, Boyce WT, Belsky J, Bakermans-Kranenburg MJ, van Ijzendoorn MH. Дифференциальная восприимчивость к окружающей среде: теория эволюционно-нейроразвития. Дев Психопат . Опубликовано в Интернете 24 января 2011 г.: 7-28. doi:10.1017/s0954579410000611

2. 2.

   Бельский Дж. Дифференциальная восприимчивость к влиянию воспитания: эволюционная гипотеза и некоторые доказательства. В: Истоки социального разума: эволюционная психология и развитие ребенка . Гилфорд Пресс; 2005: 139–163.

3. 3.

   Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Обзор исследования: Генетическая уязвимость или дифференциальная восприимчивость в развитии ребенка: случай привязанности. Журнал детской психологии и психиатрии . Опубликовано в Интернете в декабре 2007 г .: 1160–1173. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01801.x

4. 4.

   Бойс WT. Дифференциальная восприимчивость развивающегося мозга к контекстуальным невзгодам и стрессу. Нейропсихофармакол . Опубликовано в Интернете 22 сентября 2015 г .: 142–162. doi:10.1038/npp.2015.294

5. 5.

   Лута С., Чиккетти Д. Концепция устойчивости: последствия для вмешательств и социальной политики. Дев Психопат . 2000;12(4):857-885. doi:10.1017/s0954579400004156

6. 6.

   Шонкофф Дж.П., Бойс В.Т., Макьюэн Б.С. Неврология, молекулярная биология и детские корни различий в здоровье. ЯМА . Опубликовано в Интернете 3 июня 2009 г.: 2252. doi:10.1001/jama.2009.754

7. 7.

   Уокер Э.Ф., Дифорио Д. Шизофрения: модель нервного диатеза-стресса. Психологический обзор . Опубликовано в Интернете 1997: 667-685. дои: 10.1037/0033-295x.104.4.667

8. 8.

   Бельский Дж., Плюсс М. Вне стресса от диатеза: дифференциальная восприимчивость к воздействиям окружающей среды. Психологический бюллетень . Опубликовано в Интернете в 2009 г.:885-908. дои: 10.1037/a0017376

9. 9.

   Бельский Ю. Варьирование восприимчивости к влиянию окружающей среды: эволюционный аргумент. Психологический опрос . Опубликовано в Интернете, июль 1997 г .: 182–186. дои: 10.1207/s15327965pli0803_3

10. 10.

    Бельский Дж. Проверка теории, оценка размера эффекта и дифференциальная восприимчивость к влиянию воспитания: случай материнской заботы и привязанности. Развитие ребенка . Опубликовано в сети 19 августа97:598. дои: 10.2307/1132110

11. 11.

    Бельский Дж., Бейкерманс-Краненбург М.Дж., ван Эйзендорн М.Х. К лучшему и к худшему. Curr Dir Psychol Sci . Опубликовано в Интернете в декабре 2007 г .: 300–304. doi:10.1111/j.1467-8721.2007.00525.x

12. 12.

    BOYCE WT, ELLIS BJ. Биологическая чувствительность к контексту: I. Эволюционно-онтогенетическая теория происхождения и функций стрессовой реактивности. Развитие психопата . Опубликовано в Интернете 12 мая 2005 г. doi: 10.1017 / s0954579405050145

13. 13.

    Эллис Б.Дж., Бойс В.Т. Дифференциальная восприимчивость к окружающей среде: к пониманию чувствительности к опыту развития и контексту. Дев Психопат . Опубликовано в Интернете 2011: 1-5. doi: 10.1017/s095457941000060x

14. 14.

    Хинде Р.А., Стивенсон-Хинде Дж. Приложение: биологические, культурные и индивидуальные пожелания. Человеческое развитие . Опубликовано в Интернете 1990: 62-72. Дои: 10.1159/000276503

15. 15.

    Бельский Дж., Джонассен С., Плюсс М., Стэнтон М., Браммет Б., Уильямс Р. Гены уязвимости или гены пластичности? Мол Психиатрия . Опубликовано в Интернете 19 мая 2009 г .: 746–754. doi:10.1038/mp.2009.44

16. 16.

