Социализация личности самосознание и социальное поведение: Самосознание и социальное поведение.

Содержание

Самосознание индивида и социальное поведение

Самосознание человека – это сложный психический феномен, который складывается из эмоций и инстинктов, мыслей и интересов, типа личности, культурной и социальной среды, в которой пребывает индивид. В своём внутреннем мире человек может чувствовать себя художником, артистом, политическим или общественным лидером, выдающимся спортсменом, предпринимателем или кем-либо ещё. Такие самоощущения личности могут соответствовать или не соответствовать реальным ресурсам, способностям и талантам данного лица. Рассогласование доминант самосознания с достигнутыми результатами, с отношением окружающих, может приводить к психологическим конфликтам, что находит своё отражение в социальном поведении.

Каждый человек с самого раннего возраста вольно или невольно производит оценку своей личности, поведения и способностей, сравнивая себя с другими членами общества. Положительные оценки добавляют индивиду самоуважения, отрицательные ведут к досаде, заниженному уровню притязаний, психологическим срывам, агрессии, отклоняющемуся (девиантному) поведению.

Самосознание человека формируется постепенно, с годами вбирая в себя ценности окружающего мира, формируя образцы для подражания или неприятия каких-либо действий. У разных стран и народов этот период становления самосознания принято оценивать разным временным отрезком – в одних культурах он составляет 16-18 лет, в других 21 год. До наступления этого возраста, который ещё называется совершеннолетием, считается, что индивид не может в полной мере отдавать себе отчёт в совершаемых поступках, то есть он недееспособен полностью или частично. В практическом плане это означает, что человек с неустоявшимся самосознанием не может избирать и быть избранным на государственные и муниципальные должности, не может нести всю полноту ответственности за совершённые правонарушения и преступления, иметь разрешение на ношение оружия, покупать и потреблять спиртное и табак.

Формирование самосознания и мышление – скрытые от поверхностного наблюдения процессы; окружающие не могут с уверенностью сказать, что тот или иной индивид достиг надлежащего уровня самосознания. Конечно, можно провести тесты и квалификационные экзамены, выявляющие уровень знаний, навыков, умений или физической подготовки определённого лица. Но степень развития самосознания непосредственно измерить нельзя, хотя это бывает очень важно, чтобы предотвратить предательство в силовых структурах, коррупцию в госорганах, хищения интеллектуальной собственности в корпоративном секторе.

Представители бихевиоризма и ряда других научных направлений справедливо полагают, что самосознание и бессознательное ненаблюдаемо, мозг и разум – «чёрный ящик», а вот поведение вполне можно исследовать и через него получать сведения о мыслительных процессах и заложенных в генетическую память человека поведенческих константах. В этом деле хорошим подспорьем является наука этология, изучающая поведение животных, и отчасти людей. Изучение социальной иерархии в стаях, взаимопомощи в семейных отношениях, кооперации в совместной охоте, брачные игры и столкновения – всё это даёт полезную информацию для лучшего понимания поведения человека в социуме.

Большой проблемой для человечества остаётся преступность, которая сама по себе представляет некое антисоциальное поведение. Грабежи и убийства, хулиганство и воровство, похищение людей и терроризм – всё это результат антиобщественного (делинквентного) поведения. Аналогичным образом можно рассматривать и противоправные политические акции – различные майданы, волнения, «революции роз». Часть индивидов идёт на нарушение закона из-за эгоистических побуждений и жажды наживы, другая – из-за попранной (как им представляется) справедливости.

Для исполнительной и законодательной власти весьма важным является прогноз социального поведения граждан, которые одобряют или не одобряют определённые политические, экономические и социальные решения. Такие индикаторы, как рост преступности, забастовок, протестных акций, скрытого недовольства, широко используют социологи, которые представляют результаты своих опросов властным структурам и общественности. По графикам протестных настроений и рейтингам популярности политических лидеров можно достаточно точно прогнозировать дальнейшее общественное поведение.

