Школы психологии таблица: Психологические школы и направления

Зарубежные психологические школы ХХ века

В первой половине XX в. в Европе и США формируется ряд самостоятельных психологических школ, отличающихся друг от друга различным пониманием предмета психологии, методов исследования и системы основных психологических понятий. В Европе это были фрейдизм, гештальтпсихология и Вюрцбургская школа, в США — бихевиоризм и школа Курта Левина.

Зигмунд Фрейд(1856 -1939. Широко применяя во врачебной практике метод свободных ассоциаций, прослеживая ход мыслей пациентов, Фрейд обнаружил личностное содержание этих ассоциаций, скрытое от самих пациентов. Подсознательные ассоциации указывали на устойчивые мотивационные установки личности, психические травмы, перенесенные личностью. Свой метод и учение в целом 3. Фрейд назвал психоанализом («Толкование сновидений», 1900).

Фрейд выступил против отождествления личности только с ее сознанием. Он пришел к выводу, что психическая жизнь человека имеет различные взаимосвязанные уровни.

В структуре личности он выделил три сферы: бессознательную, предсознательную и сознательную.

3. Фрейд открыл человечеству огромный мир, лежащий за пределами его сознания. Идеи Фрейда нашли многочисленных приверженцев. Возникли различные направления фрейдизма и неофрейдизма. Концепция Фрейда существенно повлияла на развитие мировой культуры — социологии, этнографии, искусства, медицины и др.

3. Фрейд ввел в психологию ряд новых категорий: бессознательная мотивация, защитные психологические механизмы, роль детских психотравм в поведении взрослого, структура личности, психическая организация личности, конфликтность личности и др. Заслуга Фрейда состоит также в соединении психологической теории с психотерапевтической практикой.

Поставив вопрос о естественной природе человека, Фрейд, однако, абсолютизировал эту его природу и недооценил социальную сущность человека. Ближайшие сотрудники 3. Фрейда

К.Г. Юнги А. Адлер впоследствии разошлись с ним в трактовке этой проблемы.

В 1912 г. во Франкфурте-на-Майне под руководством Макса Вертгеймера (1880 — 1943) возникла новая психологическая школа — гештальтпсихология (от нем. Gestalt— форма, структура). В нее входили известные психологи Вольфганг Келер (1887 — 1967) и Курт Коффка, (1886 — 1941).

В опытах Вертгеймера по восприятию было установлено, что в составе сознания существуют целостные образования (гештальты), неразложимые на сенсорные первоэлементы. Психические образы — не комплексы ощущений, они вписываются в изначально сформированные психические структуры. Под влиянием концепции, выдвинутой в свое время Брентано, Вертгеймер стал приверженцем деятельной сущности сознания: сознание активно — оно строит свои образы внешнего мира, опираясь на некоторые изначально имеющиеся структуры — гештальты.

Прогрессивное значение гештальтпсихологии состояло в преодолении ею «атомизма» в психологии — представления о том, что образы сознания строятся из кирпичиков ощущений.

В исследованиях гештальтпсихологов было открыто множество феноменов зрительного восприятия: взаимодействие фигуры и фона, целостность и структурность восприятия, апперцепция, прегнантность — стремление восприятия к «хорошей» форме (простой и упорядоченной), константность восприятия (постоянство образа предмета, несмотря на изменение условий его восприятия), феномен «близости» (тенденция к заполнению пробелов между смежными элементами воспринимаемой фигуры). Многие явления психологии мышления гештальтисты также пытались объяснить в контексте вышеуказанных закономерностей.

Адаптивные формы поведения гештальтисты объясняли универсальным понятием «инсайт»

(от англ. insight — озарение, усмотрение) — внезапным схватыванием отношений при решении проблемных задач.

Исследования гештальт-психологов показали, что психику человека нельзя объяснить только внешней детерминацией. Существуют и изначально сформированные в ней структуры, которые могут модифицировать внешние воздействия. Так, последовательно предъявляемые статические стимулы могут создать эффект движения (фи-феномен).

В 1915 г. ученик Вундта Освольд Кюльпе (1862 — 1915) основал в Вюрцбурге (Бавария) Вюрцбургскую психологическую школу, изучавшую высшие психические процессы — мышление и волю. Объектом научного анализа стало выполнение интеллектуальных заданий, проблемное мышление.

В ходе экспериментов, совмещенных с самонаблюдением, в Вюрцбургской школе было установлено, что мышление как психический процесс не сводится ни к законам логики, ни к законам образования ассоциаций. Сами ассоциации отбираются в мышлении в соответствии с установкой, возникающей в зависимости от принятой субъектом задачи.

Вюрцбургская школа установила наличие несенсорных (безобразных) компонентов мышления — умственных действий и несенсорных системообразующих компонентов сознания — значений и смыслов.

В это время в среде американских психологов под воздействием философии прагматизма возникает психологическая школа бихевиоризма, полностью отказавшаяся от понятия «сознание». Бихевиоризм (от англ. behaviour— поведение) признавал в качестве единственного объекта психологического изучения поведение, поведенческие реакции. Сознание как явление, не поддающееся наблюдению, было исключено из сферы бихевиористской психологии. Изучалось лишь внешне проявляющееся поведение.

Основателями бихевиоризма были

Джон Бродес Уотсон (1878 — 1958) и Эдуард Торндайк (1874 — 1949). Термин «бихевиоризм» был введен в научный обиход в 1913 г. Уотсоном. Но идейно бихевиоризм был подготовлен Торндайком. Использовав в опытах над животными «проблемный ящик» (лабиринт), он получил обширный экспериментальный материал по проблеме научения животных («Интеллект животных». 1898).

Достижением бихевиоризма была разработка экспериментальных методик, основанных на контроле внешних воздействий и реакций организма на эти воздействия. Сложное поведение животных и человека бихевиоризм рассматривал как совокупность двигательных реакций (R) в ответ на внешние воздействия — стимулы (S). S-> R— такова формула бихевиоризма.

Согласно бихевиоризму, человек при рождении имеет определенное количество врожденных схем поведения, на которые надстраиваются более сложные формы — «регуляторы поведения». Удачные реакции закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению («закон эффекта»).- Закрепление реакций происходит по «закону упражнений» — в результате многократного повторения они автоматизируются.

В рамках бихевиоризма были установлены многие закономерности выработки навыков. Однако в целом категориальная система бихевиоризма осталась крайне ограниченной. Бихевиоризм игнорировал важнейшие психические компоненты действия — мотивацию и психические образы действия как ориентировочную основу его реализации. Из психологии поведения людей полностью исключался социальный фактор. Мозг животного и человека рассматривался бихевиористами как «черный ящик».   

В начале XX в. технический прогресс актуализировал проблему психологических основ эффективной производственной деятельности, торговли, рекламного дела — менеджмента и маркетинга, как потом стала называться вся сфера производства и обмена.

Еще в 80-х гг. XIX в. американский инженер Ф.У. Тейлор (1856 — 1915) разработал систему мер рационализации труда. Все рациональные приемы организации труда Тейлор обосновал своими эмпирическими психологическими представлениями. Это резко повысило престиж психологических знаний в среде организаторов производства, вызвало интерес общества к проблеме нервно-психического потенциала работников в различных сферах производства.

Делаются попытки определить оптимальную продолжительность и структуру рабочего времени, исследуется проблема утомляемости, разрабатываются методы анализа профессий (профессиограммы) и профессиональной пригодности.                                                               

В 30 — 60-х гг. XX в. в зарубежной психологии интенсивно разрабатываются различные направления психоанализа. Одно из этих направлений возглавил Карл Густав Юнг (1875 — 1961) — швейцарский психиатр и психолог, основатель

аналитической  психологии.

Юнг выступил против постулата Фрейда об определяющей роли сексуальных влечений в психической регуляции жизнедеятельности индивида. Он разработал учение о двух видах бессознательного — личном и коллективном бессознательном. Личное бессознательное (вытесненные побуждения, забытые, травмировавшие впечатления) формируется в жизни
индивида. Коллективное бессознательное — сверхличное бессознательное, древнейшая (архаичная) психика, сформированная в процессе исторического развития человечества. Форма проявления коллективного бессознательного — инстинкты и архетипы — различные верования, мифы, предрассудки, архетипические образы и символы.

Основанием для введения понятия «архетипы» послужила психиатрическая практика Юнга. Он обнаружил некоторое общее содержание в фантазиях больных и одинаковую последовательность в их чередовании. Психическое развитие индивида Юнг рассматривает как процесс, детерминируемый изнутри и направленный на раскрытие того, что изначально заложено в бессознательной сфере индивида.

К.Г. Юнг выступил с концепцией глубинной психологии: «Безмерно древнее психическое начало образует основу нашего разума точно так же, как строение нашего тела восходит к общей анатомической структуре

млекопитающих

К. Г. Юнг выделил два типа личности — экстравертированный и интровертиррванный (от лат. extra— вне и intro — внутрь).

Другим направлением классического психоанализа стало учение Альфреда Адлера (1870 — 1937) — австрийского психолога, создателя индивидуальной психологии: концепции внутреннего единства психической организации личности, обусловленного ее стремлением к успеху, самореализации, социальной идентификации.

Осознавая свои дефекты, личность стремится, по Адлеру, возместить их, прибегая к гиперкомпенсации. Все это и образует «психические комплексы» индивида, сферу его подсознания, стиль жизнедеятельности.

Развивающийся, у личности «комплекс неполноценности» (термин введен Адлером) может быть причиной невроза. Адлер, в отличие от Фрейда, связал подсознание не с сексуальными, а с социальными факторами. Патологию личности Адлер объяснял ее неспособностью к социальной кооперации.

Наряду с рассмотренными направлениями классического психоанализа в 30-х гг. возникает широкое направление неофрейдизма.

Наиболее крупным представителем неофрейдизма является Эрих Фромм (1900 — 1980) — немецко-американский психолог, основатель гуманистической психологии. Трагизм человеческого рода Фромм усматривает в его освобожденности от инстинктивной предопределенности поведения.

Фромм отверг постулат Фрейда об изначальной порочности человеческой природы. Он показал, что экономические, идеологические и психологические факторы находятся во взаимодействии. На изменения условий жизни человек реагирует не сексуальными рефлексами, а изменением самого себя.

Фромм выступил как гуманизатор психологии; придал ей социокультурную концептуальность. Человек, по Фромму, является пленником не инстинктивных побуждений, а созданных им политических институтов и идеологем. Сам по себе человек не является ни плохим, ни хорошим. Он открыт для самосозидания в любом направлении.

В середине XX в. формируется школа необихевиоризма. Один из лидеров необихевиоризма Эдуард Чейс Толмен (1886 — 1959) предпринял попытку соединить идеи бихевиоризма с идеями гештальтпсихологии и фрейдизма, введя встрогий бихевиоризм Уотсона понятие внутренних переменных — мотив, цель, построение и проверка гипотез.

Рассматривая не отдельные поведенческие реакции, а целостный поведенческий акт, преодолевая механистический взгляд строгого бихевиоризма на формирование навыков, Толмен выделил познавательный компонент научения. Он установил, что научение может происходить и без подкрепления (скрытое научение). Большую известность приобрело исследование Э.Ч. Толмена «Целевое поведение у животных и человека» (1932).                                                                                                             

Концепция Толмена о внутренних переменных была поддержана иразвита Кларком Леонардом Халлом (1884 — 1952), экспериментально исследовавшим формирование понятий и навыков («Система поведения»1952). Выступая как лидер американской психологии 30 — 50-х гг., Халл пытался создать новую психологическую систему, интегрированную с нейрофизиологией.      

В развитии общей теории регуляции человеческого поведения значительную роль сыграла теория «поля» немецкого психолога, эмигрировавшего в США, Курта Левина (1890 — 1947). Будучи руководителем центра по изучению групповой динамики при Массачусетском технологическом институте и контактируя с Винером, разрабатывавшим в то время в том же институте основы кибернетики, К. Левин исследовал проблему групповой динамики.

Используя физическое понятие «поле», Левин ввел понятие психологического пространства. Жизненное пространство индивида Левин рассматривал как некое целостное поле, внутри которого возникают и взаимодействуют психологические силы — стремления, уровни притязаний, лидерские проявления, конфликты.

Крупнейшим исследователем развития психики в онтогенезе (индивидуальном развитии) стал швейцарский психолог Жан Пиаже (1896 -1980), основатель генетической психологической школы.

Развитие психики ребенка Пиаже рассматривал как процесс внутренней трансформации совершаемых им внешних действий (как процесс интериоризации). Концепция интериоризации — перехода внешних предметных действий во внутренние умственные действия — стала фундаментальной теоретической концепцией современной психологии. Созданная Жаном Пиаже Женевская школа психологии стала крупнейшим мировым центром исследования психического развития человека.

В историю психологии Пиаже вошел как создатель операциональной концепции интеллекта.

Пиаже дал периодизацию стадий формирования интеллекта: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Ж. Пиаже первым понял и изучил «загадки» детского ума.                                                                                                          

Начиная с 30-х гг. в американской психологии развивается теория интеракционизма (от англ. interaction— взаимодействие). Эта теория основывается на концепции американского психолога и социолога Джорджа Герберта Мида (1863 — 1934), который вслед за известными американскими прагматистами Джеймсом и Дьюи считал, что сознание имеет инструментальную природу — является средством приспособления индивида к среде.

Личность согласно интеракционизму формируется в социальном взаимодействии. Решающее значение имеют при этом принятие личностью социальной роли, формирование у нее социально-рефлексивного «Я», ее способности стать объектом для себя самой, перерастание социального контроля во внутренний самоконтроль.

Эта концепция оказала основное влияние на развитие современной социальной психологии (Дж. Мид «Сознание, личность и общество». Чикаго, 1934). Теория интеракционизма стала наиболее распространенной в американской психологии.

Широкое распространение получили и различные теории личности. Наиболее крупными представителями структурных теорий личности являются Г. Олпорт, К. Роджерс, Д. Кеттелл, Г. Айзенк.

Гордон Уиллард Олпорт (1897 — 1967), американский психолог, один из основоположников современного системного подхода к изучению психологии личности, считал, что у любой личности имеется устойчивый набор черт. (Его теория и называется «теорией черт личности».) Олпорт исследовал иерархию ценностных ориентации личности и произвея типологизацию личности по этому основанию («Личность: психологическая интерпретация», 1938).

Другой американский психолог Карл Рэнсом Роджерс (1902 — 1987), один из лидеров так называемой гуманистической психологии, считал, что ядром личности является ее Я-концепция. Формируясь в социальной среде, эта Я-концепция и является основным интегративным механизмом саморегуляции личности.

В XX в. в изучении психологии личности начинается широкое использование экспериментально-математических методов. Американский психолог Джеймс Маккин Кеттелл (1860 — 1944) выступил зачинателем тестелогического движения в психологии.

Кеттел (Cattell) Реймонд Бернард 1905-1998 — впервые применил в психологическом исследовании личности сложный метод современной статистики — факторный анализ, сводящий к минимуму множество различных показателей и оценок личности (16факторн.).

Методы математического анализа результатов наблюдений и опросов, документальных данных были разработаны также Г. Айзенком. Его концепция черт личности связана с ее двумя взаимосвязанными базовыми качествами: 1) экстраверсия и интроверсия; 2) стабильность — нестабильность (невротизм, тревожность).                                                                  .

Современные направления зарубежной психологии

В зарубежной психологии в настоящее время широко исследуются проблемы стратегии жизни, влияние критических обстоятельств жизни человека на его поведение. Значительное внимание уделяется представленности в сознании индивида не только внешнего мира, но и его собственной жизни. Широкое распространение получает психобиографический метод исследования личности.

Одним из основных направлений современной зарубежной психологии становится когнитивная (от лат. cognitio — познание) психология, которая в противовес бихевиоризму постулирует знание как основу поведения. В рамках когнитивной психологии исследуются закономерности познавательной деятельности (Джером Сеймур Брунер), психология индивидуальных различий (М. Айзек), психология личности (Дж. Келли).

В связи с развитием кибернетики и актуализацией проблемы управления сложными системами возникает повышенный интерес к структуре человеческого поведения (Д. Карнеги, Т.Харрис, Р.Фишер….).

В современной зарубежной социальной психологии значительное внимание уделяется психологии межличностного взаимодействия (интеракции), поведению человека в социальной организации, психологии организации жизненной среды человека, психологии менеджмента, маркетинга и социального управления. Интенсивно развиваются исследования в области психофизиологии.

Психологическая служба в школе.

Содержание:

1. Цели, содержание, принципы организации деятельности психологической службы школы.

2. Стратегии психологической работы в школе

2.1 Соотношение психологической коррекции и проектирования

1. Цели, содержание, принципы организации деятельности психологической службы школы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ШКОЛЫ — специализированное подразделение в системе народного образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность педагогической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, ПТУ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона. Основные направления деятельности. педагогической службы школы — психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование. Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение школьника на протяжении дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и поведении. Психопрофилактика направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта. Задачи развивающих и психокоррекционных направлений определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия развития ребенка возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их способностей, становлении личности. Консультативная работа состоит в оказании помощи педагогам, родителям, детям по широкому кругу личностных, профессиональных и других конкретных жизненных проблем.

Цель психологической службы — обеспечение психологических условий, способствующих максимальному психическому и личностному развитию каждого школьника.

Содержание:

1. Психологическое просвещение — приобщение педагогов и родителей к психологическим знаниям.