    ван Акен С., Юнгер М., Верховен М., ван Акен М.А.Г., Декович М. Интерактивное влияние темперамента и материнского воспитания на экстернализирующее поведение малышей. Инф Детская разработка . Опубликовано в Интернете 2007: 553-572. дои: 10.1002 / icd. 529

17. 17.

    Моррис А.С., Силк Дж.С., Стейнберг Л., Сесса Ф.М., Авеневоли С., Эссекс М.Дж. Темпераментная уязвимость и негативное воспитание как взаимодействующие предикторы адаптации ребенка. J Брак и семья . Опубликовано в Интернете, май 2002 г .: 461–471. doi:10.1111/j.1741-3737.2002.00461.x

18. 18.

    Кочанская Г., Аксан Н., Радость М.Е. Детский страх как модератор воспитания в ранней социализации: два лонгитюдных исследования. Психология развития . Опубликовано в Интернете 2007: 222-237. дои: 10.1037/0012-1649.43.1.222

19. 19.

    Обрадович Дж., Буш Н.Р., Стампердал Дж., Адлер Н.Е., Бойс В.Т. Биологическая чувствительность к контексту: интерактивные эффекты реакции на стресс и семейных невзгод на социально-эмоциональное поведение и готовность к школе. Развитие ребенка . Опубликовано в Интернете, январь 2010 г .: 270–289. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01394.x

20. 20.

    Hankin BL, Nederhof E, Oppenheimer CW, et al. Дифференциальная восприимчивость у молодежи: доказательства того, что 5-HTTLPR x положительное воспитание связано с положительным аффектом «к лучшему или к худшему». Transl Psychiatry . Опубликовано в Интернете в октябре 2011 г .: e44-e44. doi:10.1038/tp.2011.44

21. 21.

    Collins WA, Maccoby EE, Steinberg L, Hetherington EM, Bornstein MH. Современные исследования воспитания детей: дело о природе и воспитании. Американский психолог . Опубликовано в Интернете 2000: 218-232. дои: 10.1037/0003-066x.55.2.218

О Памеле Ли

Памела Ли — автор, основатель и главный редактор Parenting For Brain. Она имеет образование в области электротехники (MS, Стэнфордский университет) и управления бизнесом (MBA, Гарвардский университет). Узнать больше

Просмотреть все сообщения Памелы Ли | Веб-сайт

Этика и социально чувствительные исследования: значения и примеры

Какое отношение этика имеет к психологии? На протяжении многих десятилетий вопросы этического поведения в психологических исследованиях были источником дискуссий и споров. Все психологические исследования имеют этические границы и должны соответствовать исследовательским стандартам. Тем не менее, несколько примеров социально чувствительных исследований в истории психологии часто шокируют людей.

• Сначала мы обсудим важность этики в психологии.
• Затем мы определим, что означает социально значимое исследование.
• Далее мы приведем несколько примеров социально чувствительного исследования.
• Далее мы рассмотрим некоторые преимущества социально чувствительных исследований,
• Наконец, мы обсудим то, что мы узнали из истории этики в психологии, сосредоточив внимание на выявленных проблемах.

Значение этики в психологии

Существуют организации, созданные для обеспечения проведения исследователями этических психологических исследований. Британское психологическое общество (BPS) опубликовало Кодекс этики и поведения , который устанавливает правила поведения, которым исследователи должны следовать в своей повседневной жизни. Точно так же Американская психологическая ассоциация (APA) предоставляет Этический кодекс для всех членов.

Мы называем это этическими принципами.

Термин «исследование» охватывает результаты исследования и теории . Если исследование имеет этические последствия , оно может повлиять на участников исследования или общественность в целом.

Этические последствия представляют собой риск, если исследование не соответствовало соответствующим этическим принципам или проводилось неадекватно.

Исследователи проводят агрессивный эксперимент с 20 участниками. Все дали информированное согласие. Однако двое из участников начали спорить и пригрозили расправой.