Мировоззрение, его виды и формы

Самосознание индивида и социальное поведение

Индивидуальное и общественное сознание

Природное и общественное в человеке

Образование и самообразование

Наука и её особенности

Понятие культуры. Формы и разновидности культуры

Социальные институты общества

Системное строение общества

Свобода и необходимость в человеческой деятельности

Потребности и интересы

Мышление и деятельность

Истина, её относительность. Критерии истины

Виды знаний

Рынок и рыночный механизм

Экономические системы и собственность

Факторы производства и факторные доходы

Экономика и экономическая наука

Рациональное поведение экономических субъектов

Мировая экономика

Инфляция: причины и последствия

Рынок труда. Безработица

Ценные бумаги

Банковская система

Источники финансирования бизнеса

Финансовые институты

Постоянные и переменные затраты

Экономический рост и ВВП

Государственный бюджет

Спрос и предложение. Равновесная цена

Роль государства в рыночной экономике

Многовариантность общественного развития

Общественный прогресс: понятие и особенности

Мораль и её категории

Искусство и его виды

Религия как феномен культуры

Понятие власти

Глобальные угрозы XXI века

Человек в системе социальных связей

Похожие презентации:

Создание сети центров по подбору гувернеров пенсионного возраста «Бюро бабушкиных услуг»

Вербальные и невербальные средства общения

Готы (субкультура)

Демографическая проблема

Эмо

Вейп и его влияние на здоровье

Кто такие волонтеры

Конфликты. Понятие конфликта

Социальная сущность человека

Национальная идея и демократическое развитие

ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМЕ
СОЦИАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ

2. ЦЕЛИ УРОКА

ЧТО МЫ ДОЛЖНЫ УЗНАТЬ?
ЧТО ЗНАЧИТ БЫТЬ ЛИЧНОСТЬЮ?
ЧЕМ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ МЕРА СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ?
КАК ОБРЕСТИ СВОБОДУ , ЖИВЯ В ОБЩЕСТВЕ?

3.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯЛИЧНОСТЬ, ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ, ИНДИВИД, ФУНКЦИИ, РОЛИ,
СОЦИАЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ, НРАВЫ И ОБЫЧАИ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ,
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОБЩЕНИЕ И САМОСОЗНАНИЕ, САМОРЕАЛИЗАЦИЯ.
СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, ТВОРЧЕСТВО.

4. ВСПОМНИМ

ЗНАНИЕ
ЭТО
РЕЗУЛЬТАТ
ПОЗНАНИЯ
ПОЗНАНИЕ – ПРОЦЕСС
ПОСТИЖЕНИЯ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
ПОЗНАВАЕМ ЛИ МИР?
ТОЧКИ ЗРЕНИЯ.

5. ПОЗНАНИЕ

ОЩУЩЕНИЕ,
ВОСПРИЯТИЕ,
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
ПОНЯТИЕ
СУЖДЕНИЕ,
УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЧУВСТВЕННОЕ
РАЦИОНАЛЬНОЕ

6. ИСТИНА И ЕЁ КРИТЕРИИ

ОТНОСИТЕЛЬНАЯ ИСТИНА- ИСТИНА – ЭТО
СООТВЕТСТВИЕ
ПОЛУЧЕННОГО
ЗНАНИЯ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
ЭТО ОГРАНИЧЕННОЕ ВЕРНОЕ
ЗНАНИЕ О ЧЕМ- ЛИБО
АБСАЛЮТНАЯ ИСТИНА – ЭТО
ПОЛНОЕ ИСЧЕРПЫВАЮЩЕЕ
ЗНАНИЕ О СЛОЖНОМ
ОБЪЕКТЕ
КАК ОТЛИЧИТЬ ИСТИНУ ОТ
ЗАБЛУЖДЕНИЯ:
1.ЗНАНИЕ ИСТИННО, КОГДА ОНО
ЛОГИЧНО СТРОЙНО
2.КОГДА ЗНАНИЕ ПОЛЕЗНО ДЛЯ
ЧЕЛОВЕКА
КРИТЕРИЙ
ИСТИНЫ
ПРАКТИКА

7. УРОВНИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

ЭМПИРИЧЕСКИЙ
УРОВЕНЬ:
СОДЕРЖАНИЕ ЗНАНИЙСВЯЗИ
НАУЧНЫЕ ФАКТЫ,
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ
УРОВЕНЬ:
СОДЕРЖАНИЕ
ЗНАНИЙ- НАУЧНЫЕ
ПОНЯТИЯ,ГИПОТЕЗЫ
ЗАКОНЫ
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
НАБЛЮДЕНИЕ, ИЗМЕРЕНИЕ,
ОПИСАНИЕ, СРАВНЕНИЕ,
ЭКСПЕРИМЕНТ.

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ –
ФРАГМЕНТАРНО.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
АНАЛОГИЯ , МОДЕЛИРОВАНИЕ,
АБСТРАГИРОВАНИЕ,
ИДЕАЛИЗАЦИЯ.
СИСТЕМАТИЗИРОВАННОЕ
ЗНАНИЕ.

8. МНОГООБРАЗИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

КРОМЕ НАУКИ, НА ПЕРВЫХ ЭТАПАХ
РАЗВИТИЯ ОГРОМНУЮ РОЛЬ
ИГРАЛИ МИФЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА
НАРЯДУ С ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ
ЗНАНИЙ СУЩЕСТВОВАЛА ТРУДОВАЯ
И СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА—
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ.
ОСОБЫЙ ВИД ПОЗНАНИЯ ИСКУССТВО
ПАРАНАУКА
БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В ЧЕЛОВЕКЕ
ЧЕЛОВЕК СТАЛ ЧЕЛОВЕКОМ НЕ
ТОЛЬКО ВХОДЕ БИОЛОГИЧЕСКОЙ
ЭВОЛЮЦИИ, НО И В ПРОЦЕССЕ
ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.
ВОПРОС О СООТНОШЕНИИ
БИОЛОГИЧ. И СОЦИАЛЬНОГО
ЯВЛЯЕТСЯ ВЕЧНЫМ ВОПРОСОМ.
ЧЕЛОВЕК
ОДНИ ИССЛЕДОВАТЕЛИ СЧИТАЮТ СОЦИАЛЬНОЕ И
БИОЛОГИЧ. ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЯМИ. ДРУГИЕ
СЧИТАЮТ, ЧТО ПРИРОДНОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ ЕДИНЫ.
ПРИ РОЖДЕНИИ ЧЕЛОВЕКА ПРЕОБЛАДАЮТ БИОЛОГ. И
ПРОИСХОДИТ ПРИОБРЕТЕНИЕ СОЦ.

ЧЕРТ
ДРУГИЕ ОТМЕЧАЮТ , ЧТО НАРЯДУ С БИОЛОГ. И СОЦ.
НАЧАЛАМИ СУЩЕСТВУЕТ И ПСИХИЧЕСКОЕ НАЧАЛО
КОТОРОЕ РЕГУЛИРУЕТ БИОЛ. И СОЦ.

10. СОВРЕМЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА ПРОБЛЕМУ.

ЧЕЛОВЕК
СЕГОДНЯ НЕ ВЫЗЫВАЕТ СОМНЕНИЯ
ВАЖНАЯ РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ
СРЕДЫ.
ВМЕСТЕ С ТЕМ ДОСТИЖЕНИЯ НАУКИ
ОТМЕЧАЮТ ВЛИЯНИЕ
ГЕНЕТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ НА
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХИКИ
ЧЕЛОВЕКА, ЕГО СПОСОБНОСТЕЙ И
НАКЛОННОСТЕЙ- ГЕН ЛЮБВИ, ГЕН
УДОВОЛЬСТВИЯ.
НО ПОДЧЕРКНЕМ — ЛЮБАЯ
ПРИРОДНАЯ
ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
РЕАЛИЗУЕТСЯ В СОЦИУМЕ

11. ЛИЧНОСТЬ

ОБЩЕСТВЕННЫ
Е СВОЙСТВА
ЧЕЛОВЕКА
ОПРЕДЕЛЯЮТ
ПОНЯТИЕМ
ЛИЧНОСТЬ
ЛИЧНОСТЬ – ЭТО
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ИНДИВИД
КАК СУБЪЕКТ ОТНОШЕНИЙ
И СОЗНАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ДРУГОЕ ЗНАЧЕНИЕ:
УСТОЙЧИВАЯ СИСТЕМА
СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ
ЧЕРТ.
НАУКА- ДВА ПОДХОДА К
ЛИЧНОСТИ
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ПОЗНАНИЯ И
ИЗМЕНЕНИЯ МИРА
ЛИЧНОСТЬ- ИЗУЧЕНИЕ ЧРЕЗ НАБОР ФУНКЦИЙ
ИЛИ РОЛЕЙ

12.