2. Психопрофилактика — психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии.

3. Психоконсультирование — помощь в решении тех проблем, с которыми приходят учителя, учащиеся и родители.

4. Психодиагностика — проникновение во внутренний мир школьника. Результаты обследования дают информацию по необходимости коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультационной работы.

5. Психокоррекция — устранение отклонений.

Основная идея психологической службы — идея сопровождения, которое должно быть направлено на создание психологических условий для успешного обучения и психологического развития.

Главный принцип организации психологической службы — системность, т.е. психолог должен реализовывать все 5 функции и делать это систематически (составить рабочий план)

2. Стратегии психологической работы в школе

 В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности. Как, каким образом такое обеспечение может строиться? Мы предлагаем выделить две стратегии, два основных направления психологической деятельности в школе. Их можно обозначить как психологическое консультирование и проектирование (или «конструирование»).

Проектирование деятельности.

Этот вид профессиональной деятельности психолога представляет собой сложное взаимодействие с представителями других специальностей (в нашем случае, это в первую очередь педагоги) по прогнозированию будущей ситуации и закладыванию в нее таких психологических условий, которые бы обеспечивали оптимальное протекание определенной социальной деятельности.

Консультирование.

Под консультированием же мы понимаем решение коррекционных задач (в самом широком смысле) уже сложившейся ситуации, т.е., иными словами, психолог должен помочь клиенту (отдельному человеку, группе, организации) адаптироваться к уже существующим условиям.

Можно сказать, что если при консультировании цель психолога — максимальное проникновение в особенности конкретного случая и поиск психологических механизмов его коррекции, то при проектировочной деятельности его задачей становится выявление психологического содержания определенного вида ситуаций. Для полноценной проектировочной деятельности необходимо взаимодействие психолога с другими специалистами, только совместно с педагогами возможно провести содержательный анализ педагогической деятельности, вычленить ее психологические составляющие. Можно также говорить о необходимости сотрудничества с социологами, например, для выявления тех социальных тенденций, которые определяют развитие всей системы образования в обществе, или для прогнозирования направления изменений в межпоколенных отношениях, которые, конечно, являются важным фактором сферы воспитания.

Проектировочная деятельность.

Выделив такой вид активности психолога в школе, как проектировочная деятельность, остановимся на ее содержании. Первый аспект этой работы представляет собой психологическое обеспечение организационных решений всей системы образования и отдельных ее элементов. Возрастные границы начала обучения в школе, проблема дифференциации обучения, влияние всеобщности и обязательности обучения на его качество, связь выбора учебного заведения и места жительства, — все эти вопросы требуют комплексного решения с учетом в том числе и психологических аспектов. Причем привычное для психологов внутринаучное деление на «разные психологии» в практической деятельности не проходит. Так, в жизни современной школы тесно переплетены проблемы, которые мы могли бы отнести к психологии педагогической, возрастной, медицинской и, конечно, социальной. Разделить их в реальной деятельности довольно трудно и вряд ли необходимо. Однако при попытке профессиональной рефлексии, которой мы сейчас занимаемся, такое деление необходимо. Поэтому в дальнейшем мы, естественно, большее внимание будем уделять социально-психологической проблематике, которая, с одной стороны, в достаточном объеме представлена в работе школьного психолога, а с другой — является составляющей многих сложных комплексных задач.

Ключом к решению многих проблем этого направления деятельности психолога в системе образования выступает анализ функционирования школы как института социализации. Одним из аспектов этого анализа будет состояние нынешнего общества и такая его характеристика как нестабильность. Другим аспектом является анализ организации жизни школы.

 2.1 Соотношение психологической коррекции и проектирования

Успешная проектировочная работа психолога в школе создает условия для оптимального решения педагогических задач. Мы посвятили анализу данной стратегии психологической работы большую часть главы. Это вызвано двумя причинами. Первое, это относительно новый взгляд на практическую психологическую работу и он не слишком широко представлен в литературе. Второе направление — психологическое консультирование, — наоборот, пользуется очень широкой популярностью и существует большое число работ как обобщающего характера, так и посвященных конкретным методом коррекции.

Все же скажем несколько слов о коррекционной стратегии и прежде всего отметим некоторые важные особенности проведения психологического консультирования в школе. Школьный психолог часто выступает связующим звеном между клиентом (ученик, учитель, иногда родители) и психологом, специалистом более узкого профиля. Это требует от него ориентации в широком круге психологических проблем и диагностических навыков. Своеобразна ситуация с таким постулатом коррекционной работы, как проведение ее лишь при непосредственном обращении человека к консультанту. Особенностью работы школьной психологической службы является некоторая «смещенность» роли клиента. Часто первым собеседником психолога бывает учитель (или родитель), который просит помощи в работе с каким-либо учеником. Таким образом, психолог получает как бы двух «клиентов»: реального — учителя и потенциального — ребенка. Это требует дополнительной работы как с обратившимся за помощью, так и с тем, на кого, возможно, должна быть направлена психологическая коррекция.

Еще одна особенность деятельности школьного психолога состоит в том, что он сам может выступить для себя заказчиком на работу с тем или иным проблемным случаем. Так, проведя предварительно этап диагностики, он может предвидеть те случаи, с которыми впоследствии могут обратиться к нему клиенты. Будучи включенным в школьную жизнь, наблюдая и исследуя ее, психолог может выйти на кризисную ситуацию в самом начале ее возникновения, до того, как она будет осознана ребенком или же взрослым. Эта особенность позиции школьного психолога приводит к внешнему стиранию грани между работой чисто консультационной (коррекцией уже сложившейся ситуации) и проектировочной (попыткой создать условия для оптимального развития конкретного ребенка, эффективности педагогической деятельности конкретного учителя, функционирования школы как целого).

Итак, мы кратко рассмотрели два основных направления работы психолога в школе — проектирование и консультирование.

Школьная психологическая служба должна осуществлять работу, направленную на исправление уже сложившейся ситуации, а также создавать программы, которые обеспечили бы возможность избежать множества психологических ошибок, трудностей в педагогической деятельности.

Таблица «Психологические школы 20 века»

Основные психологические школы и направления ХХ века, ведущие ученые, даты и страны.

Психологические школы и направления ХХ века, ведущие ученые, даты и страны.

Школа

Ученые

Даты

Направления

Страны

Московская школа

С.Л.Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев и др.

30-60 е годы.

Гинетика, Кибернетика

Россия

Группа ученых МГУ

Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.

После революции

Общая психология

Россия

Психологическая школа

Д.Н.Узнадзе

40-60 –е годы

Анализ психологических явлений

Грузия

Школа детской психологии

Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин и др.

30-60 годы

Возрастное развитие, теория игры, концепция обучения детей.

Россия

Кружок единомышленников «Психологическое общество по средам»

З. Фрейд, П.Федерн, Э. Хичман, И.Задгер и др.

Начало 1900-х

Невропатология, толкование снов, сексуальное развитие.

Австрия

Ленинградская школа

Б.Г.Ананьев и др.

30-60 годы

Психология педагогической оценки

Россия

Венское психоаналитическое объединение

Ф.Зальцбург, А.Адлер, Г.Грюнер и др.

1911 г.

Индивидуальная психология.

Австрия

Педагогическое движение

Г.И.Россолимо, А.Л.Нечаев, И.А.Сикорский, К.И.Поварнин и др.

После окт. Революции.

Основы психологии личности.

Россия

Школа нейропсихологии

А.Р.Лурия, Е.Н. Соколов.

80 годы

Анатомо физиологические основы высших психических функций; теория цветового зрения.

Россия

Политическая психология

Т.Парсонс, Р.Мертон, К.Дойч, Г. Алмонд, Д.Истон Дж. Деннис и др.

50-60 годы, 70-80 годы

Системный анализ политики.

Америка

Краткие письменные характеристики основных психологических школ (Таблица)

2.  Дайте краткие письменные характеристики основным психологическим школам:

	Что нового внесла школа в психологию	Чем были вызваны изыскания в данном направлении	Какую роль в прогрессе научных знаний о психике сыграли исследования (выводы, гипотезы, открытия)	Каково современное значение этих выводов для психологии	Как повлиял кризис в психологии на зарождение и развитие этих школ и направлений
Структуализм (В.Вундт) и функционализм (У.Джемс)	Структуализм: занимались поисками строительного материала непосредственного опыта и его структурами. Функционализм: выяснение того, как структуры работают, когда решают задачи, касающиеся актуальных нужд людей. важен вопрос о том, какую роль душа составляет для человека, чему она служит. Главная задача души – «приспособить» человека к миру за счет того, что из ощущений выстраивается в мир, удобный для субъекта.	Функционализм исходит из того, какую практическую пользу его идеи принесут индивиду. Возникли в связи с насущной проблемой исследования наиболее общих законов психики и сознания.	Предметная область психологии расширилась, охватывая психические функции как внутренние операции, производимые организмом с целью удовлетворить его потребность в приспособлении к среде. Концепция, согласно которой первичными явл. Изменения в  мышцах и сосудистых системах организма, вторичными – вызванные ими эмоции	К Джемсу восходят первые исследования самосознания и самооценки, он выдвинул ряд положений, актуальных и до настоящего времени (например, о двойственности «Я», которое выступает и как объект оценки, и как оценивающий субъект	Функциональная школа психологии сосредоточилась на функциях, актах сознания.
Бихевиоризм (Дж. Уотсон)	Предмет изучения – поведение, активность. Исключили сознание из предмета изучения.	Основная задача бихевиоризма – в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном стимуле (ситуации) бихевиорист мог сказать наперед – какая будет реакция – или – если дана реакция – какой ситуацией данная реакция вызвана. Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок.	Резкое расширение изучаемой психологией области. Изменились схемы психологических экспериментов. Исключив сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односторонним направлением. Изменил общий строй психологического познания, его предмет охватывал построения и изменения  реальных телесных действий в ответ на широкий спектр внешних вызовов.	Приложением бихевиоризма являются педагогика, психотерапия: в обоих случаях предполагается формирование нужных реакций и исправление ошибочных. Показал возможность объективного подхода к психическим явлениям, а также внес вклад в разработку методологии и техники экспериментального исследования.	Школа бихевиоризма прицельно сосредоточилась на изучении категории действия. Исключая сознание, пытались объяснить любые естественные формы поведения людей.
Необихевиоризм (Э.Толмен, К.Халл, Б.Ф.Скин-нер)	Выявление особого вида научения – латентного, без подкрепления, сформировали понятие «когнитивной карты» — структуры, которая складывается в мозге животных в результате переработки поступающих извне воздействий. В результате введения промежуточных переменных поведение реально получается психологическим.	Было замечено, что экспериментальные наблюдения за поведением животных не соответствует бихевиористскому молекулярному пониманию поведения по схеме «стимул-реакция». Убежденность в сложности детерминации поведения.	Обогатили знание об общих правилах выработки навыков, о роли подкрепления (которое служит неприменным мотивом этих  навыков), динамике перехода от одних форм поведения к другим.	Сформулировали теорию научения, где главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Индивидуализируется процесс учения, возник вариант программного обучения.	Не было места ни для психических функций, ни для деятельности, не была изучена проблема развития. Она подменялась описанием того, как из одних навыков возникают другие. Огромные пласты высших проявлений жизни, открытых и изученных многими школами, выпадали из предметной области психологии.
Гештальтп-сихология (М.Вертгей-мер, К.Коффка, В.Келлер)	Главное понятие – понятик\е комплексного качества как целостного

История образования: от первых школ Руси до советских

В разное время в отечественных школах преподавали уроки грамоты и черчения, физики и логики, астрономии и греческого. Занятия вели сначала духовные лица, а позже — учителя-предметники. Портал «Культура.РФ» рассказывает, как менялась система образования в России на протяжении десяти веков.

Первые школы

Николай Богданов-Бельский. Вдохновение (фрагмент). 1910. Частное собрание

Иван Владимиров. На уроке грамоты у дьячка (фрагмент). 1913. Частное собрание

Николай Богданов-Бельский. Сочинение (фрагмент). 1903. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

«Прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен, но [считали] и гадали с помощью черт и резов», — сообщалось в болгарском трактате начала X века «О письменах».

После крещения Руси в 988 году перед государством встала задача «привить» новую религию, а для этого было необходимо научить население грамоте. Появилась славянская азбука — ее создали специально для перевода церковных текстов греки Кирилл и Мефодий. В Киеве, Новгороде, Смоленске, Суздале, Курске открылись первые школы. Ученые установили, что понадобилось от 50 до 100 лет, чтобы письменность широко распространилась среди знати, духовенства, отдельных купцов и ремесленников.

В XX веке в Новгороде во время раскопок нашли более тысячи берестяных грамот. Среди них — грамоты и рисунки Онфима, мальчика шести-семи лет, жившего в XIII веке. Свои упражнения, как полагают исследователи, ребенок потерял. Скорее всего Онфим переходил с письма на восковой дощечке к письму на бересте. Сначала ученики выписывали полную азбуку, после — слоги, а затем копировали фрагменты из Псалтири и деловые формулы вроде «Взыскать с Дмитра должки», «Поклон от Онфима к Даниле».

По сообщению историка Василия Татищева, князь Роман Смоленский открыл в Смоленске несколько школ. В них изучали греческий и латинский языки. В Суздальском княжестве образованием занимался князь Константин.

В Суздальском княжестве князь Константин (сын Всеволода III) собрал библиотеку из греческих и славянских книг, заказал переводы с греческого на русский и завещал — в 1218 году — свой дом во Владимире и часть доходов от имения школе, в которой должны были обучать греческому языку.

Учение в допетровской Руси

Николай Богданов-Бельский. Будущий инок (фрагмент). 1889. Латвийский Национальный художественный музей, Рига

Николай Богданов-Бельский. Воскресное чтение в сельской школе (фрагмент). 1895. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Николай Богданов-Бельский. У дверей школы (фрагмент). 1897. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

О системе образования в Московском государстве можно узнать из «Азбуковников» — сборников с учебными пособиями и школьными правилами. В XVII веке училища для мальчиков 8–12 лет держали духовные лица. Обучение шло неспешно: зубрили азбуку, потом начинали читать Часослов, Псалтирь, Деяния апостолов и Евангелие, затем переходили к письму.

В старших классах осваивали «семь свободных художеств»: грамматику, диалектику, риторику, церковное пение, арифметику, землемерие, включавшее сведения по геометрии и географии, и звездознание, то есть астрономию. Из иностранных языков в почете были лишь латынь и греческий — их преподавали будущим церковным служителям, чиновникам и дипломатам.

Старшие дети царя Алексея Михайловича под руководством поэта и богослова Симеона Полоцкого изучали латинский, греческий и польский языки, музыку. Но образованию младшего сына — будущего Петра I — не уделялось должного внимания. К этому времени Алексей Михайлович скончался, и ребенок от второго брака вместе с матерью оказался в опале.

Петр начал учиться письму, кажется, в начале 1680 года и никогда не умел писать порядочным почерком. Зотов (бывший канцелярский служащий Иван Зотов, приставленный к царевичу. — Прим. ред.) как пособие при обучении употреблял иллюстрации, привозимые в Москву из-за границы, ознакомил Петра с событиями русской истории.

Пользоваться привезенной из-за границы астролябией (старейший астрономический инструмент. — Прим. ред.) Петра научил голландец Тиммерман. Другой голландец из Немецкой слободы по фамилии Карштен-Брант учил любознательного юношу лавировать на боте и управлять парусами.

Школы при Петре I

Николай Богданов-Бельский. Ученицы (фрагмент). 1901. Саратовский государственный художественный музей имени А.Н. Радищева, Саратов

Алексей Стрелковский. Сельская школа (фрагмент).1872. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Алексей Венецианов. Портрет Кирилла Ивановича Головачевского, инспектора Академии художеств, с тремя воспитанниками (фрагмент). 1911. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Петр I понимал необходимость профессионального образования. Поэтому в 1701 году в Москве по его указу открыли Школу математических и навигацких наук. Учились в ней юноши разных сословий в возрасте от 12 до 20 лет. После освоения грамоты, арифметики, геометрии и тригонометрии ученики низкого происхождения, как правило, поступали на службу, а отпрыски знатных фамилий переходили в «верхнюю школу», где изучали немецкий язык, астрономию, географию, навигацию, фортификацию.

В это же время появились учебные заведения, выпускавшие рабочих-металлургов, медиков, канцелярских служащих, инженеров, химиков, артиллеристов, переводчиков. В 1714 году появились начальные цифирные школы — упор в них делали на арифметику и геометрию.

Для «губернских дворянских и приказного чина, дьячих и подьячих детей от 10 до 15 лет» была введена учебная повинность. Она вызвала недовольство родителей, поскольку купцы и ремесленники традиционно учили наследников грамоте сами, одновременно с этим обучали и торговле. Из-за этого купцы не могли своевременно передать семейное дело детям. Церковнослужители же отдавали своих отпрысков в религиозные архиерейские школы — они открылись во всех епархиях в 1721 году.

Одним из последних детищ Петра стала Академия наук. Ее император учредил в 1724 году. Однако работу она начала уже после смерти императора — в конце 1725 года. В состав академии входили гимназия и университет.

Универзитет есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, яко феологии и юрис пруденции (прав искусству), медицины, филозофии, сиречь до какого состояния оные ныне дошли, младых людей обучают.