Если исследователи ничего не сделают, чтобы их остановить, это будет иметь четкие этические последствия, поскольку существует риск того, что участники спора понесут физический и эмоциональный вред. Также существует риск того, что остальные 18 участников будут огорчены, если станут свидетелями физического насилия.

Этика BPS

Четыре этических принципа, которым всегда должны следовать исследователи: уважение , компетентность , ответственность и честность .

Ниже приведены основные этические соображения BPS, которые исследователи должны взвесить перед проведением исследования:

• Согласие — Участники должны дать информированное согласие, т. е. они были проинформированы и согласны с характером исследования или эксперимента.
• Обман — Участники не должны быть обмануты или введены в заблуждение. Исследователи должны определить, могли ли они избежать этого, если бы они были.
• Подведение итогов — Участники должны быть опрошены и им разрешено задавать вопросы.
• Выход из исследования — Участники должны быть проинформированы о своем праве выйти из исследования или эксперимента в любое время. Они также имеют право отозвать свои данные после завершения исследования.
• Анонимность и конфиденциальность — Участники имеют право на полную анонимность и конфиденциальность, за исключением определенных ситуаций (например, когда существует риск причинения вреда участникам или лицам, связанным с ними или исследованием).
• Защита участников — Участники должны быть защищены от психологического, эмоционального и физического вреда.

Рис. 1. Исследователи должны следовать строгим этическим нормам при проведении психологических исследований.

Социально чувствительное Значение

Джоан Сибер и Барбара Стэнли (1988) использовали термин «социально чувствительное» исследование для описания исследования, которое может иметь потенциально негативные последствия для тех, кто в нем участвует, т. е. участников исследования или группы людей, изучающих исследование. представляет собой.

Для более полного определения может быть полезно кратко рассмотреть определение социально значимого исследования, данное Американской психологической ассоциацией (APA):

[Социально чувствительное] исследование по темам, которые могут вызвать споры в обществе или сильные эмоциональные реакции участников. . К таким темам относятся те, которые имеют этические последствия, влияющие на подгруппы или культуры в обществе (например, этнические меньшинства) […]

Зибер и Стэнли предлагают четыре способа, которыми исследования могут быть социально чувствительными. Исследователи должны учитывать эти соображения перед проведением исследования или разработкой теории.

Research Question

Прежде чем начать исследование, исследователь должен тщательно обдумать свой исследовательский вопрос (вопросы), чтобы убедиться, что они не являются предвзятыми или вредными. Такой вопрос, как «Какой пол лучше обрабатывает память?», может быть вредным, поскольку предполагает, что один пол лучше обрабатывает память, чем другой.

Используемая методология

Используемая методология должна учитывать права участников на конфиденциальность и анонимность. Будут ли эти права нарушены, например, если участник признается в преступлении? Исследователи также должны помнить об анализе затрат и результатов.

Если затраты на исследование (например, воздействие на участников) перевешивают выгоды (например, тема, которая приносит пользу обществу), исследование будет неэтичным.

Институциональный контекст

Исследователи должны четко понимать, кто финансирует исследование и его цель. Это государственная или частная организация? Если это частная организация, как она будет использовать результаты?

Интерпретация и применение результатов

Исследователи должны подумать о том, как их результаты будут интерпретироваться и применяться в реальном мире. Приведут ли они к изменению политики? Могут ли они повлиять на социальные установки или ценности или привести к дальнейшим исследованиям по той же теме? Проведение социально чувствительных исследований может иметь этические последствия для участников или широкой общественности.

Рис. 2. Зибер и Стэнли (1988) предложили четыре способа, которыми исследования могут быть социально чувствительными.

Социально чувствительные исследования: примеры

Некоторые примеры социально чувствительных исследований могут включать исследования по следующим темам или контекстам: расовые или этнические различия, половые/гендерные различия, культурные/субкультурные различия, а также исследования, в которых участники могут испытывать стресс, физические или психологические вред.