ЛИЧНОСТЬПРИ ПЕРВОМ ПОДХОДЕ ПРИЗНАЮТСЯ КАЧЕСТВА, КОТОРЫЕ
ОПРЕДЕЛЯЮТ ОБРАЗ ЖИЗНИ И САМООЦЕНКУ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ. ЛЮДИ ОЦЕНИВАЮТ ЛИЧНОСТЬ В СООТВЕТСТВИИ С
УСТАНОВЛЕННЫМИ НОРМАМИ. И САМ ЧЕЛОВЕК ОЦЕНИВАЕТ СЕБЯ
ЧЕЛОВЕК ПРИ НАБОРЕ РОЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЫВАЕТ
ОБЩЕСТВЕННЫЕ УСЛОВИЯ, КОТОРЫЕ МЕНЯЮТСЯ. ЧЕЛОВЕК ПРОЯВЛЕТ
СЕБЯ В РАЗЛИЧНЫХ РОЛЯХ, СОВЕРШЕНСТВУЕТСЯ , МЕНЯЕТСЯ

13. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

АНАЛИЗ ТИПОВ СОЦИАЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОКАЗЫВАЕТ, ЧТО
В ИХ ОСНОВЕ – ПРИНЯТЫЕ В
ОБЩЕСТВЕ ОБРАЗЦЫ
ПОВЕДЕНИЕ
ЧЕЛОВЕКА В
ОБЩЕСТВЕ
ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ
ПОНЯТИЕМ:
СОЦИАЛЬНОЕ
ДЕЙСТВИЕ
НРАВЫ- ОСОБО ОБЕРЕГАЕМЫЕ И
ПОЧИТАЕМЫЕ В ОБЩЕСТВЕ
ОБРАЗЦЫ ПОВЕДЕНИЯ
ОБЫЧА Й ВЫСТУПАЕТ В
СЛЕДОВАНИИ ПРЕДПИСАНИЙЭТО СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЧЕЛОВЕКА

14. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

СОЦИАЛИЗАЦИЯ
ПРОЦЕСС ОСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ,
СПОСОБОВ ПОВЕДЕНИЯ, НЕОБХОЛИМЫХ
ЧЕЛОВЕКУ – НАЗЫВАЕТСЯ СОЦИАЛИЗАЦИЕЙ.

В СОЦ. ПСИХОЛОГИИ СОЦИАЛИЗАЦИЯ
ПОНИМАЕТСЯ КАК ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНОГО
НАУЧЕНИЯ, ДЛЯ КОТОРОГО НЕОБХОДИМО
ОДОБРЕНИЕ ГРУППЫ.
СТАДИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ:
1.РАННЕЕ ДЕТСТВО- ПРЕОБЛАДАНИЕ
ВНЕШНИХ УСЛОВИЙ РЕГУЛИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.
2.НА ВТОРОЙ СТАДИИ – ВНУТРЕННИЙ
КОНТРОЛЬ.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДА В ТРЕХ СФЕРАХ:
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОБЩЕНИЯ И
САМОСОЗНАНИЯ, ГДЕ ФОРМИРУЕТСЯ «Я»

15. САМОСОЗНАНИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ.

КРОМЕ ВНЕШНИХ УСЛОВИЙ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕСТВЕ,
РЕАЛИЗАЦИИ ЕГО СОЦИАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ ВАЖНЫМ ЯВЛЯЕТСЯ
САМОСОЗНАНИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
САМОСОЗНАНИЕ
ПОД САМОСОЗНАНИЕМ ПОНИМАЮТ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКОМ СЕБЯ
КАК ЛИЧНОСТИ, СПОСОБНОЙ
ПРИНИМАТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ
РЕШЕНИЯ, ВСТУПАТЬ В ОТНОШЕНИЯ
С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ПРИРОДОЙ.
ВАЖНЫЙ ПРИЗНАК:
-НЕСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА
РЕШЕНИЯ

16. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ
САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЭТО
ПРОЦЕСС НАИБОЛЕЕ ПОЛНОГО
ВЫЯВЛЕНИЯ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
ЛИЧНОСТЬЮ СВОИХ
ВОЗМОЖНОСТЕЙ, ДОСТИЖЕНИЯ
НАМЕЧЕННЫХ ЦЕЛЕЙ В
РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ,
ПОЗВОЛЯЮЩИЙ НАИБОЛЕЕ
ПОЛНО РЕАЛИЗОВАТЬ
ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ.