Читайте также:

Реформа образования Екатерины II

Василий Перов. Приезд институтки к слепому отцу (фрагмент). 1870. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Екатерина Хилкова. Внутренний вид женского отделения Петербургской рисовальной школы для вольноприходящих (фрагмент). 1855. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Карл Лемох. Гимназистка (фрагмент). 1885. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Первое учебное заведение для девушек было открыто во время царствования Екатерины II. В 1764 году императрица учредила Воспитательное общество благородных девиц. В историю оно вошло как Смольный институт. Институт просуществовал до 1917 года.

Предметами обучения в первом возрасте (6–9 лет) были: Закон Божий, русский и иностранные языки (чтение и письмо), арифметика, рисование, рукоделье и танцы. Ко второму возрасту (9–12 лет) прибавлялись история и география… В третьем возрасте (12–15 лет) вводились словесные науки, состоявшие в чтении исторических и нравоучительных книг. Затем следовала еще: опытная физика, архитектура, скульптура, токарное искусство и геральдика. Домашнему хозяйству обучали уже на практике… Курс последнего возраста (15–18 лет) состоял в повторении всего пройденного, причем особое внимание обращалось на Закон Божий.

Женское образование значительно отличалось от мужского. Основанный еще в 1732 году Шляхетский сухопутный кадетский корпус при Екатерине II получил новый устав. В корпусе учились с пятилетнего возраста до 21 года. Юноши осваивали «полезные» науки (физику, воинское искусство, тактику, химию, артиллерийское дело), «нужные гражданскому званию» (всенародное, государственное и естественное право, нравоучение, государственную экономию), прочие науки (логику, математику, механику, красноречие, географию, историю) и «художества» (рисование, танцы, фехтование, архитектуру и другие). Эта программа была разработана под влиянием идей французского Просвещения.

В 1786 году приняли Устав народным училищам в Российской империи. Появились малые училища с двумя классами начального образования, а в крупных городах — средние училища с тремя классами, а также главные с пятилетним обучением (последний, четвертый класс длился два года). В главных народных училищах изучали арифметику и геометрию, физику и механику, естественную историю и архитектуру с черчением планов, географию и историю, а также факультативно латинский и действующие европейские языки. Выпускники главных училищ могли сдать экзамен на звание учителя.

Образование в XIX веке

Алексей Корин. Опять провалился (фрагмент). 1891. Калужский областной художественный музей, Калуга

Эмилия Шанкс. Новенькая в школе (фрагмент). 1892. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Николай Богданов-Бельский. Приготовление уроков (фрагмент). 1900-е. Новокузнецкий художественный музей, Новокузнецк

В 1802 году император Александр I учредил Министерство народного просвещения. Его основными принципами были бессословность (за исключением крепостных) и бесплатность начального образования, а также преемственность учебных программ. В 1804 году при церковных приходах стали открывать начальные школы, куда ходили в основном крестьянские дети. С 1803 года главные народные училища стали преобразовывать в гимназии (первая женская гимназия открылась через 55 лет, в 1858 году, в Петербурге). Постепенно в программу вводили новые предметы: мифологию, статистику, философию, психологию, коммерческие науки, естественную историю, иностранные языки. В гимназиях делали упор на классическое образование — в приоритете были гуманитарные науки.

В 1811 году состоялся первый набор в Императорский Царскосельский лицей. За шесть лет мальчикам из знатных семей давались энциклопедические знания. Особое внимание уделялось отечественной истории и «российскому языку», который в гимназиях того времени практически не изучали. Однокурсник Пушкина государственный деятель, историк Модест Корф писал:

…До самого конца для всех продолжался какой-то общий курс, полугимназический и полууниверситетский, обо всем на свете: математика с дифференциалами и интегралами, астрономия в широком размере, церковная история, даже высшее богословие — все это занимало у нас столько же, иногда и более времени, нежели правоведение и другие науки политические.

Все население империи получило доступ к образованию лишь после отмены крепостного права и учреждения в 1864 году земств — выборных органов местного самоуправления. В земских школах учились три года, а с начала XX века — четыре. Там изучали чистописание, арифметику, Закон Божий, церковное пение. В школы принимались мальчики и девочки с восьми лет. В XIX веке продолжали работать и церковно-приходские школы.

Советская школа

Федор Решетников. Прибыл на каникулы (фрагмент). 1948. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Виктор Цветков. Нерешенная задача (фрагмент). 1969. Частное собрание

Иван Козлов. Вход для первоклассников (фрагмент). 1950. Частное собрание

После Октябрьской революции 1917 года нужны были квалифицированные рабочие, поэтому в стране стали открываться трудовые школы.

1920-е годы прошли под знаком экспериментов. Отменили домашние задания, уроки истории заменили политграмотой и обществоведением. На местах пытались ввести американскую модель: дети могли сами выбирать предметы и сдавать по ним проекты. Такое обучение приближало учеников к практике.

Однако в 1927 году правительство обозначило уже не примерные, а обязательные программы и учебные планы. Больше всего учебных часов отводилось на уроки математики, русского и родного языка, обязательными стали Конституция СССР, чистописание, черчение, химия, труд.

О школе 1930-х годов вспоминал философ Александр Зиновьев:

Школа, в которой я проучился с 1933 по 1939 год, была построена в 1930 году и считалась новой. Она не была исключением в то время. Но таких школ было еще немного. Она не была привилегированной. Но вместе с тем она была одной из лучших школ в стране.
Приобщение к культуре на первых порах происходило для меня также через школу. Это упоминавшиеся выше экскурсии, различного рода кружки, коллективные походы в музеи, в кино и в театры. В нашей школе был драматический кружок. У нас были даже уроки музыки. Учитель, заметив, что у меня не было ни голоса, ни слуха, но что я что-то постоянно рисовал, предложил мне «рисовать музыку», то есть изображать в рисунках то, как я воспринимал музыку.

В это время ввели обязательное сначала четырехлетнее, а затем семилетнее обучение для детей 8–10 лет. В 1943 году в школу начали брать с семи лет. В послевоенное время появилась школьная форма, в программу добавили уроки логики, психологии, латыни, вернулись к раздельному обучению мальчиков и девочек. Но после смерти Сталина «гимназические» веяния убрали. В эпоху холодной войны появился новый предмет — начальная военная подготовка, которая оставалась в программе до конца 1980-х.

Автор: Екатерина Гудкова

(PDF) Школа А.Н. Леонтьева: проблемы общей психологии

Школа А.Н. Леонтьева в семантическом пространстве психологической мысли 141

здания университета). В психологические

школы студенты попадали по рекоменда-

ции НСО (научного студенческого обще-

ства), и необходимым условием являлась

подготовка ими доклада по теме школы.

Психологические школы проводились

обычно в спортлагере МГУ на Черном

море. После утренних купаний участники

школы собирались на заседания, где под

руководством президента школы – сту-

дента, избранного всеобщим голосова-

нием участников школы (чем не предтеча

нынешних демократических выборов),

проводились слушания докладов. Леон-

тьев, обычно сидевший в углу в светлом

костюме (большее, что он себе мог позво-

лить, – это снять пиджак), внимательно

слушал, изредка затягиваясь сигаретой в

характерной леонтьевской манере. По-

луобернувшись к аудитории и держа

сигарету длинными пальцами, он вы-

дыхал дым в противоположную сторону

(привычка, идущая от заседаний Учено-

го совета, где, занимая привилегирован-

ную позицию единственного курящего,

он позой демонстрировал извинительное

оправ дание – курю, но как бы исподтиш-

ка). После выступлений докладчиков и

последующего их всеобщего обсуждения

заключительное слово брал Леонтьев, и

его выступление-рассуждение обычно да-

леко выходило за рамки непо средственно

доклада. Это была импровизация на за-

данную тему, задающая «зону ближайшего

развития» самой нашей нау ки. Вечером же

студиозы собирались за стаканом сухого

вина по слушать гитару. В этой неформаль-

ной обстановке осуществлялась передача

уже не знаний, а смыслов, личностных

смыслов (в терминах Леонтьева) научной

деятельности, где он рассказывал о ста-

новлении психологиче ской науки в Рос-

сии, о школе Выготского, о нем самом, о

наших учителях, о прошлом и настоящем.

Как пишет М. Полани [52], любое

знание является личностным (и доба-

вим – тем более психологическое). Как

в любом художественном произведении

содержится проекция личности творца

(портреты Рембрандта или музыку Шос-

таковича не мог создать другой человек,

в другом месте и в другое время), так и в

науке: идеальная модель, которую создает

ученый, несет в своих конструктивных ос-

новах его мировоззрение, особенности его

картины мира, личности. Даже математи-

ка, по мнению О. Шпенглера, может быть

арабской или индийской, неся отпечаток

культуры, в которой она создавалась. Эта

идея своеобразной лингвокультуральной

относительности может быть распростра-

нена и на индивидуальное творчество, где

подразумевается, что, например, теорию

относительности (по крайней мере, как

полагает сам Альберт Эйнштейн, – «об-

щую теорию относительности») не мог со-

здать иной человек, с иной ментальностью

и иного личностного склада. Также и куль-

турно-историческую концепцию Выгот-

ского мог создать только человек, живший

в эпоху революционных перемен, атеист,

свято веривший в возможность «форми-

рования нового человека» в рамках марк-

систской психологии, т.е. исповедовавший

иудейско-христианскую идею мессианства

в ее новой сайентистской форме.

Фактически психологические школы,

придуманные Леонтьевым (возможно, по

аналогии со свободным духом немецких

университетов времен Гете, где у вольных

студентов было принято путешествовать

совместно с профессурой), и являлись

формой трансляции личностного знания,

когда передавался дух школы – «живое

знание» (в терминах В.П. Зинченко [26]).

Леонтьев внимательно приглядывался к

студентам, отбирал себе будущих сотруд-

ников. Жизнь плавно перетекала в науку.

Как значение существует только в

системе значений и раскрывается через

нее, так и научная концепция имеет смысл

только в контексте всех других теорети-

ческих концепций, образующих осно-

ву данной науки. Как говорил Ньютон:

Открытое образование — Математические методы в психологии. Основы применения

Курс «Математические методы в психологии. Основы применения» направлен на овладение статистическими методами и моделями, необходимыми для самостоятельного анализа данных количественных исследований в психологии и смежных областях, на формирование умений пользоваться простыми методами анализа данных, правильно выбирать и интерпретировать результаты применения сложных технологий анализа данных, на развитие навыков корректной интерпретации измерений и результатов их статистического анализа.

Форма обучения заочная (дистанционная). Еженедельные занятия будут включать просмотр тематических видеолекций,  изучение дополнительных материалов и выполнение тестовых заданий с автоматизированной проверкой результатов, тестирование по пройденному материалу. Для получения сертификата необходимо выполнить все задания, тесты и написать финальный экзамен.

Знание арифметики в рамках программы средней школы, желательно (не обязательно) — пройденный курс «Статистика».

Модуль 1. Введение

Модуль 2. Таблицы и Графики. Первичные описательные статистики.

Модуль 3. Нормальное распределение в психологии. Основы статистического вывода

Модуль 4. Анализ частот

Модуль 5. Сравнение двух выборок

Модуль 6. Корреляционный анализ

Модуль 7. Введение в многомерные методы

Модуль 8. Дисперсионный анализ

Усвоение курса «Математические методы в психологии» способствует пониманию тех математических принципов и моделей, которые лежат в основе диагностики и измерений. Курс вводит необходимые термины и понятия, используемые в других учебных курсах, в современных научных исследованиях, таким образом, обеспечивая более глубокое понимание научных текстов. Курс также готовит студентов к самостоятельному эмпирическому исследованию, в плане его планирования и организации, анализа и интерпретации эмпирических данных.

Совместно с другими дисциплинами участвует в формировании следующих компетенций:

ОКС-7, способен понимать сущность и значение информации в развитии общества, готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством управления информацией, в том числе в глобальных компьютерных сетях, готов самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях, способен формировать ресурсно-информационные базы для решения профессиональных задач, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны.

ПК-2, готов инициировать психологические исследования: определять области прикладной психологии, предоставляющие возможности для развития; исследований, проверять и оценивать существующие методы, техники и модели, выявлять возможности для развития фундаментальной и прикладной психологии.

ПК-4, владеет приемами анализа, оценки и интерпретации результатов психологического исследования, проверки и оценки соотношения теории и эмпирических данных, подготовки отчетной документации и обобщения полученных данных в виде научных статей и докладов.

ПК-26, готов к постановке инновационных профессиональных задач в области научно-исследовательской и практической деятельности.

ПК-29, способен к созданию психодиагностических, психотерапевтических, консультационных и коррекционных технологий, адекватных целям, ситуации и контингенту респондентов с последующей обработкой данных на основе общегуманитарных и математико-статистических методов.

37.03.01 Психология
Психология (бакалавриат) «Математические методы в психологии» 37.03.01 Психология (специалисты): «Статистические методы и математическое моделирование в психологии». 37.03.01 Психология (магистратура)» «Методы измерения в психологии». 37.03.01 Курс может быть рекомендован студентам и других направлений: Медицина 32.00.00, Педагогика 43.03.01, Биология 06.03.01, Социология 39.00.01, Менеджмент 38.03.02, Экономика. 38.03.01

В результате изучения дисциплины «Математические методы» студенты должны знать: систему математических моделей исследования: измерительных, описательных и статистического вывода; систему многомерных математических методов и моделей анализа данных; назначение каждого элемента этих систем с точки зрения границ его применения и интерпретации результатов.

В результате изучения дисциплины «Математические методы» студенты должны уметь: планировать исследование с учетом возможностей измерений и анализа количественных результатов; применять на практике одномерные и двумерные методы анализа данных; правильно выбирать адекватный эмпирическим данным и задачам исследования многомерный метод анализа и исчерпывающе интерпретировать результаты его применения.

В результате изучения дисциплины «Математические методы» студенты должны владеть: системой статистических понятий, статистическим дискурсом, как необходимой составной частью методологического дискурса психологии и смежных дисциплин.

Школьная психология

Редактор

Робин С. Коддинг, доктор философии, BCBA
Северо-Восточный университет, США

Старший редактор отдела международной науки

Шейн Р. Джимерсон, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Младшие редакторы

Мелисса А. Кольер-Мик, доктор философии, BCBA
Массачусетский университет — Бостон, США

Дэвид А.Клингбейл, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Мэтью Дж. Майер, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Фейт Миллер, доктор философии
Университет Миннесоты — города-побратимы, США

Сотрудник редакции

Шрути Свами, доктор философии
Государственный университет Фресно, США

Редколлегия

Кортни Н. Бейкер, доктор философии
Тулейнский университет, США

Чарльз Барретт, доктор философии
Государственные школы округа Лаудон, США

Николас Ф.Бенсон, доктор философии
Университет Бэйлора, США

Дженери Д. Бустер, PhD
Национальное еврейское учреждение здравоохранения, США

Кэтрин Брэдшоу, PhD
Университет Вирджинии, США

Кристи Л. Бранн, доктор философии
Университет Майами, США

Жаклин Браун. кандидат наук
Университет Монтаны, США

Джейсон С. Чоу, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Тимоти Дж.Клири, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Натан Х. Клеменс, PhD, НМТП, LSSP
Техасский университет в Остине, США

Тай А. Коллинз, доктор философии, BCBA-D
Университет Цинциннати, США

Фрэнси Крепо-Хобсон, доктор философии
Колорадский университет, Денвер, США

Эван Х. Дарт, PHD, BCBA-D
Университет Южной Флориды, США

Хесус Альфонсо Д.Дату, PhD
Образовательный университет Гонконга, Гонконг

Скотт Л. Декер, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Бриджит В. Девер, доктор философии
Университет Лихай, США

Даниэль Д. Древон, PhD
Университет Центрального Мичигана, США

Эрин Данн, доктор философии
EASTCONN Regional Education Service Center, США

Таня Л.Эккерт, доктор философии
Сиракузский университет, США

Кэти Эклунд, доктор философии
Университет Висконсин-Мэдисон, США

Линдси Фэллон, доктор философии, BCBA-D
Массачусетский университет, Бостон, США

Кэтрин Флетчер, доктор философии
Государственный университет Болла, США

Сикара Фишер, доктор философии
Университет Джорджии, США

Стефани Секорд Фредерик, PhD, НМТП
Государственный университет Нью-Йорка в Буффало, США

Энди Гарбач, PhD
Университет Висконсин-Мэдисон, США

Хорхе Гонсалес, PhD
Хьюстонский университет, США

Салли Л.Грапин, к.б.н.
Государственный университет Монклера, США

Скотт Грейвс, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Томас Джай Гросс, PhD
Университет Западного Кентукки, США

Бриджит О. Хайер, PhD
Сиракузский университет, США

Терри Тиг Ходжес, доктор философии
Государственные школы округа Фэйрфакс, США

Робин Хойноски, PhD
Университет Лихай, США

Джудит Кауфман, доктор философии
Университет Фэрли Дикинсон, США

Милена А.Келлер-Маргулис, доктор философии
Хьюстонский университет, США

Джозеф К. Куш, доктор философии
Duquesne University, США

Тамика Ла Саль, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Анна Кристин Лонг, PhD
Государственный университет Луизианы, США

Майкл Д. Лайонс, доктор философии
Университет Вирджинии, США

Кент МакИнтош, доктор философии
Орегонский университет, США

Элизабет МакКенни, доктор философии
Университет Южного Иллинойса Эдвардсвилл, США