Этические последствия шокового эксперимента Милгрэма (1963)

Шоковый эксперимент Стэнли Милгрэма (1963) является хорошо известным примером исследования, которое имеет серьезные этические последствия для его участников. Это исследование послушания показало, что 65% участников намеренно причинят вред другому человеку, если их об этом попросят.

Нет информированного согласия

Исследователи не проинформировали участников об истинном характере и цели исследования, которое заключалось в проверке уровня послушания. Поэтому они не давали информированного согласия на участие в исследовании послушания.

Дистресс

Исследователи не сказали участникам, что они будут бить другого человека настоящим электрическим током, что беспокоило многих участников, потому что они колебались и нервничали. У некоторых участников случились судороги. Потрясения были ненастоящими. Участников полностью опросили после эксперимента. Тем не менее, были опасения, что участники столкнутся с большими страданиями, если будут знать, что причинят вред другому человеку, если им прикажут сделать это. Когда они представили результаты исследования общественности, они выразили шок и обеспокоенность по поводу высокого показателя послушания.

Выход из эксперимента

Участники не чувствовали, что могут выйти из эксперимента, потому что исследователь (сам Милграм) призывал их продолжать применять электрошок.

Хотя участники должны были не знать об истинной природе эксперимента, проведение этого исследования имело несколько этических последствий.

Этические последствия Стэнфордского тюремного эксперимента Зимбардо (1971)

Стэнфордский тюремный эксперимент Филипа Зимбардо (1971) — еще один хорошо известный пример исследования, которое имеет серьезные этические последствия для его участников. В этом эксперименте участники были размещены в макете тюрьмы и им были назначены роли «охранников» и «заключенных». .

Бедствие

Участники, которые были заключенными, столкнулись со значительными страданиями от рук охранников, которые использовали множество способов, чтобы получить контроль над заключенными. Они запирали заключенных в одиночные камеры, оскорбляли их и забирали их вещи. Заключенные сообщали о сильных страданиях и психологических травмах во время эксперимента, однако эксперимент продолжался.

Отсутствие объективности

Зимбардо взял на себя роль наблюдателя во время самого эксперимента. Это исследование имело этические последствия, поскольку самому исследователю не хватало объективности. Возник конфликт интересов между непосредственным участием Зимбардо и его обязанностью как исследователя защищать благополучие участников.

Выход из эксперимента

Один заключенный сообщил, что хотел выйти из исследования, но ему не разрешили это сделать.

Хотя результаты эксперимента привели к изменениям в тюремной политике США, этические последствия были настолько серьезными, что комитеты по этике в Великобритании и США установили правила, гарантирующие, что такой эксперимент не будет повторен.

Рис. 3. Стэнфордский тюремный эксперимент Зимбардо (1971 г. ) и шоковый эксперимент Милгрэма (1963 г.) имели несколько этических последствий.

Этические последствия монотропной теории Боулби (1969)

Монотропная теория Джона Боулби (1969) является хорошо известным примером теории с этическими последствиями для широкой публики . Монотропная теория утверждает, что когда ребенок рождается, наступает критический период, в течение которого ребенок должен сформировать привязанность к основному опекуну (обычно к матери). Если основной дающий лишает ребенка этой привязанности, это может навредить его развитию и будущим отношениям.

Воздействие на матерей

Теория может оказать пагубное влияние на матерей, которые, вероятно, считают, что должны оставаться дома со своими детьми, чтобы не нарушать связь. Это следствие может быть проблематичным, особенно если им нужно или они хотят вернуться к работе. Другие люди, которые думают, что они должны быть дома со своим ребенком, также могут дискриминировать их. Эта теория может также подкреплять тот факт, что «естественная» роль женщины — вынашивание ребенка.

Последствия для отцов

Если основными опекунами обычно являются матери, это может повлиять на участие отцов в уходе за детьми, если они чувствуют себя менее важными для развития своего ребенка. Этот вывод может также повлиять на отцов-одиночек, обеспокоенных тем, не повлияет ли отсутствие их матери негативно на их ребенка.