Дэниел С.Ньюман, доктор философии
Университет Цинциннати, США

Аманда Никерсон, доктор философии
Государственный университет Нью-Йорка в Буффало, США

Джордж Х. Ноелл, доктор философии
Государственный университет Луизианы, США

Сара Очс, доктор философии
Университет Западного Кентукки, США

Огг Юлия А., PhD, LP
Университет Северного Иллинойса, США

Кейт С.Рэдли, доктор философии
Университет Южного Миссисипи, США

Линда А. Редди, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Венди М. Рейнке, доктор философии
Университет штата Миссури, США

Кеннет Г. Райс, доктор философии
Государственный университет Джорджии, США

Эндрю Т. Роуч, доктор философии
Государственный университет Джорджии, США

Филип Сэй, доктор философии
Колумбийский университет, США

Джейн Б.Сандер, доктор философии
Государственный университет Болла, США

Шернов Элиза Сергеевна, канд.
Университет Рутгерса — Нью-Брансуик, США

Кристофер Х. Скиннер, доктор философии
Университет Теннесси, США

Линн А. Смит, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Тайлер Смит, доктор философии
Университет штата Миссури, США

Сэмюэл Ю. Сонг, PhD
Университет Невады Лос-Вегас, США

Мелисса Энн Стормонт, доктор философии
Университет штата Миссури, США

Кара Стайк, доктор философии
Техасский университет в Сан-Антонио, США

Аманда Л.Салливан, PhD, LP
Миннесотский университет, города-побратимы

Кимберли Дж. Ваннест, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Кристи М. Уолкотт, PhD, LP, HSP-P, NCSP
Университет Восточной Каролины

Чунян Ян, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Джейми Зибульски, доктор философии
Университет Фэрли Дикинсон, США

Редколлегия статистического управления

Гэри Л.Канивес, доктор философии
Университет Восточного Иллинойса, США

Даниэль Н. Дюпюи, доктор философии
Университет Миннесоты — города-побратимы, США

Фрэнсис Л. Хуанг, доктор философии
Университет штата Миссури, США

Стейси-Энн А. Январь, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Сюй Цзян, доктор философии
Университет Мемфиса, США

Мэтью К. Ламберт, доктор философии
Университет Небраски — Линкольн, США

Адам Леква, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Дэниел М.Маггин, доктор философии
Иллинойсский университет в Чикаго, США

Райан Дж. МакГилл, доктор философии
Колледж Уильяма и Мэри, США

Эрик Э. Пирсон, доктор философии
Государственный университет Болла, США

Мэтью Куирк, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Джи Хун Рю, доктор философии
Университет Вирджинии, США

Итан Р.Ван Норман, доктор философии
Университет Лихай, США

Цысинь Ван, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Сара А. Воллерсхайм Шервей, доктор философии
Университет Висконсин-Стаут, США

границ | Измерение эффективности школьных психологических услуг: обзорный обзор

Введение

Школьная психология — это независимая и прикладная область психологии, занимающаяся оказанием психиатрических услуг учащимся, их семьям, учителям, директорам школ и другим школьным работникам (Jimerson et al., 2007; Bundesverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, 2015; Американская психологическая ассоциация, 2020). Согласно APA «школьные психологи готовы вмешиваться на индивидуальном и системном уровне, а также разрабатывать, внедрять и оценивать программы, способствующие созданию благоприятной учебной среды для детей и молодежи из разных слоев общества, а также для обеспечения равного доступа к эффективным образовательным и психологическим услугам, которые способствовать развитию здоровья »(Американская психологическая ассоциация, 2020 г.).Они способствуют «здоровому росту и развитию детей и молодежи в различных контекстах», которые влияют на обучение, обучение или школьное поведение, предоставляя такие услуги, как «оценка и оценка личности, учебной и организационной среды», «профилактические программы и программы вмешательства», «Кризисное вмешательство», «консультации с учителями, родителями, администраторами и другими поставщиками медицинских услуг», «надзор за психологическими службами» и «программы профессионального развития» (Американская психологическая ассоциация, 2020).

Хотя большая часть доступной научной литературы по сфере школьной психологии согласуется с вышеупомянутым определением APA и отражает общепринятую практику в США, между странами существуют значительные различия (см. Jimerson et al., 2007). обширный обзор школьной психологии в 43 странах). В соответствии с этим Международная ассоциация школьной психологии (ISPA) заявляет, что «термин« школьная психология »используется в общей форме для обозначения профессионалов, подготовленных в области психологии и образования и признанных специалистами по оказанию психологических услуг детям и молодежи в контекст школы, семьи и других условий, которые влияют на их рост и развитие.Таким образом, этот термин также относится и предназначен для включения психологов в области образования (…) »(Международная ассоциация школьной психологии, 2021 г.). Например, в Англии, Уэльсе и Гонконге термин «педагогические психологи» используется как эквивалент термина «школьные психологи» (Lam, 2007; Squires and Farrell, 2007). В этом обзоре мы используем термин «школьная психология» в соответствии с вышеупомянутым определением, данным Международной ассоциацией школьной психологии (2021 г.).

Отличительной чертой школьной психологии является ее многогранность.Практикующие в этой дисциплине удовлетворяют потребности различных типов пользователей (например, студентов, учителей, родителей), полагаясь на различные методы (например, консультирование отдельных лиц или групп студентов или учителей, скрининг и диагностика, обучение, консультации). Кроме того, школьные психологи обращаются к широкому кругу психологических потребностей (например, академической успеваемости, психическому здоровью и поведению) и поддерживают благоприятную среду и методы обучения (Bundesverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, 2015; Американская психологическая ассоциация, 2020).Они предоставляют услуги на уровне учащихся (т. Е. Образовательные мероприятия и услуги по охране психического здоровья, предлагаемые для небольших групп или отдельных лиц), а также услуги на системном уровне (например, внедрение и оценка программ для учителей). Услуги на уровне студентов , однако, не ограничиваются непосредственным взаимодействием со студентами. Чтобы эффективно поддерживать студентов, часто необходимо работать со взрослыми, которые играют значительную роль в жизни студентов. Поэтому школьные психологи часто прибегают к косвенным услугам родителей и учителей, чтобы способствовать благополучию учащихся.Эти опосредованные действия, лежащие в основе моделей непрямого предоставления услуг в школьной психологии, часто называют «парадоксом школьной психологии », следуя Гуткину и Коноли (1990). Опять же, существуют значительные различия между странами и внутри стран в том, что касается степени участия школьных психологов в этих прямых и косвенных услугах. Например, в некоторых регионах США школьные психологи в основном несут ответственность за предоставление прямых услуг, таких как психообразовательные оценки, в то время как соответствующая профессиональная группа так называемых « школьных консультантов » занимается косвенными услугами, такими как консультации.Напротив, в исследовании Bahr et al. (2017) школьные психологи из трех штатов Среднего Запада США сообщили, что «консультации по решению проблем были той деятельностью, на которую они тратили больше всего времени» (стр. 581). Недавние разработки расширили роль школьных психологов, чтобы они также предоставляли услуги на системном уровне , которые направлены на поддержку организационного развития школ. В этом контексте большое внимание уделяется профилактической работе и вмешательствам с родителями, педагогами и другими специалистами, которые намереваются создать благоприятную учебную и социальную среду для учащихся (Burns, 2011; Skalski et al., 2015).

Профессиональные ассоциации в разных странах попытались обобщить вышеупомянутую многогранную природу школьной психологии в практических рамках и / или моделях. Например, в модели для услуг школьных психологов Национальной ассоциации школьной психологии США (Skalski et al., 2015) проводится различие между услугами на уровне учащихся (т.е. вмешательствами и учебной поддержкой для развития академических навыков и вмешательств и услуги психического здоровья для развития социальных и жизненных навыков) и услуги системного уровня (т.д., общешкольные практики по продвижению обучения, профилактики, оперативных услуг и служб сотрудничества между семьей и школой). Аналогичным образом, Департамент школьной психологии Профессиональной ассоциации немецких психологов (Bundesverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, 2015) заявляет, что школьные психологи оказывают поддержку учащимся посредством индивидуального консультирования в случаях проблем с обучением, развитием и поведением учащихся (например, при воспитании детей). одаренных учеников, выявление особых потребностей в инклюзивных школах и т. д.), а также для школ посредством консультаций на системном уровне (например, развитие инклюзивных школ, предотвращение насилия и т. д.).

Также было несколько теоретических предложений по концептуализации многообразной области школьной психологии. Например, Nastasi (2000) предположил, что этот раздел следует понимать как комплексную медицинскую услугу, которая варьируется от профилактики до лечения. Кроме того, Шеридан и Гуткин (2000) выступали за экологическую основу предоставления услуг, которая учитывает несколько экосистемных уровней.Более того, Strein et al. (2003) признали, что понимание школьной психологии с точки зрения прямых и косвенных услуг значительно продвинуло эту область. Они предлагают еще больше расширить рамки, чтобы принять перспективу общественного здравоохранения, которая оценивает результаты как на индивидуальном, так и на системном уровне. Хотя, несомненно, есть много различий между тем, как школьная психология понимается и практикуется в разных странах, похоже, существует консенсус в отношении того, что широкие различия между индивидуальным и индивидуальным подходом к психологии.Услуги на системном уровне, а также прямые и косвенные услуги представляют собой существенную часть объема школьных психологических услуг (см. Jimerson et al., 2007).

Ожидается, что школьные психологи, как и другие медицинские работники, будут полагаться на научно обоснованные методы и оценивать эффекты своих вмешательств для обеспечения стандартов качества (Hoagwood and Johnson, 2003; Kratochwill and Shernoff, 2004; White and Kratochwill, 2005; Forman et al. др., 2013; Моррисон, 2013). Например, некоторые из примеров профессиональной практики, включенные в область исследований и оценки программ модели для услуг школьными психологами NASP (Skalski et al., 2015) в США «используют результаты исследований в качестве основы для эффективного предоставления услуг» и «используют методы сбора данных для оценки услуг на индивидуальном, групповом и системном уровнях» (Skalski et al., 2015, стр. I -5). Аналогичным образом, в профессиональном профиле Департамента школьной психологии Профессиональной ассоциации немецких психологов (Bundesverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, 2015) упоминается, что школьные психологи регулярно проводят мероприятия по документированию, оценке и обеспечению качества своей работы в сотрудничестве со своим начальством. (Bundesverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, 2015, стр.6).

Однако измерение результатов оказания услуг — очень сложная задача, которая должна охватывать множество аспектов школьной психологической практики, если принять во внимание многогранный характер школьной психологии, описанный выше. Это затрудняет определение воздействия школьных психологических служб и выработку рекомендаций о том, как применить и измерить их на практике. Практические руководящие принципы и / или модели, такие как упомянутые выше, редко содержат какие-либо спецификации относительно дизайна, инструментов или переменных результатов, которые следует использовать для реализации оценки услуг.Результаты исследования современной практики школьных психологических служб США показали, что 40% респондентов сообщили об использовании отчетов учителей или учащихся (устных и письменных), данных наблюдений и однопредметных процедур проектирования для оценки своих услуг (Bramlett et al., 2002). Напротив, результаты Международного исследования школьной психологии показывают, что это не международный стандарт. Школьные психологи во многих странах жалуются на отсутствие исследований и оценок школьных психологических служб в их стране (Jimerson et al., 2004) или даже выражают потребность в дополнительных исследованиях по оценке услуг (Jimerson et al., 2006). Хотя в ходе опроса не была собрана информация о методах (само) оценки, результаты указывают на огромную вариативность в оценке и, следовательно, в понимании воздействия школьных психологических услуг.

Кроме того, попытки дать определение термину «эффекты школьных психологических услуг» значительно различаются и предполагают различные способы операционализации измерения эффектов. Некоторые подходы определяют эффекты как значительные изменения переменных результата, которые считаются следствием предоставления услуг.Другие подходы определяют эффекты как воздействие вмешательств, воспринимаемое самими школьными психологами и / или клиентами (то есть удовлетворенность потребителей), или следуют экономической точке зрения, описывающей эффекты по отношению к затратам. Эти различные точки зрения, кажется, используются параллельно или даже как синонимы, хотя они относятся к различным аспектам оценки школьных психологических услуг. Например, Филлипс (1998) предположил, что методы, используемые практикующим школьным психологом, должны быть исследованы посредством контролируемых экспериментальных оценочных исследований, проводимых исследователями для определения изменений в учащихся, учителях и / или других пользователях услуг.С этой точки зрения эффект относится к степени, в которой услуги могут достичь ожидаемого результата. Согласно Andrews (1999), это следует обозначать как эффективность и измерять в экспериментальных условиях, в идеале — в рандомизированных контролируемых испытаниях. В отличие от стандартных схем, обычно используемых в эмпирических исследованиях, школьные психологические практики часто характеризуются одновременным применением гетерогенных методов к широкому кругу психологических потребностей с различной частотой. Таким образом, в качестве следующего шага школьные психологи должны применить на практике эффективные методы, которые показали значительные результаты в экспериментальных планах, чтобы подтвердить их эффективность в реальных условиях, где невозможно обеспечить идеальные условия (Andrews, 1999; White and Kratochwill, 2005). ; Forman et al., 2013).

С другой точки зрения, некоторые авторы определяют влияние школьных психологических услуг как воспринимаемое влияние услуг на учащихся, учителей и / или других пользователей с точки зрения школьных психологов (например, Manz et al., 2009) или точки зрения пользователей (например, Sandoval and Lambert, 1977; Anthun, 2000; Farrell et al., 2005). Опять же, другая группа исследований утверждает, что результаты оценки необходимы для обоснования экономической эффективности школьных психологических услуг.Например, Филлипс (1998) заявил, что «ценность психологической услуги измеряется ее эффективностью, т. Е. Желаемыми результатами по отношению к затратам» (стр. 269; см. Andrews, 1999). Для этой цели эффекты часто реализуются посредством подсчета частоты, например количества использованных тестов или количества детей, прошедших скрининг для получения специального образования в месяц (Sandoval and Lambert, 1977), количества учащихся, участвующих в услугах, предлагаемых школьными психологами (Braden et al. al., 2001), или время, посвященное определенным видам деятельности.

В совокупности, что именно имеется в виду, когда школьных психологов просят систематически оценивать результаты их работы и таким образом обеспечивать стандарты качества, похоже, зависит от (часто неявных) определений и операционализации измерения воздействия каждого руководства или модели. придерживается. Возможная причина этой изменчивости может быть связана с широким охватом области школьной психологии. Как описано в парадоксе школьной психологии (Гуткин и Коноли, 1990), в основном необходимо работать со взрослыми, играющими значительную роль в жизни учащихся, чтобы эффективно поддерживать учащихся.Таким образом, воздействие школьных психологических служб на учащихся часто бывает косвенным, опосредованным действиями взрослых, таких как учителя или родители, которые напрямую взаимодействуют со школьными психологами (Gutkin and Curtis, 2008). Это создает методологические проблемы для измерения воздействия школьных психологических услуг, поскольку как развитие учащихся, так и изменения взрослых могут быть использованы в качестве результатов для определения и практического применения эффектов в трех вышеупомянутых точках зрения.

Один из способов пролить свет на этот вопрос — положиться на методологию синтеза доказательств, чтобы лучше понять, как до сих пор концептуализировались эффекты школьных психологических услуг, как показано в Burns et al.(2013) предлагают. Эти авторы провели мега-анализ, обобщающий прошлые исследования из 47 метаанализов, чтобы информировать практику и политику об эффективности школьных психологических служб. Хотя их результаты показывают умеренные и большие эффекты для различных типов школьных психологических услуг, некоторые вопросы остаются без ответа в отношении измерения вышеупомянутых эффектов. Burns et al. (2013) подробно описали имеющиеся доказательства, уделяя особое внимание типу вмешательства (например,g., область практики: академическое, социальное и оздоровительное здоровье и т.д .; уровень вмешательства: универсальный, целевой, интенсивный и т. д.) и целевая группа населения (например, дошкольники, учащиеся начальной, средней или старшей школы). Однако их внимание не было сосредоточено на измерении самих эффектов, таких как различие между эффектами, измеренными с точки зрения школьных психологов, пользователей услуг или объективных мер оценки. Это важно, потому что эффективность вмешательства может зависеть от измерения, используемого для получения результатов (например,g., опрос удовлетворенности потребителей по сравнению со стандартизированным тестом). Кроме того, доказательства, обобщенные Burns et al. (2013) не ограничивался исследованиями, явно проводимыми в области школьной психологии, а скорее в более широком контексте педагогической психологии. Несмотря на то, что, несомненно, существует несколько соответствующих исследований, которые развивают область школьной психологии без явного упоминания этого, также важно выделить исследования, которые явно фокусируются на школьной психологии, чтобы укрепить принятие научно-обоснованных практик в этой области.

Основываясь на этой работе, в настоящем обзоре мы стремились устранить эти пробелы и внести свой вклад в лучшее понимание измерения воздействия школьных психологических услуг путем систематического изучения состояния прошлых исследований по этой теме. Мы решили применить обзорный обзор, тип синтеза знаний для обобщения результатов исследований, определения основных концепций, определений и исследований по теме, а также для определения пробелов в исследованиях, чтобы рекомендовать или планировать будущие исследования (Peters et al., 2015; Tricco et al., 2018). По сравнению с систематическими обзорами (например, Liberati et al., 2009) обзорные обзоры в основном рассматривают более широкий исследовательский вопрос и суммируют различные типы доказательств, основанные на разнородных методах и схемах. Нет необходимости исследовать риск систематической ошибки включенных доказательств, чтобы охарактеризовать объем и содержание исследования по теме (Peters et al., 2015; Tricco et al., 2018). Таким образом, обзорные обзоры могут использоваться для генерации конкретных исследовательских вопросов и гипотез для будущих систематических обзоров (Tricco et al., 2016). Наш обзор основывался на четырех исследовательских вопросах: (1) Какой процент статей в этих журналах посвящен измерению воздействия школьных психологических услуг? (2) Какие типы статей (т. Е. Эмпирические, теоретические / концептуальные, метааналитические) были опубликованы по этой теме и каково их содержание? (3) Как авторы определили влияние школьных психологических услуг в прошлых исследованиях? и (4) Какие инструменты используются для оперативного измерения эффектов?

Методы и процедуры

Мы следовали методологическим указаниям, предложенным в рекомендациях PRISMA для обзоров объема (PRISMA-ScR, Tricco et al., 2018) и подробно расскажите в следующих разделах.

Критерии приемлемости

Мы следовали той же процедуре, что и Villarreal et al. (2017) и ограничили наш поиск восемью основными рецензируемыми журналами школьной психологии: Canadian Journal of School Psychology, International Journal of School and Educational Psychology, Journal of Applied School Psychology, Journal of School Psychology, Psychology in the School, School Psychology International, School Psychology Quarterly и School Psychology Review .Кроме того, следуя общепринятой практике в методологии систематического обзора, мы сосредоточились на статьях, опубликованных в период с 1998 г. (год после того, как Национальная ассоциация школьных психологов США опубликовала План обучения для руководства обучением и практикой, Yesseldyke et al., 1997) и сентябрь. 2018. Таким образом, мы стремились захватить прошлые исследования, опубликованные за последние 20 лет. Мы сосредоточились только на отчетах, написанных на английском языке, поскольку группа проверки недостаточно владеет другими языками (например,g., French сообщает в Canadian Journal of School Psychology ), чтобы оценить право на этот обзор.

Эмпирические исследования (т. Е. Статьи, содержащие новые данные количественных или качественных исследований с использованием выборки школьных психологов или выборки учителей, директоров, студентов или других пользователей школьных психологических услуг), теоретические / концептуальные вклады (т. Е. Статьи о школьные психологические службы на основе литературы) или метаанализ / систематический обзор (т.(например, статьи, систематически анализирующие результаты нескольких исследований в области школьной психологии). Редакционные статьи, комментарии, рецензии на книги и тесты были исключены. Кроме того, чтобы соответствовать критериям отбора для этого обзора, статьи должны были прямо ссылаться на «школьную психологию» или «консультирование» в школьном контексте в их названии и / или аннотации и должны были учитывать влияние школьных психологических услуг путем указания хотя бы одного из следующие ключевые слова в аннотации: «оценка / оценка», «эффект / эффекты», «действенность», «действенность» или «эффективность».«Рефераты по школьной психологии с текстом, который был ограничен обсуждением (например,« будут обсуждаться последствия для школьной психологии »), были исключены. Чтобы ответить на наш третий и четвертый вопрос исследования, на этапе полнотекстового просмотра были включены только статьи, в которых приводились определения и / или операционализации воздействия школьных психологических услуг.

Чтобы определить ряд опубликованных данных о влиянии школьных психологических услуг, мы включили исследования, проведенные со школьными психологами, а также статьи, относящиеся ко всем видам прямых и косвенных услуг.Никаких ограничений на выбор не было наложено в отношении метода, дизайна, участников или результатов исследований.

Источники информации, процесс поиска и отбора

Первый автор и научный сотрудник вручную просматривали домашние страницы журналов с июня по сентябрь 2018 года. Процесс отбора состоял из трех этапов. Во-первых, просмотр заголовков и аннотаций всех опубликованных статей был завершен путем независимой двойной оценки первым автором и научным сотрудником для выявления статей, явно связанных со школьной психологией (стратегия поиска: «школьная психология» ИЛИ «консультирование» в школьном контексте) .Статьи были закодированы как включенные или исключенные в листе Excel. Кроме того, включенные статьи были закодированы как эмпирические, теоретические / концептуальные или метааналитические / систематические обзоры. Значения межэкспертной надежности, основанные на каппе Коэна, оценивались с помощью программного пакета Psy для R (Revelle, 2018). Во-вторых, аннотации отобранных статей, даже те, которые были включены в рейтинг только от одного оценщика, были снова проверены первым автором, чтобы определить статьи об эффектах, связанных со школьными психологическими услугами (стратегия поиска: оценка ^* ИЛИ эффект ^* ИЛИ эффект ^* ИЛИ эффективность).В-третьих, полные тексты всех включенных статей были просмотрены первым автором.

Если доступ к полным текстам был ограничен через домашние страницы журналов, мы использовали электронные базы данных (например, PsychArticles), поисковые системы (например, Google), службы межбиблиотечного абонемента (например, библиотека документов Subito) или связались с авторами через ResearchGate, чтобы получить полный доступ.

Процесс построения диаграмм, элементы данных и синтез результатов

Первый автор внес данные из включенных статей в таблицу Excel, состоящую из следующих элементов данных: тип статьи (т.д., эмпирический, теоретический / концептуальный или метааналитический), авторы, год публикации, содержание (т. е. краткое изложение цели исследования, участники и страна сбора данных или упомянутый контекст), определение воздействия школьных психологических услуг (например, объяснение результатов, используемых или рекомендованных для измерения воздействия школьных психологических услуг), и практическое применение эффектов школьных психологических услуг (т.е. инструменты, используемые или рекомендованные для измерения результатов). В таблице 1 представлена ​​дополнительная информация по каждому из этих элементов данных.

Таблица 1 . Определения элементов данных.

На основе формы диаграммы данных мы обобщили наши выводы в описательной форме и определили исследовательские кластеры и пробелы в ответах на наши исследовательские вопросы. В частности, для категории «эффекты школьных психологических услуг» мы предложили первую категоризацию на тематические кластеры, сгруппированные по различным типам определений, на основе информации, которую мы извлекли из полных текстов во время построения диаграмм. Затем эта категоризация была перепроверена путем пересмотра полных текстов, чтобы убедиться, что каждая из включенных статей была точно отнесена к одному из предложенных тематических кластеров.

Результаты

Процесс поиска и выбора

На рисунке 1 показаны результаты поиска и выбора. Исходя из 5 048 ссылок, которые мы идентифицировали изначально, 4 425 были исключены во время первого раунда проверки названий и тезисов.

Рисунок 1 . Блок-схема процедуры обзора объема работ.

В Таблице 2 представлена ​​дополнительная информация о статьях, отобранных из каждого из восьми журналов, включенных в этот обзор, а также значения межэкспертной надежности, основанные на процентном согласии и каппе Коэна (две независимые оценки по 5048 отчетам).Было почти полное совпадение между оценками двух экспертов по двум журналам, κ = 0,89–0,90, существенное согласие для четырех журналов, κ = 0,72 и 0,79 и умеренное согласие по оставшимся двум журналам, κ = 0,44 и 0,58 (Landis and Koch , 1977). Процент согласия колеблется от 68 до 98%.

Таблица 2 . Краткое изложение процедуры по журналу (период: январь 1998 г. — сентябрь 2018 г.).

На втором этапе отбора были исключены еще 533 статьи, поскольку они не соответствовали критериям включения для этого обзора (см. Рисунок 1).Остальные 90 статей перешли на стадию полнотекстовой проверки. На этом последнем этапе процесса отбора мы выявили 22 статьи с четкими определениями или упоминанием эффектов школьных психологических услуг. Остальные 68 статей были исключены (см. Рисунок 1).

Процент статей о влиянии школьных психологических услуг

Чтобы ответить на вопрос исследования 1, два раунда проверки названий и аннотаций показали, что 1,78% статей (т. Е. 90 из 5048), опубликованных в период с января 1998 г. по сентябрь 2018 г. в восьми рецензируемых журналах, на которые распространяется этот обзор. в названии или аннотации прямо говорится об измерении воздействия школьных психологических услуг.Однако только 0,43% (т.е. 22 из 5048) включили определения воздействия школьных психологических услуг или описали результаты, используемые для оценки школьных психологических услуг на основе полнотекстового скрининга. См. Таблицу 2, где указано количество статей в каждом журнале.

Тип и содержание статей о влиянии школьных психологических услуг

Вопрос исследования 2 был направлен на изучение того, какие статьи были опубликованы об измерении воздействия школьных психологических услуг.Из 22 статей, которые соответствовали критериям включения в этот обзор, мы определили 12 отчетов об эмпирических исследованиях, шесть теоретических / концептуальных статей и четыре метаанализа, опубликованных в период с 1998 по 2015 годы. Охватываемое содержание значительно варьировалось от статьи к статье и описано с помощью краткое изложение каждого отчета в таблицах 3A – C.

Таблица 3A . Резюме включенных эмпирических статей.

Таблица 3B . Резюме включенных теоретических или концептуальных статей.

Таблица 3C . Резюме включенного метаанализа.

Из 12 эмпирических статей в восьми статьях использовалась методика опроса (в одной статье опрос является частью метода разработки инструментов), а в четырех статьях описывались исследования с продольным вмешательством. Участниками опроса были в основном школьные психологи (5 из 8 статей), один опрос был проведен с учениками и два с учителями. В четырех (квази) экспериментальных лонгитюдных исследованиях изучались эффекты вмешательств для учащихся (2 из 4), школьников-психологов (1 из 4) и учителей (1 из 4).Основываясь на различных аспектах воздействия школьных психологических служб, исследуемых в каждом исследовании, содержание статей можно резюмировать следующим образом: (1) статьи о практике психологической оценки в школе в целом с точки зрения школьных психологов (4 из 12: Chafouleas et al. al., 2002; Stobie et al., 2005; Millar et al., 2013; Ogg et al., 2013), (2) одна статья об оценке школьных психологических навыков с точки зрения учителей (Pérez-González et al. , 2004), (3) статьи об эффективности и / или действенности специальных вмешательств или тренингов (3 из 12: Lepage et al., 2004; Хокен, 2006; Йео и Чой, 2011) и (4) статьи об удовлетворенности или предполагаемой эффективности школьных психологических услуг (4 из 12: Kikas, 2003; Proctor and Steadman, 2003; Gilman and Gabriel, 2004; Vu et al., 2013).

Из шести теоретических / концептуальных статей три отчета содержали концептуальные рамки воздействия школьных психологических услуг (Bradley-Johnson and Dean, 2000; Strein et al., 2003; Hughes and Theodore, 2009), в двух статьях рекомендовались методологические рекомендации. предложения по оценке воздействия услуг (Durlak, 2002; Morrison, 2013), и в одном критически обсуждались возможные положительные и отрицательные эффекты школьных психологических услуг (Nicholson et al., 2009).

В рамках метаанализа категории три отчета суммировали величину эффекта 17 (Prout and Prout, 1998) и 65 эмпирических групповых исследований (Reese et al., 2010) и пяти исследований с одним субъектом (Boudreau et al. , 2015) по прямым школьным психологическим услугам, соответственно, а в одном из них изучалось общее влияние 35 исследований на косвенные услуги (Reddy et al., 2000). Не было наложено никаких ограничений на лиц, выполняющих вмешательство, тип услуг или обстановку.Следовательно, ни в одном из метаанализов не было явного акцента на школьную психологию.

Определения воздействия школьных психологических услуг

Определения, используемые для практического применения эффектов школьных психологических услуг во включенных 22 статьях (см. Таблицу 3), указывают на четыре тематических кластера (вопрос исследования 3): (1) развитие различных психологических результатов на уровне учащихся, (2) развитие школы / результаты на системном уровне, (3) удовлетворенность потребителя и (4) нет четкого определения.

Что касается первого тематического кластера, в большинстве статей (т.е. 11 из 22) влияние школьных психологических служб определяется как развитие психологических результатов на уровне учащихся. Три эмпирических статьи (Lepage et al., 2004; Yeo and Choi, 2011; Ogg et al., 2013), четыре теоретических / концептуальных статьи (Durlak, 2002; Hughes, Theodore, 2009; Nicholson et al., 2009; Morrison, 2013) и все четыре метаанализа (Prout and Prout, 1998; Reddy et al., 2000; Reese et al., 2010; Boudreau et al., 2015) попали в эту категорию. Однако, учитывая тот факт, что четыре метаанализа включали исследования по консультированию и консультированию, не обязательно проводимые школьными психологами, результаты следует интерпретировать с осторожностью. Психологические результаты, рассматриваемые во включенных статьях, в основном сосредоточены на симптомах психического здоровья и / или академической или социальной компетентности студентов с расстройствами или студентов из группы риска, в зависимости от контекста исследования. В основном, развитие приравнивалось к положительному изменению этих исходов, о чем свидетельствовало увеличение или уменьшение баллов результатов на основе данных, предоставленных до- и послетестовыми исследованиями.В то время как в некоторых статьях основное внимание уделялось развитию одного субъекта или группы участников, получающих вмешательство, в других сравнивалось развитие группы вмешательства с контрольной группой.

Второй тематический кластер определил эффекты школьных психологических служб как развитие результатов школьного / системного уровня и был представлен четырьмя из 22 включенных статей (эмпирические: Hawken, 2006; Millar et al., 2013; Vu et al. ., 2013 теоретические / концептуальные: Strein et al., 2003). В этих статьях основное внимание уделялось количеству направлений к специалистам по дисциплинам, данным о частоте удержания оценок, способности школьных психологов предоставлять услуги и количеству учащихся, получающих научно-обоснованные вмешательства, а также восприятию учителями влияния консультационных групп на их работу и удовлетворенность работой. . Таким образом, положительное изменение, указывающее на эффективность школьных психологических служб, приравнивалось к уменьшению или увеличению этих переменных. Мета-анализ Reddy et al.(2000), который уже был отнесен к первому кластеру, также может быть включен в эту категорию эффектов на уровне школы, поскольку он измеряет общий эффект консультаций на организационное развитие (например, улучшение коммуникации или климата) в дополнение к другим результатам. .

Третий тематический кластер, определяющий эффекты как удовлетворенность потребителей , был представлен исключительно тремя эмпирическими статьями. В то время как два исследования были сосредоточены на восприятии клиентами качества получаемых услуг (Kikas, 2003; Gilman and Gabriel, 2004), в оставшемся исследовании использовалось само раскрытие школьными психологами эффективности услуг в качестве меры результата (Proctor and Steadman, 2003).

Наконец, три из 22 статей не давали какого-либо четкого определения эффектов школьных психологических услуг (эмпирические: Chafouleas et al., 2002; Pérez-González et al., 2004; теоретические / концептуальные: Bradley-Johnson and Дин, 2000 г.). В этих статьях косвенно говорится об удовлетворенности потребителей и методах оценки как части профессиональных психологических стандартов школы. Другой статьей, которую мы не смогли отнести к одной из категорий, было исследование Stobie et al.(2005). Авторы определили эффекты школьных психологических услуг в широком смысле как достижение целей без указания конкретных переменных результата.

Реализация эффектов школьной психологической службы

Инструментами, используемыми для исследования эффектов (вопрос исследования 4), в основном были измерения конкретных расстройств и проблем или опросы удовлетворенности. Анкеты с рейтинговой шкалой были наиболее часто используемыми инструментами. Например, пользователи часто задавали вопросы о том, насколько полезны и удовлетворены школьные психологические услуги для детей и / или педагогов (например,g., Gilman and Gabriel, 2004) или общее качество работы школьных психологов (например, Kikas, 2003). Точно так же самооценка школьных психологов измерялась путем расследования, например, того, считают ли практикующие, что они вносят свой вклад в свою школу, что они эффективны с учащимися и учителями, и считают ли они учителей, родителей и администраторов осведомлены о своих навыках и способностях (например, Proctor and Steadman, 2003). В 10 из 12 эмпирических статей использовались нестандартные анкеты, специально разработанные или адаптированные для каждого исследования.В анкетах использовалось большое количество вопросов для оценки эффектов, то есть от одного пункта в Kikas (2003) до 18 пунктов в Vu et al. (2013). Только в одной эмпирической работе использовались стандартизированные анкеты (Yeo and Choi, 2011), а в одном исследовании использовалась техника наблюдения за поведением (Lepage et al., 2004). Все четыре метаанализа включали стандартизованные и нестандартные показатели результатов из нескольких источников данных (анкеты, наблюдения за поведением, школьные или клинические отчеты). Две теоретические / концептуальные статьи, описывающие процедуры и методы оценки школьных психологических услуг и мероприятий, связанных со школой, рекомендованы с использованием стандартизированных измерений (Durlak, 2002; Morrison, 2013).