Монотропная теория Боулби, теория материнской депривации и его исследования привязанности в целом привели к изменениям в том, как ухаживают за детьми в яслях и больницах.

Преимущества социально-чувствительных исследований

Теперь мы рассмотрим некоторые преимущества социально-чувствительных исследований в психологии.

Уменьшение предубеждений

Проведение социально чувствительных исследований может помочь уменьшить предубеждения против определенных групп или проблем в обществе. Когда психологи проводят социально чувствительные исследования, которые приносят пользу обществу, понимание и осведомленность общества могут улучшиться. В свою очередь, происходит снижение стигмы, дискриминации и предубеждений.

Таким образом, проведение социально чувствительных исследований в определенных социальных группах может быть положительным.

Исследование лиц, принадлежащих к сообществу LGBTQIA+, может считаться социально чувствительным из-за потенциальных этических последствий для участников и общества. Это также может бросить вызов неправильным представлениям, уменьшить предрассудки и повысить осведомленность.

Прямое влияние на социальную политику и практику

Социально чувствительные исследования могут иногда непосредственно влиять на создание или улучшение социальной политики и практики. Такие изменения могут быть полезны для общества в целом.

Исследование техники когнитивного опроса (для борьбы с ненадежностью показаний свидетелей) показало, что использование этой техники в полицейских допросах может улучшить припоминание свидетелей. учреждения по уходу за детьми, такие как детские сады. Одним из примеров является предоставление детям возможности сформировать надежную привязанность к постоянному опекуну.

Не все социально чувствительные исследования вызывают споры

Хотя возможны риски, не все социально значимые исследования должны вызывать споры. Когда психологи подходят к исследованиям с должным вниманием, это может положительно повлиять на социальные группы и общество.

Расширение исследований других групп

Возможно, вы слышали, что психологи проводят свои исследования в основном на СТРАННОМ населении (западном, образованном, промышленно развитом, богатом, демократическом). Кроме того, многие участники исследования являются белыми студентами университетов. Проводя социально чувствительные исследования других групп, исследователи помогают исправить этот дисбаланс и пролить свет на различные культуры и сообщества.

История этики в психологии

Давайте теперь углубимся в некоторые недостатки, извлеченные из истории этики у психологов, проводящих социально чувствительные исследования в психологии. Здесь мы обсудим вопросы стереотипизации в истории этики в психологии, как использовалось исследование и интересы участников.

Стереотипы

Проведение социально значимых исследований иногда может увековечить вредные стереотипы, негативно влияющие на определенные социальные группы. Когда исследования закрепляют вредные стереотипы, это может привести к дискриминации и предрассудкам.

Исследование Боулби направлено на то, чтобы увековечить стереотип о том, что мать «естественно» является лучшим опекуном. Это следствие может привести к дискриминационному поведению в отношении матерей (или женщин в целом) и отцов.

Использование результатов исследований

Психологи могут не иметь возможности влиять на использование результатов исследований, поэтому исследования могут иметь непредвиденные последствия. Правительства могут использовать исследования для улучшения или формирования социальной политики, что может существенно повлиять на определенные социальные группы и население в целом. Существует мало контроля над тем, как другие используют исследования. Этот аспект может быть проблематичным в зависимости от чувствительности исследования.

Интересы участников

В зависимости от характера исследования оно может повлиять или негативно повлиять на интересы участников. К ним относятся их эмоциональное или физическое благополучие (как во время, так и после исследования), а также их анонимность или конфиденциальность.

Шоковый эксперимент Милгрэма (1963) вызывал у участников дистресс, негативно влияя на их интересы.

Этика и социально значимые исследования – основные выводы

• Этика и социально чувствительные исследования в психологии влияют на то, как психологи проводят исследования. Этические принципы – это правила поведения, которым должны следовать исследователи. Исследование может иметь этические последствия для участников или широкой общественности, если они не следуют этическим принципам.
• Джоан Зибер и Барбара Стэнли (1988) использовали термин «социально чувствительные» исследования для описания исследований, которые могут иметь негативные последствия для участников.

  No related posts.