Обсуждение

Настоящее исследование направлено на то, чтобы внести свой вклад в лучшее понимание измерения воздействия школьных психологических услуг путем проведения обзорного обзора научных статей, опубликованных в период с 1998 по 2018 год в восьми ведущих журналах по школьной психологии. Только 0,43% всех статей, опубликованных за этот период (т. Е. 22 из 5048), соответствовали критериям включения в наш обзор по предоставлению определений и / или операционализации эффектов школьных психологических услуг.Это показывает, что измерение воздействия школьных психологических услуг на сегодняшний день очень ограниченно рассматривается научным сообществом в области школьной психологии. Это удивительно, учитывая тот факт, что в руководствах по профессиональной практике школьных психологов просят оценить эффективность своих услуг для обеспечения стандартов качества. Однако решение этой проблемы — сложная задача, учитывая многочисленные пользователи, методы вмешательства и психологические потребности, связанные с школьной психологической практикой (например,г., парадокс школьной психологии, Гуткин, Коноли, 1990). Это может объяснить, почему такой ограниченный процент прошлых исследований пытался решить эту проблему. Более того, учитывая трудности, исследователи, вероятно, могут пренебречь сбором первичных данных о влиянии школьной психологии, вместо этого сосредоточившись на аспектах, связанных со школьной психологической работой, таких как влияние вмешательств или применимость диагностических инструментов. Следовательно, если в этих исследованиях не используются наши ключевые слова в своих рефератах, они не включаются в наше исследование.

Тем не менее, 22 исследования, которые мы определили, служат отправной точкой для школьных психологов в оценке влияния некоторых аспектов их работы. Шесть теоретических / концептуальных статей закладывают основу, предлагая основы, рекомендуя методологические шаги и выделяя критические аспекты, которые необходимо учитывать при оценке воздействия школьных психологических услуг. Три эмпирических исследования, проведенных исследователями в экспериментальных условиях, а также четыре метаанализа предоставляют информацию об измерении воздействия школьных психологических услуг с тем ограничением, что вмешательства не обязательно проводились школьными психологами.В соответствии с Эндрюсом (1999), эти данные описывают влияние школьных психологических служб в идеальных условиях в экспериментальных условиях. Фактически, только девять из 22 исследований, включенных в наш обзор, были проведены школьными психологами. Этот результат подчеркивает пробел в исследованиях в области «исследований эффективности» (Andrews, 1999), то есть применения методов, поддерживаемых результатами экспериментальных исследований, в практических неэкспериментальных реальных условиях. Если школьные психологи обязаны заниматься научно обоснованной практикой и оценивать эффективность своей работы (White and Kratochwill, 2005; Skalski et al., 2015), крайне важно, чтобы они могли полагаться на научные данные, полученные в результате реальных исследований, проведенных с практикующими школьными психологами, а не только на результаты экспериментальных исследований, проведенных исследователями. Эмпирические (квази) экспериментальные исследования, проведенные исследователями и / или практиками на выборках школьного возраста, были наиболее часто публикуемыми статьями в восьми ведущих журналах по школьной психологии с 2000 года (Villarreal et al., 2017; см. Begeny et al., 2018). Дальнейшие исследования должны быть направлены на подтверждение эффектов этих (квази) экспериментальных исследований в неэкспериментальных условиях путем включения практикующих школьных психологов в качестве потенциальных профессионалов, выполняющих исследуемые вмешательства.Вклад Forman et al. (2013) относительно развития имплементационной науки в школьной психологии может стать ценной отправной точкой в ​​этом отношении. Кроме того, идеи, предложенные Настаси (2000, 2004) по созданию партнерств между исследователями и практиками, важны для продвижения этой области и позволяют школьным психологам действовать как ученые-практики (Huber, 2007). Только в том случае, если исследователи и практики будут работать вместе над распространением практики, основанной на фактических данных, общие препятствия, такие как снижение важности исследований в школьной психологической практике, могут быть устранены для улучшения предоставления услуг (Mendes et al., 2014, 2017).

Что касается определений, используемых для обозначения эффектов школьных психологических услуг, большинство статей сосредоточено на развитии психологических результатов на уровне учащихся, таких как симптомы, поведение или компетенции (т. Е. 11 из 22). Лишь в нескольких исследованиях влияние понималось как развитие результатов на уровне школы / системы, таких как направление к специалистам по дисциплинам (т. Е. 4 из 22), удовлетворенность потребителей услуг (т. Е. 3 из 22), или не приводились четкие определения (т. Е. 4 из 22). 22).Не было выявлено исследований с экономической точки зрения по определению эффектов. Таким образом, доступные определения охватывают отдельные аспекты множества аспектов школьной психологической практики. Воздействие прямых услуг на уровне учащихся, несомненно, является ключевым компонентом эффективности школьных психологических услуг, но необходимы дополнительные исследования, чтобы помочь практикам в оценке косвенных услуг на уровне школы и косвенного посреднического воздействия взрослых, которые работают. со школьными психологами по результатам на уровне учащихся (см.Гуткин и Кертис, 2008). Следуя предложениям Strein et al. (2003) принятие точки зрения общественного здравоохранения может помочь исследователям в более широком подходе к оценке воздействия школьных психологических служб.

Что касается операционализации эффектов школьных психологических услуг, мы выявили несоответствие между теоретическими и концептуальными предложениями о том, что «должно быть сделано» и «что было сделано на самом деле», согласно имеющимся данным. В то время как теоретические / концептуальные статьи рекомендовали использовать стандартизированные меры, на практике в десяти из 12 эмпирических исследований использовались нестандартные инструменты, только в некоторых случаях предлагалась информация о надежности этих инструментов, а в некоторых случаях содержался только один пункт.Кроме того, четыре метаанализа не ограничивали критерии включения исследованиями с использованием стандартизованных показателей. Этот вывод вызывает беспокойство, поскольку методологическое качество инструментов определяет степень, в которой могут быть учтены эффекты школьных психологических услуг. Таким образом, эмпирические исследования в этой области должны показывать пример и использовать надежные и действенные инструменты оценки.

Наши результаты следует интерпретировать с осторожностью, принимая во внимание как минимум два ограничения. Во-первых, чтобы быть включенными в наш обзорный обзор, исследования должны были прямо ссылаться на понятия «школьная психология» или «консультирование» в школьном контексте в их названии и / или аннотации.Нам было интересно изучить, как концептуализируются и измеряются эффекты школьных психологических услуг в этой прикладной области психологических исследований. Однако школьная психология часто опирается на результаты других смежных областей исследований (например, консультирование, клиническая психология). Учитывая наши критерии отбора, такого рода исследования не были включены в наш обзор, хотя они также играют роль в оценке воздействия школьных психологических служб. Поэтому читатели должны помнить, что данные, обобщенные в этом обзоре, относятся только к исследованиям, явно связанным с областью школьной психологии.Это ограничение особенно важно иметь в виду для читателей из других стран, поскольку во всем мире используются разные профессиональные названия для обозначения психологов, которые удовлетворяют потребности учащихся, учителей и других сотрудников школы. В европейских странах, например, термин «педагог-психолог» часто используется как синоним «школьный психолог». Поскольку наш обзор был сосредоточен на статьях, в которых прямо упоминались термины «школьная психология» или «консультирование» в школьном контексте в их названии и / или аннотации, возможно, мы исключили соответствующие публикации, используя производные от термина «педагогическая психология».”

Во-вторых, наш обзор ограничен прошлыми исследованиями, опубликованными в восьми ведущих журналах по школьной психологии, в которых основное внимание уделяется вкладам исследователей и выборок из США (см. Аналогичный подход в Begeny et al., 2018). Это решение, безусловно, ограничивает возможность обобщения наших результатов. Поэтому мы предупреждаем читателя о том, что наши результаты могут показывать неполную картину, и призываем в будущих исследованиях повторить наше исследование с дополнительными источниками информации.

Заключение

Этот обзорный обзор способствует лучшему пониманию того, как измерение воздействия школьных психологических услуг было концептуализировано в прошлых исследованиях, опубликованных в крупных журналах по школьной психологии. Результаты показывают очень ограниченное исследование по этой теме, несмотря на актуальность оценки в руководящих принципах школьной психологической практики. Мы систематически определили, обобщили и критически обсудили информацию из 22 статей, которые могут служить руководством для политиков и школьных психологов при оценке результатов их услуг на основе научных данных.Согласно нашим результатам, определения воздействия школьных психологических услуг охватывают только некоторые аспекты множества аспектов, задействованных в школьной психологической практике, и методологическое качество инструментов, используемых для оценки эффективности, нуждается в улучшении в будущих исследованиях. Кажется, что школьные психологи могут полагаться на большое количество вмешательств при поддержке экспериментальных исследований, но исследования, изучающие верность и эффекты этих вмешательств в практических неэкспериментальных школьных психологических условиях, встречаются реже.В целом, результаты представляют собой отправную точку для концептуального измерения воздействия школьных психологических услуг. Срочно необходимы дополнительные исследования, чтобы предоставить школьным психологам научно обоснованные инструменты и процедуры для оценки результатов их работы и обеспечения качества школьных психологических услуг.

Авторские взносы

Первоначальный процесс идентификации на домашних страницах журналов и первая проверка названий и аннотаций были выполнены BM. Второй просмотр тезисов, полный просмотр текста и отображение данных были выполнены BM.Обобщение наших результатов было сделано BM, AH, NV и GB. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Обзор поддержан позицией авторов из Центра компетенций Школы психологии Гессена при Университете Гете во Франкфурте, Германия.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Бахр, М. В., Ледук, Дж. Д., Хилд, М. А., Дэвис, С. Е., Саммерс, Дж. К., и Макнил, Б. (2017). Свидетельства возрастающей роли консультации в практике школьных психологов. Psychol. Школы 54, 581–595. DOI: 10.1002 / pits.22020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бегени, Дж. К., Леви, Р. А., Хида, Р., и Норуолк, К. (2018). Экспериментальное исследование школьной психологии на международном уровне: оценка журнальных публикаций и их значение для интернационализации. Psychol. Школы 55, 120–136. DOI: 10.1002 / pits.22070

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Будро, А. М., Коркум, П., Меко, К., и Смит, И. М. (2015). Лечение опосредованного сверстниками основного ответа для маленьких детей с расстройствами аутистического спектра: систематический обзор. банка. J. School Psychol. 30, 218–235. DOI: 10.1177 / 0829573515581156

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брейден, Дж. С., ДиМарино-Линнен, Э., и Гуд, Т.Л. (2001). История и будущее школы, общества, школьных психологов. Дж. Школьная психология . 39, 203–219. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (01) 00056-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдли-Джонсон, С., и Дин, В. Дж. (2000). Смена ролей в школьной психологии: в новом тысячелетии проблема не исчезнет. Psychol. Школы 37, 1–5. DOI: 10.1002 / (SICI) 1520-6807 (200001) 37: 1 <1 :: AID-PITS1> 3.0.CO; 2-квартал

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брамлетт Р.К., Мерфи, Дж. Дж., Джонсон, Дж., Валлингсфорд, Л., и Холл, Дж. Д. (2002). Современные практики в школьной психологии: национальный обзор ролей и проблем направления. Psychol. Школы 39, 327–335. DOI: 10.1002 / pits.10022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернс, М. К. (2011). Исследование школьной психологии: сочетание экологической теории и науки о профилактике. School Psychol. Ред. . 40, 132–139. DOI: 10.1080 / 02796015.2011.12087732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернс, М.К., Каниве, Р., Заслофски, А. Ф., и Паркер, Д. С. (2013). Мега-анализ проекта школьной психологии для областей обучения и практики. School Psychol. Форум 7, 13–28.

Google Scholar

Чафулеас, С. М., Клонан, С. М., и Ванаукен, Т. Л. (2002). Национальный обзор текущей практики надзора и оценки школьных психологов. Psychol. Школы 39, 317–325. DOI: 10.1002 / pits.10021

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дурлак, Дж.А. (2002). Оценка научно-обоснованных вмешательств в школьную психологию. School Psychol. Вопрос . 17, 475–482. DOI: 10.1521 / scpq.17.4.475.20873

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фаррелл П., Джимерсон С. Р., Каламбука А. и Бенуа Дж. (2005). Восприятие учителями школьных психологов в разных странах. School Psychol. Инт . 26, 525–544. DOI: 10.1177 / 0143034305060787

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форман, С.Г., Шапиро, Э. С., Коддинг, Р. С., Гонсалес, Дж. Э., Редди, Л. А., Розенфилд, С. А. и др. (2013). Реализация науки и школьной психологии. School Psychol. Вопрос . 28, 77–100. DOI: 10.1037 / spq0000019

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилман Р. и Габриэль С. (2004). Восприятие психологической службы школ профессионалами в области образования: результаты пилотного исследования, проведенного с участием нескольких штатов. School Psychol. Ред. . 33, 271–286. DOI: 10.1080 / 02796015.2004.12086248

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуткин Т. Б. и Коноли Дж. С. (1990). Переосмысление школьной психологии с точки зрения предоставления услуг: значение для практики, обучения и исследований. Дж. Школьная психология . 28, 203–223. DOI: 10.1016 / 0022-4405 (90)
-V

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуткин, Т. Б., и Кертис, М. Дж. (2008). «Консультации в школе: наука и практика косвенного предоставления услуг», The Handbook of School Psychology , 4-е изд.редакторы Т. Б., Гуткин и К. Р. Рейнольдс (Хобокен, штат Нью-Джерси: John Wiley & Sons), 591–635.

Google Scholar

Хокен, Л. С. (2006). Школьные психологи как лидеры в реализации целевого вмешательства. School Psychol. Вопрос . 21, 91–111. DOI: 10.1521 / scpq.2006.21.1.91

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоагвуд, К., Джонсон, Дж. (2003). Школьная психология: основы общественного здравоохранения: I. От практики, основанной на фактических данных, к политике, основанной на фактах. Дж. Школьная психология . 41, 3–21. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (02) 00141-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хубер, Д. Р. (2007). Жизнеспособна ли модель ученый-практик для школьной психологической практики? Am. Behav. Sci . 50, 778–788. DOI: 10.1177 / 0002764206296456

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хьюз, Т. Л., и Теодор, Л. А. (2009). Концептуальные основы выбора индивидуальной психотерапии в школах. Psychol.Школы 46, 218–224. DOI: 10.1002 / pits.20366

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джимерсон, С. Р., Грейдон, К., Фаррелл, П., Кикас, Э., Хатзихристоу, К., Бос, Э. и др. (2004). Международный опрос школьной психологии: развитие и данные из Албании, Кипра, Эстонии, Греции и Северной Англии. School Psychol. Инт . 25, 259–286. DOI: 10.1177 / 0143034304046901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джимерсон, С.R., Graydon, K., Yuen, M., Lam, S.-F., Thurm, J.-M., Klueva, N., et al. (2006). Международный опрос школьной психологии. Данные из Австралии, Китая, Германии, Италии и России. School Psychol. Инт . 27, 5–32. DOI: 10.1177 / 0143034306062813

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джимерсон, С. Р., Окленд, Т. Д., и Фаррелл, П. Т. (2007). Справочник по международной школьной психологии . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Кикас, Э.(2003). Учащиеся как потребители школьных психологических услуг. School Psychol. Инт . 24, 20–32. DOI: 10.1177 / 0143034303024001579

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kratochwill, T. R., and Shernoff, E. S. (2004). Доказательная практика: продвижение научно обоснованных вмешательств в школьную психологию. School Psychol. Ред. . 33, 34–48. DOI: 10.1080 / 02796015.2004.12086229

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, С.Ф.(2007). «Педагогическая психология в Гонконге», в Справочник по международной школьной психологии , ред. С. Джимерсон, Т. Окленд и П. Фаррелл (SAGE Publications), 147–157.

Google Scholar

Лепаж, К., Краточвилл, Т. Р., и Эллиот, С. Н. (2004). Обучение консультированию по вопросам поведения на основе компетентности: оценка результатов работы консультанта, эффектов лечения и удовлетворенности потребителей. School Psychol. Вопрос . 19, 1–28. DOI: 10.1521 / scpq.19.1.1.29406

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерати, А., Альтман, Д. Г., Тецлафф, Дж., Малроу, К., Гётше, П. К., Иоаннидис, Дж. П. А. и др. (2009). Заявление PRISMA для представления систематических обзоров и метаанализов исследований, оценивающих медицинские вмешательства: объяснение и уточнение. PLoS Med. 6: e1000100. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000100

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манц П. Х., Маутоне Дж. А. и Мартин С. Д. (2009). Сотрудничество школьных психологов с семьями: предварительное исследование взаимосвязи их представлений о профессиональной эффективности и школьном климате, а также демографических и тренировочных переменных. J. Appl. Школьная Психология . 25, 47–70. DOI: 10.1080 / 15377

2484158

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мендес, С. А., Абреу-Лима, И., Алмейда, Л. С., и Симеонссон, Р. Дж. (2014). Школьная психология в Португалии: характеристики и практики практикующих. Внутр. J. School Educ. Психол . 2, 115–125. DOI: 10.1080 / 21683603.2013.863171

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мендес, С.А., Лассер, Дж., Абреу-Лима, И.М., и Алмейда, Л. С. (2017). Все разные или все одинаковые? Изучение разнообразия профессиональных практик португальской школьной психологии. Eur. J. Psychol. Educ . 32, 251–269. DOI: 10.1007 / s10212-016-0297-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллар, Г. М., Лин, Д., Свит, С. Д., Мораес, С. К., Нельсон, В. (2013). Инициатива школы психологии в области психического здоровья: инновационный подход к оказанию услуг по вмешательству в школе. банка.J. School Psychol. 28, 103–118. DOI: 10.1177 / 0829573512468858

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррисон, Дж. К. (2013). Оценка успеваемости и ответственность школьных психологов: проблемы и возможности. Psychol. Школы 50, 314–324. DOI: 10.1002 / pits.21670

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Настаси, Б. К. (2000). Школьные психологи как поставщики медицинских услуг в 21 веке: концептуальные рамки, профессиональная идентичность и профессиональная практика. School Psychol. Ред. . 29, 540–554. DOI: 10.1080 / 02796015.2000.12086040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Настаси, Б. К. (2004). Решение проблем будущего: интеграция общественного здравоохранения и общественного образования в целях укрепления психического здоровья. J. Educ. Psychol. Проконсультируйтесь с . 15, 295–312. DOI: 10.1207 / s1532768xjepc153 & amp; 4_6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Николсон, Х., Фут, К., и Григерик, С. (2009).Вредные эффекты психотерапии и консультирования в школах. Psychol. Школы 46, 232–237. DOI: 10.1002 / pits.20367

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ogg, J., Fefer, S., Sundman-Wheat, A., McMahan, M., Stewart, T., Chappel, A., et al. (2013). Оценка СДВГ в школе: цель, соответствие рекомендациям передовой практики и обучение. J. Appl. Школьная Психология . 29, 305–327. DOI: 10.1080 / 15377903.2013.836775

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перес-Гонсалес, Ф., Гарсия-Рос, Р., Гомес-Артига, А. (2004). Исследование восприятия учителем навыков школьного психолога в процессе консультации. Исследовательский факторный анализ. School Psychol. Инт . 25, 30–41. DOI: 10.1177 / 0143034304026778

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Питерс, М. Д. Дж., Годфри, К. М., Халил, Х., Макинерни, П., Паркер, Д., и Соарес, К. Б. (2015). Руководство по проведению систематических аналитических обзоров. Внутр. J. Evid. На основе Healthc .13, 141–146. DOI: 10.1097 / XEB.0000000000000050

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филлипс Б. Н. (1998). Научные стандарты практики школьной психологии: новая перспектива. School Psychol. Инт . 19, 267–278. DOI: 10.1177 / 01430343981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Проктор Б. Э. и Стедман Т. (2003). Удовлетворенность работой, выгорание и предполагаемая эффективность «штатных» психологов по сравнению с традиционными школьными психологами. Psychol. Школы 40, 237–243. DOI: 10.1002 / pits.10082

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прут, С. М., и Прут, Х. Т. (1998). Метаанализ школьных исследований консультирования и психотерапии: обновленная информация. Дж. Школьная психология . 36, 121–136. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (98) 00007-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Редди, Л. А., Барбоза-Уайтхед, С., Файлы, Т., и Рубель, Э. (2000). Клиническая направленность исследования результатов консультаций с детьми и подростками. Special Serv. Школы 16, 1-22, DOI: 10.1300 / J008v16n01_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риз, Р. Дж., Прут, Х. Т., Циркельбак, Э. А., и Андерсон, К. Р. (2010). Эффективность школьной психотерапии: метаанализ диссертационных исследований. Psychol. Школы 47, 1035–1045. DOI: 10.1002 / pits.20522

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сандовал, Дж., И Ламберт, Н. М. (1977). Инструменты оценки работы и обслуживания школьных психологов. Psychol. Школы 14, 172–179. DOI: 10.1002 / 1520-6807 (197704) 14: 2 <172 :: AID-PITS2310140209> 3.0.CO; 2-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шеридан, С. М., Гуткин, Т. Б. (2000). Экология школьной психологии: изучение и изменение нашей парадигмы для 21 века. School Psychol. Ред. . 29, 485–502. DOI: 10.1080 / 02796015.2000.12086032

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скальски, А.К., Минке, К., Россен, Э., Коуэн, К. К., Келли, Дж., Армистед, Р. и др. (2015). Руководство по внедрению практической модели NASP . Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Google Scholar

Сквайрс, Г., и Фаррелл, П. (2007). «Педагогическая психология в Англии и Уэльсе», в Справочник по международной школьной психологии , ред. С. Джимерсон, Т. Окленд и П. Фаррелл (SAGE Publications), 81–90.

Google Scholar

Стоби, И., Бойл, Дж., и Вулфсон, Л. (2005). Подходы, ориентированные на решение, в практике британских психологов-педагогов. Изучение характера их применения и доказательства их эффективности. School Psychol. Инт . 26, 5–28. DOI: 10.1177 / 0143034305050890

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Strein, W., Hoagwood, K., and Cohn, A. (2003). Школьная психология: перспектива общественного здравоохранения. Профилактика, население и системы меняются. Дж. Школьная психология . 41, 23–38.DOI: 10.1016 / S0022-4405 (02) 00142-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трико, А. С., Лилли, Э., Зарин, В., О’Брайан, К. К., Колкухун, Х., Кастнер, М. и др. (2016). Обзор объема работ и составление отчетов по обзору объема работ. BMC Med. Res. Методол. 16:15. DOI: 10.1186 / s12874-016-0116-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трико, А. К., Лилли, Э., Зарин, В., О’Брайан, К. К., Колкухун, Х., Левац, Д., и другие. (2018). PRISMA extension for scoping Reviews (PRISMA-ScR): контрольный список и объяснение. Ann. Int. Мед . 169, 467–473. DOI: 10.7326 / M18-0850

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вильярреал, В., Кастро, М. Дж., Умана, И., и Салливан, Дж. Р. (2017). Характеристика интервенционных исследований в школьных психологических журналах: 2010 — 2014. Psychol. Школы 54, 548–559. DOI: 10.1002 / pits.22012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ву, П., Shanahan, K. B., Rosenfield, S., Gravois, T., Koehler, J., Kaiser, L., et al. (2013). Экспериментальная оценка педагогических консультационных групп по убеждениям и практике учителей. Внутр. J. School Educ. Psychol. 1, 67–81. DOI: 10.1080 / 21683603.2013.7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уайт, Дж. Л., и Кратохвилл, Т. Р. (2005). Практические рекомендации по школьной психологии: проблемы и направления научно-обоснованного вмешательства в практику и обучение. Дж. Школьная психология . 43, 99–115. DOI: 10.1016 / j.jsp.2005.01.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йео, Л. С., и Чой, П. М. (2011). Когнитивно-поведенческая терапия для детей с поведенческими трудностями в обычных школах Сингапура. School Psychol. Инт . 32, 616–631. DOI: 10.1177 / 0143034311406820

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Yesseldyke, J., Dawson, P., Lehr, C., Reschly, D., Reynolds, M.и Телзроу К. (1997). Школьная психология: план обучения и практики II . Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Google Scholar

эффективных практик для 21 века

I. Школьный психолог как специалист по решению проблем: создание основы и видение

1. Школьный психолог как специалист по решению проблем в 21 веке: обоснование и определение роли, Рут А. Эрвин, Гретхен Гимпель Пикок и Кеннет У.Меррелл

2. Выбор целей для оценки и вмешательства: улучшение важных результатов учащихся, Рене О. Хокинс, Дэвид В. Барнетт, Джули К. Моррисон и Шобана Мусти-Рао

II. Оценка и анализ: акцент на академические результаты

3. Анализ универсальных академических данных для планирования, реализации и оценки улучшений в масштабах всей школы, Аманда М. ВанДер Хейден

4. Оценка когнитивных способностей и когнитивных процессов: проблемы, приложения и соответствие модели решения проблем, Рэнди Г.Флойд

5. Оценка академических навыков чтения в рамках модели решения проблем, Аманда М. Маркотт и Джон М. Хинтце

6. Оценка академических навыков по математике в рамках модели решения задач, Мэтью К. Бернс и Дэвид А. Клингбейл

7. Оценка академических навыков письменного выражения в рамках модели решения задач, Кристин А. Гансл и Джордж Х. Ноелл

8. Выбор академических мероприятий для отдельных студентов, Эдвард Дж. Дейли III, Кристи Л.Хофштадтер, Ребекка С. Мартинес и Мелисса Андерсен

III. Оценка и анализ: внимание к социальным эмоциональным и поведенческим результатам

9. Общешкольный анализ данных о проблемах социального поведения: оценка результатов, выбор целей для вмешательства и определение потребности в поддержке, Кент Макинтош, Венди М. Рейнке и Кейт К. Херман

10. Оценка разрушительного поведения в рамках модели решения проблем, Брайан К. Мартенс и Скотт П. Ардуан

11.Оценка внутренних проблем и благополучия, Дэвид Н. Миллер

12. Использование функциональной оценки для выбора поведенческих вмешательств, Кевин М. Джонс и Кэтрин Ф. Викстром

IV. Осуществление стратегии профилактики и вмешательства

13. Руководство по доказательной практике при выборе вмешательств, Карен Каллан Стойбер и Дженнифер Л. ДеСмет

14. Проактивные стратегии содействия обучению, Кеннет В. Хауэлл и Джоан Шуман

15.Проактивные стратегии по развитию социальной компетентности и устойчивости, Кеннет В. Меррелл, Верити Х. Левитт и Барбара А. Гельднер

16. Инструкции по чтению, основанные на фактических данных: разработка и реализация программ чтения на базовом, дополнительном и интервенционном уровнях, Сильвия Линан-Томпсон и Шэрон Вон

17. Учебное пособие по математике на основе фактических данных: разработка и реализация программ математического вмешательства на базовом, дополнительном и промежуточном уровнях, Дэвид Дж. Чард, Линн Р.Кеттерлин-Геллер, Кэтлин Юнгджоханн и Скотт К. Бейкер

18. Письменное обучение на основе фактов: обучение навыкам письменной речи в основе, Мерили МакКерди, Стефани Шмитц и Аманда Альбертсон

19. Стратегии вмешательства при посредничестве сверстников, Лесли Маккей, Тереза ​​Андреу и Рут А. Эрвин

20. Вмешательства в самоуправление, Кэтрин Э. Хофф и Кристин Д. Сока-Миллер

21. Вмешательства при выполнении домашних заданий, Донна Гилбертсон и Ребекка Соннек

22.Обучение функциональным жизненным навыкам детей с нарушениями развития: приобретение, обобщение и поддержание, Ронни Детрич и Томас С. Хигби

23. Родители и школьные психологи как партнеры по решению проблем, связанных с поведением детей: полезные концепции и приложения, Патрик К. Фриман, Дженнифер Л. Волц и Кимберли А. Хоген

24. Обучение родителей: работа с семьями для разработки и реализации мероприятий, Марк Д. Шрайвер и Кейт Д. Аллен

25. Тренинг по навыкам решения проблем: теория и практика в школьной среде, Брайан Бушман и Гретхен Гимпель Пикок

26.Когнитивно-поведенческие вмешательства при депрессии и тревоге, Сьюзен М. Свирер, Джами Э. Гивенс и Лайн Дж. Фрерихс

27. Стратегии работы с серьезным вызывающим и агрессивным поведением, Ли Керн, Хайме Л. Бенсон и Натан Х. Клеменс

28. Psychopharmacological Interventions, George J. DuPaul, Lisa L. Weyandt, and Genery D. Booster

V. Оценка вмешательств

29. Обобщение, оценка и выводы из данных вмешательства, Эдвард Дж.Дейли III, Дэвид В. Барнетт, Сара Купзик, Кристи Хофштадтер и Элизабет Баркли

30. Эмпирические и прагматические вопросы оценки и поддержки реализации мер вмешательства в школах, Джордж Х. Ноелл

VI. Строительные системы для поддержки модели решения проблем

31. Межсистемное сотрудничество для поддержки детей и семей, Сьюзен М. Шеридан, Кэти Л. Маги, Кэрри А. Блевинс и Мишель С. Свангер-Ганье

32. Роль школьного психолога в помощи школьному персоналу в создании систем для управления, понимания и использования данных, Элизабет Шаугенси, Брент Олсоп и Анна Доусон

33.Внедрение модели решения проблем с участием студентов, разнородных в культурном и языковом отношении, Роберт Л. Родс

34. «Заставить решать проблемы школьной психологии в школах», У. Дэвид Тилли III, Брэдли К. Ниблинг и Алеша Ран-Блейксли.

Школьная психология, докторская степень — Программы магистратуры — Образовательная и школьная психология

Получите докторскую степень по школьной психологии

Наша программа докторантуры по школьной психологии разработана, чтобы подготовить вас к успешной карьере в этой области.Поступите со степенью бакалавра и получите докторскую степень всего за пять лет очного обучения.

Работа ведущим школьным психологом в школьном округе. Продвижение на руководящие должности в школьной психологии или в отделе работы с учениками. Станьте преподавателем программы школьной психологии.

В рамках нашей комплексной программы, базирующейся в Западной Пенсильвании, вы можете упростить свое обучение, чтобы получить:

• степень магистра педагогической психологии,
• и докторскую степень по школьной психологии.

Мы принимаем заявки круглый год, но заявки до 15 января рекомендуется для обеспечения места в программе на следующий осенний семестр.

School Psychology PhD: Perfect Transition

«Я выбрал программу PhD в IUP, потому что она предлагает идеальный переход от программы сертификации к развитию школьных психологических знаний и навыков в благоприятной и обогащающей среде, а также налаживанию отношений и наставничеству. с факультетом.»

Дана Элмквист, доктор медицинских наук, ассистент выпускника, Детский учебный центр, Университет Индианы, Пенсильванский университет

Преимущества докторской степени по школьной психологии IUP

В этой программе вы подготовитесь к постоянно меняющимся исследованиям и возрастающей роли школьные психологи на национальном уровне и в Пенсильвании. В процессе вы можете воспользоваться рядом преимуществ для карьерного роста:

• Получите квалификацию, чтобы стать школьным психологом — эта область, по данным Бюро статистики труда США, вырастет на 19 процентов к 2024 году.
• Удовлетворение образовательных потребностей отдельных штатов, которые все чаще нуждаются в докторских степенях для школьных психологов.
• Дойдите до руководящих должностей или подготовьтесь к обучению следующего поколения школьных психологов.

Получите докторскую степень после поступления со степенью бакалавра

Наша докторская степень по школьной психологии идеально подходит для студентов-психологов, стремящихся расширить свой кругозор за пределы клинической области. Вы можете поступить, как только получите степень бакалавра, и получить степень доктора философии всего за пять лет очного обучения.

К тому времени, когда у вас будет докторская степень, у вас будет вся квалификация, необходимая для долгой и плодотворной карьеры в этой области.

Наш доктор философии в области школьной психологии предлагает оптимизированную последовательность курсов, которая поможет вам завершить классную работу, стажировку и диссертацию всего за пять лет. Узнайте о классах, необходимых для получения диплома, по учебной программе для получения степени доктора философии по школьной психологии .

Свяжитесь с нами

Хотите узнать больше о докторской степени по школьной психологии IUP? Свяжитесь с нашим координатором программы:

Кортни Маклафлин, доцент
Комната 246, Стоуффер Холл
Электронная почта: cmc @ iup.edu
Телефон: 724-357-2299

18VAC125-20-56. Требования к образованию школьных психологов.

A. Кандидат должен иметь как минимум степень магистра школьной психологии с минимум 60 кредитных часов за семестр или 90 квартальных часов в колледже или университете, аккредитованном региональным аккредитационным агентством, которое было аккредитовано APA. или CAEP, или был одобрен NASP, или должен соответствовать требованиям подраздела B этого раздела.

B. Если заявитель не имеет степени магистра школьной психологии по программе, аккредитованной APA или CAEP или одобренной NASP, заявитель должен иметь степень магистра по программе психологии, которая предлагает образование и подготовку для подготовки людей к практика школьной психологии, как это определено в § 54.1-3600 Кодекса Вирджинии и соответствует следующим критериям:

1. Программа осуществляется в высшем учебном заведении, аккредитованном аккредитационным агентством, признанным Министерством образования США или публично признанным Ассоциацией университетов и колледжей Канады в качестве члена с хорошей репутацией. Выпускники программ, которые находятся за пределами США или Канады, должны предоставить документацию службы аттестации, приемлемую для правления, которая демонстрирует, что программа соответствует требованиям, изложенным в этой главе.

2. Программа должна быть признана организованной организацией в рамках учреждения.

3. Программа должна быть интегрированной, организованной последовательностью обучения с идентифицируемым факультетом психологии и психологом, непосредственно ответственным за программу, и должна иметь идентифицируемую группу студентов, которые зачислены на эту программу для получения степени. Факультет должен быть доступен для студентов и обеспечивать им руководство и наблюдение. Преподавательский состав должен предоставить соответствующие профессиональные образцы для подражания и участвовать в действиях, которые способствуют приобретению студентом знаний, навыков и компетенций, соответствующих целям обучения программы.

4. Программа должна охватывать как минимум два академических года очного обучения в аспирантуре или его эквивалента.

5. Программа должна включать общий основной учебный план, содержащий как минимум три или более семестровых часа для выпускников или пять или более четвертных часов для выпускников в каждой из следующих основных областей содержания:

а. Психологические основы (например, биологические основы поведения, человеческое обучение, социальные и культурные основы поведения, развитие детей и подростков, индивидуальные различия).

г. Образовательные фонды (например, учебный план, организация и работа школ).

г. Вмешательства / решение проблем (например, оценка, прямые вмешательства, как индивидуальные, так и групповые, непрямые вмешательства).

г. Статистика и методологии исследования (например, методы исследования и оценки, статистика, измерения).

e. Профессиональная школьная психология (например, история и основы школьной психологии, правовые и этические вопросы, профессиональные вопросы и стандарты, альтернативные модели предоставления школьных психологических услуг, новые технологии, роли и функции школьного психолога).

6. Программа должна быть посвящена практическому опыту, который должен включать:

а. Ориентация на учебный процесс;

г. Оценка вмешательства;

г. Прямое вмешательство, включая консультирование и управление поведением; и

г. Косвенное вмешательство, включая консультации.

C. Кандидаты на получение лицензии школьного психолога должны успешно пройти стажировку по программе, аккредитованной APA или CAEP, или одобренной NASP, или быть членом APPIC или программой, соответствующей эквивалентным стандартам.

Введение в школьную психологию — Мэтью К. Бернс

Энтони М. Адамовски, MEd
Государственные школы Чикаго

Джулия Бейкер, Массачусетс Бриш, доктор философии
Департамент прикладной психологии
Северо-Восточный университет

Мэтью К.Бернс, доктор философии
Педагогический колледж
Университет Миссури

Джон С. Карлсон, доктор философии
Департамент консультирования, педагогической психологии и специального образования
Мичиганский государственный университет

Элейн Кларк, доктор философии
Педагогический колледж
Университет штата Юта

Робин С. Коддинг, доктор философии
Департамент педагогической психологии
Университет Миннесоты

Адрианна Э. Кроссинг, BA
Департамент консультирования, педагогической психологии и специального образования
Государственный университет штата Мичиган

1

Джек А.Каммингс, доктор философии
Департамент консультирования и педагогической психологии
Университет Индианы

Дон М. Декер, доктор философии
Департамент консультирования и специального образования
Университет Центрального Мичигана

Джеймс Диперна, доктор философии
Департамент психологии образования и специальное образование
Государственный университет Пенсильвании

Марк-Дамиан Эдвардс, MA
Департамент педагогической и консультационной психологии
Университет Макгилла

Робин П.Эннис, доктор философии
Школа образования
Университет Алабамы в Бирмингеме

Виктория Эрхардт
Департамент педагогической психологии
Университет Миннесоты

Элис М. Фарнсворт, Массачусетс, Массачусетс

Джек М. Флетчер, доктор философии
Департамент психологии
Хьюстонский университет

Дэн Флорелл, доктор философии
Департамент психологии
Университет Восточного Кентукки

Рэнди Г.Флойд, доктор философии
Департамент психологии
Университет Мемфиса

С. Эндрю Гарбак, доктор философии
Департамент педагогической психологии
Университет Висконсин-Мэдисон

Анна Генчанок, BA
Департамент психологии университета Миноты

Скотт Л. Грейвс младший, доктор философии
Департамент образовательных исследований
Государственный университет Огайо

Фрэнк М. Грешем, доктор философии
Департамент психологии
Государственный университет Луизианы

Патти Харрисон, доктор философии
Колледж Образование
University of Alabama

Keith C.Герман, доктор философии
Департамент педагогической, школьной и консультационной психологии
Университет Миссури

Джессика А. Хоффман, доктор медицинских наук, доктор философии
Департамент прикладной психологии
Северо-Восточный университет

05 Дэвид М. Халак, доктор философии 905 образования и поведенческих наук
Университет Северного Колорадо

Сьюзан Джармуз-Смит, PsyD, NCSP, BCBA-D
Чикагская школа профессиональной психологии

J.В. Калат, доктор философии
Департамент психологии
Государственный университет Северной Каролины

Антонис Кацианнис, ЭдД
Педагогический колледж
Университет Клемсона

Стивен П. Килгус, доктор философии
Департамент психологии образования Висконс8
s

Allyson J. Kiss, MA
Департамент педагогической психологии
Университет Миннесоты

Джон Х. Кранцлер, доктор философии
Школа специального образования, школьной психологии и исследований в раннем детстве
Университет Флориды

Елена Квонг , MA
Департамент педагогической психологии
Университет Миннесоты

Ребекка Лири, BA
Университет Клемсона

Брайан К.Мартенс, доктор философии
Департамент психологии
Сиракузский университет

Дженнифер А. Маутон, доктор философии, NCSP, ABPP
Детская больница Филадельфии
Медицинская школа Перельмана
Пенсильванский университет

Frederic J. Medway, PhD
Департамент психологии
Университет Южной Каролины

Сара Металло, Массачусетс
Департамент психологии
Университет штата Луизиана

Джереми Мичак, доктор философии
Департамент психологии
Университет Хьюстона

Моррисон, доктор философии
Колледж образования, уголовного правосудия и социальных служб
Университет Цинциннати

Майкл П. Муллейн, Массачусетс, Массачусетс,
Департамент психологии
Сиракузский университет

Бонни К. Настаси, доктор философии
Департамент психологии
Университет Тулейна

Дэниел С. Ньюман, доктор философии
Педагогический колледж, уголовное правосудие и социальные службы
Университет Цинциннати

Стейси Оверстрит, доктор философии
Департамент психологии
Университет Тулейна

Кари А.Ойен, доктор философии
Школа образования
Университет Южной Дакоты

Лесли З. Пейдж, MS, EdS
Государственный университет Форт-Хейс

Уильям Пфол, PsyD
Департамент психологии
Университет Западного Кентукки

1 80008 Вендукки М. Рейнке, доктор философии

Педагогический колледж
Университет Миссури

Тамик Дж. Риджард, доктор философии
Педагогический колледж
Университет Лихай

T.Крис Райли-Тиллман, доктор философии
Педагогический колледж
Университет Миссури

Эндрю Роуч, доктор философии
Департамент консультирования и психологических услуг
Государственный университет Джорджии

Лиза М. Хагермозер Санетти, доктор философии, BCBA-D 9 Департамент педагогической психологии
Университет Коннектикута

Тодд А. Сэвидж, доктор философии
Департамент консультирования и школьной психологии
Университет Висконсин-Ривер-Фолс

Маргарет Семруд-Кликеман, доктор философии

Департамент педиатрии

1 Миннесского университета

Стивен Р.Шоу, доктор философии
Департамент педагогической и консультационной психологии
Университет Макгилла

Николь Скаар, доктор философии
Программа школьной психологии
Университет Северной Айовы

Сэмюэл Ю. Сонг, доктор философии
Департамент психологии высшего образования
Университет Невады, Лас-Вегас

Рэйчел Олингер Стивс, доктор философии
Департамент психологии
Университет штата Луизиана

Карен К.Штойбер, доктор философии Департамент педагогической психологии Университета Висконсин-Милуоки

Шеннон Сулдо, доктор философии
Педагогический колледж
Университет Южной Флориды

Аманда Салливан, доктор философии

Минский университет психологии 9000 9000 9000 Минский университет психологии 9000 Аарон М. Томпсон, доктор философии
Школа социальной работы
Университет Миссури

Аманда М. ВанДер Хейден, доктор философии
Консультации по вопросам образования и исследований

Бриттани ВанХов, Массачусетс, Массачусетс Сашанк Варма, доктор философии
Департамент педагогической психологии
Миннесотский университет

Роберт Дж.Вольпе, доктор философии
Кафедра прикладной психологии
Северо-Восточный университет

Прием студентов, результаты и другие данные

МАТРИКУЛЯЦИЯ ОСЕНЬ 2020

Что касается зачисления на осень 2020 года, пулы состояли из 38 кандидатов на программу магистратуры / шестого курса и 33 кандидатов на программу докторантуры. Из этих групп в общей сложности 12 студентов поступили на программы докторантуры (3 студента) или магистратуры / шестого курса (9 студентов). Средний общий балл выпускных экзаменов для поступающих в докторантуру в 2020 году составил 311 (вербальный = 154; количественный = 157).Средний общий балл выпускных экзаменов для поступающих в магистратуру / шестой курс обучения в 2020 году составил 298 (вербальный = 151; количественный = 147).

В настоящее время 21 докторант и 24 магистра / шестого курса получают ученую степень по школьной программе психологии.

ВРЕМЯ ЗАВЕРШЕНИЯ

За последние 10 лет, начиная с 2010-11 гг., Все студенты магистратуры / шестого курса завершили программу в течение 3 лет. С 2010-11 по программе закончили 45 докторантов.В среднем для окончания учебы студентам требуется 4,83 года. Медиана составила 4,25 года.

Студентам разрешается поступать на программы на получение степени с учетом предыдущей работы в аспирантуре в соответствии с политикой аспирантуры и с согласия консультанта на основании обзора учебной программы. Это может сократить время до завершения программы магистратуры на количество зачетных единиц, утвержденных для перевода, и максимум примерно на два года, если студент поступает на программу доктора философии со степенью магистра / специализированной школы психологии шестого курса.Требования программы не включают зачетные баллы для обучения в бакалавриате, обучения, которое носит корректирующий характер, или обучения, предназначенного для устранения недостатков в соответствии со стандартами приема. Чтобы получить докторскую степень, студент должен быть зачислен в программу UConn не менее 3 лет, даже если он / она уже имеет степень магистра / шестого курса. В таблице ниже содержится информация о времени до завершения только для докторантов.

Результат	Год присвоения степеней
	2010-2011		2011-2012 гг.		2012-2013		2013-2014		2014-2015		2015-2016		2016-2017		2017-2018		2018-2019		2019-2020		Итого
Общее количество студентов с докторской степенью, присвоенной транскриптом	2		2		6		7		7		3		5		2		4		7		45
Среднее количество лет для завершения программы	6		5.5		4,3		4,1		4		3,7		4		6,5		4,8		5,4		4,83
Медиана количество лет для завершения программы	6		5,5		4,5		4		4		4		3		6,5		5		4		4,25
Диапазон значений степени	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Студенты младше 5 лет	1	50	0	0	3	50	4	57	5	71	3	100	4	80	1	50	1	25	2	29	24	53
Студенты за 5 лет	0	0	1	50	3	50	1	14	1	14	0	0	0	0	0	0	3	75	3	43	12	27
Студенты за 6 лет	0	0	1	50	0	0	2	29	1	14	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	4	9
Студенты за 7 лет	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	20	0	0	0	0	0	0	1	2
Студенты старше 7 лет	1	50	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	50	0	0	2	29	4	9

РАСХОДЫ НА ПРОГРАММУ

Студенты-нерезиденты могут получить статус резидента после проживания в штате в течение одного года и выполнения некоторых дополнительных особых условий.Полное описание стоимости программы см. В Каталоге выпускников Университета Коннектикута, доступном по адресу: http://gradcatalog.uconn.edu/

.

Описание	2020-2021 1 st -год Стоимость когорты
Стоимость обучения для студентов очной формы обучения (в штате)	19 664
Стоимость обучения для студентов дневной формы обучения (за пределами штата)	41 576
Стоимость обучения за кредитный час для студентов-заочников (, если применимо, введите сумму; если не применимо, введите «NA»)	NA
Сборы или расходы университета / учреждения	1,378
Дополнительные ориентировочные сборы или расходы для студентов (e.г., книги, путешествия и др.)	1 000

ДАННЫЕ СТАЖИРОВКИ

Все зачисленные магистранты / шестикурсники и докторанты за последние 10 лет, начиная с 2010 года, прошли стажировку под руководством. В следующих таблицах представлены данные исключительно для докторантов.

Таблица размещения на стажировке 1.

Результат	Год подачи заявления на стажировку
	2010-2011		2011-2012 гг.		2012-2013		2013-2014		2014-2015		2015-2016		2016-2017		2017-2018		2018-2019		2019-2020
	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Студенты, прошедшие стажировку в аккредитованной APA / CPA	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	25
Студенты, прошедшие стажировку для членов APPIC, но не аккредитованные APA / CPA	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	3	60	2	0	1	25
Студенты, прошедшие стажировку в других членских организациях (CAPIC), не аккредитованные APA / CPA	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Студенты, прошедшие стажировку в соответствии с руководящими принципами CDSPP, но не аккредитованные APA / CPA	4	67	7	88	6	67	5	100	6	86	3	100	0	0	2	40	4	57	1	25
Студенты, прошедшие стажировку без аккредитации APA / CPA	2	33	1	13	3	33	0	0	1	14	0	0	1	100	0	0	1	14	1	25
Студенты, прошедшие стажировку	6	100	8	100	9	100	5	100	7	100	3	100	1	100	5	100	7	100	4	100
Студенты, которые искали или подавали заявки на стажировку, включая тех, кто отказался от процесса подачи заявки	6	–	8	–	9	–	5	–	7	–	3	–	1	–	5	–	7	–	4	–

Стажировка Таблица 2.

Результат	Год подачи заявления на стажировку
	2010-2011		2011-2012 гг.		2012-2013		2013-2014		2014-2015		2015-2016		2016-2017		2017-2018		2018-2019		2019-2020
	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Студенты, которые искали или подавали заявки на стажировку, включая тех, кто отказался от процесса подачи заявки	6	–	8	–	9	–	5	–	7	–	3	–	1	–	5	–	7	–	4	–
Студенты, прошедшие оплачиваемую стажировку	4	67	8	100	9	100	5	100	7	100	3	100	1	100	5	100	7	100	3	75
Студенты, прошедшие стажировку на полставки	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0

ВНИМАНИЕ

75 студентов поступили в магистратуру / шестой курс школьной психологии за 10-летний период с 2010-2011 по 2019-2020 годы.Все эти студенты завершили программу или все еще учатся. Что касается докторантуры, то за 10-летний период с 2010-2011 по 2019-2020 годы в докторантуру поступило 60 студентов. Из этого числа 10 студентов или 16% не завершили программу по причинам, в первую очередь связанным с изменением их карьерных устремлений.

Переменная	Год первого зачисления
	2010-2011		2011-2012 гг.		2012-2013		2013-2014		2014-2015		2015-2016		2016-2017		2017-2018		2018-2019		2019-2020
	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Студенты, для которых это год первого зачисления (т.е., новые студенты)	9	–	8	–	8	–	8	–	4	–	5	–	3	–	8	–	3	–	4	–
Студенты, чьи докторские степени были присуждены на их стенограммах	6	67	5	63	5	63	7	88	4	100	3	60	1	33	1	13	0	0	0	0
Студенты, все еще обучающиеся по программе	0	0	1	0	0	0	1	13	0	0	1	20	2	67	6	75	3	100	4	19
Студенты, прекратившие участие в программе по любой причине, кроме присвоения докторской степени	3	33	2	38	3	38	0	0	0	0	1	20	0	0	1	13	0	0	0	0

ЛИЦЕНЗИЯ

Все студенты, поступившие в магистратуру / шестой курс или докторантуру непосредственно со степени бакалавра, сдали Праксис — Школьная психология (0401- до 9/2014 или 5402- 9/2014 по настоящее время) Тест перед стажировкой и следовательно, имели право на получение национального сертификата по школьной психологии.Кроме того, все студенты, окончившие магистратуру / шестой курс обучения или докторантуру, имели право на получение сертификата по школьной психологии советами по образованию в штатах, которые они выбрали для практики.

За последние 10 лет, с 2010-11, 45 студентов закончили докторантуру; 34 из этих студентов закончили докторантуру от 2 до 10 лет назад. Из этого числа 11 студентов получили лицензию Психологических советов своего штата.

Результат	2010-2020
Общее количество студентов программы (докторские степени, присваиваемые по транскрипту) от 2 до 10 лет назад	45
Число этих выпускников (от 2 до 10 лет назад), которые стали дипломированными психологами за последние 10 лет	11
Процент лицензий	24%

Ассистентские стипендии, стипендии и другая помощь

Вслед за официальным заявлением студентов о своем намерении поступить в университет, преподавательский состав программы, и в особенности координатор программы, уведомляет каждого зачисленного студента о возможностях ассистента в аспирантуре.Большинство школьников-психологов получают стажировки в аспирантуре. Стипендии, связанные с ассистентскими стипендиями, определяются на основе прогресса, которого студент добивается получения степени. Размер стипендий — один из самых высоких в стране. Кроме того, студенты, получающие полную (примерно 20 часов в неделю) или неполную (примерно 10 часов в неделю) стажировку в аспирантуре, получают пособие по медицинскому страхованию и освобождение от оплаты за обучение. Ассистенты выпускников финансируются через Педагогическую школу Neag, гранты и контракты.

Ставки на очную стажировку для аспирантов на 2020–2021 учебный год следующие:

1. 24 313 долларов для аспирантов со степенью бакалавра.
2. 25 584 долл. США для опытных ассистентов по школьной докторской программе по психологии со степенью не ниже магистра в области школьной психологии.
3. 28 443 долл. США для студентов, имеющих опыт работы в качестве ассистентов, имеющих как минимум степень магистра и сдавших общий докторский экзамен по школьной психологии.

Университет также предлагает многочисленные программы финансовой помощи, основанные на академических достижениях или финансовых потребностях. К ним относятся стипендии для диссертаций, летние стипендии, стипендии для докторантуры, премии за чрезвычайные расходы на диссертации, летние стипендии для докторантуры, программу стипендий для мультикультурных ученых и программу выдающихся стипендий.

Финансовая помощь на случай общих потребностей включает в себя Федеральные ссуды Стаффорда (FSL), Федеральное трудовое исследование (FWS) и гранты на освобождение от оплаты за обучение в Университете Коннектикута.Эту помощь можно получить, заполнив бесплатное заявление на получение федеральной помощи студентам (FAFSA) или продление FAFSA в Интернете по адресу www.fafsa.ed.gov. Кроме того, студенты, заинтересованные в финансовой помощи с учетом потребностей, могут получить доступ к веб-сайту финансовой помощи студентам Университета Коннектикута по адресу www.financialaid.

No related posts.