А. МАСЛОУ- ОТНОСИЛ
САМОРЕАЛИЗАЦИЮ К ВЫСШИМ
ПОТРЕБНОСТЯМ ЧЕЛОВЕКА

17. ЕДИНСТВО СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

РЕАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКОМ СВОЕГО ПРЕДНАЗНАЧЕНИЯ ЗАВИСИТ ОТ
ВОЗМОЖНОСТИ ВЫБОРА ФОРМЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ — СВОБОДЫ
ПОНИМАНИЕ СВОБОДЫ В АНТИЧНОСТИ:
1. СВОБОДА В ПРЕДЕЛАХ ГРАЖДАНИНА
ГОРОДА – ПОЛИСА.
2. СОКРАТ И ПЛАТОН- СВОБОДА ЧЕЛОВЕКА
ОГРАНИЧЕНА СУДЬБОЙ
СВОБОДА
В ВОСТОЧНЫХ РЕЛИГИОЗНЫХ СИСТЕМАХ
ВОПРОС О СВОБОДЕ ЧЕЛОВЕКА
ПРЕДОПРЕДЕЛЯЛСЯ ПУТЕМ СЛЕДОВАНИЯ
УСТАНОВЛЕННЫМ ПРАВИЛАМ

18. ЕДИНСТВО СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

В ХРИСТИАНСТВЕ И ИСЛАМЕ
СВОБОДА ЧЕЛОВЕКА ОПРЕДЕЛЯЛАСЬ
БОЖЕСТВЕННЫМ
ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕМ И
ВОЗМОЖНОСТЬЮ ПРИОБЩЕНИЯ К
БОЖЕСТВЕННОЙ БЛАГОДАТИ
СВОБОДА
НОВОЕ ВРЕМЯ — ПОНИМАНИЕ
СУЩНОСТИ СВОБОДЫ ОСОЗНАНИЕМ
НЕОБХОДИМОСТИ
20 В – СВОБОДА – ТЯЖКОЕ БРЕМЯ

19. ПОНИМАНИЕ СВОБОДЫ И ВЫХОД

НЕГАТИВНОЕ ПОНИМАНИЕ
СВОБОДЫ- СВОБОДА КАК БЕГСТВО
ОТ ПРЕДОПРЕДЕЛЕННОСТИ.

СВОБОДА
ПОЗИТИВНОЕ ПОНИМАЕТ СВОБОДУ
КАК СВОБОДУ ДЛЯ.
ФРОММ СЧИТАЛ СВОБОДУ
УСЛОВИЕМ РОСТА И РАЗВИТИЯ
ЧЕЛОВЕКА. ОНА И ДАР И БРЕМЯ,
ОТ КОТОРОЙ ЧЕЛОВЕК МОЖЕТ
ОТКАЗАТЬСЯ.

20. СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
СВОБОДА ТЕСНО СВЯЗАНА С
ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ, КОТОРАЯ
ВЫСТУПАЕТ В КАЧЕСТВЕ
ВНУТРЕННЕГО РЕГУЛЯТОРА
СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ВЗРОСЛОЙ ЛИЧНОСТИ.
РЕБЕНОК ПОД ВЛИЯНИЕМ
ВНЕШНИХ ОГРАНИЧЕНИЙ, КОТОРЫЕ
НЕОБХОДИМЫ.
ВЗРОСЛОМУ НЕ НУЖНЫ
ПОДСКАЗКИ И ВНЕШНИЕ СТИМУЛЫ.
НА ПЕРВЫЙ ПЛАН ВЫСТУПАЮТ
ЦЕННОСТИ И ЦЕЛИ, ДОБРОВОЛЬНО
ПРИНИМАЕМЫЕ ЛИЧНОСТЬЮ.
ВНУТРЕННЯЯ СВОБОДА ЛИЧНОСТИ
НЕ ОГРАНИЧИВАЕТСЯ
ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ, НАПРОТИВ
ОНА ОБРЕТАЕТ В ОТВЕТСТВЕННОСТИ
СМЫСЛ

21. СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

СВОБОДА –
НЕСЕТ ЗА
СОБОЙ
ОТВЕТСТВЕНН
ОСТЬ
ОТВЕТСТВЕНН
ОСТЬ –
ОБРАТНАЯ
СТОРОНА
СВОБОДЫ
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ПРИСУЩА ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ И ОСОЗНАЕТСЯ В
КОНТРОЛЕ ЗА СВОИМИ ПРИВЫЧКАМИ И ПОСТУПКАМИ.

СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ- СКЛОННОСТЬ ЧЕЛОВЕКА ВЕСТИ СЕБЯ В
СООТВЕТСТВИИ С ИНТЕРЕСАМИ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ И ОБЩЕСТВА В ЦЕЛОМ

22. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ- ПРЕДОСТАВЛЯЕТ ЧЕЛОВЕКУ ВОЗМОЖНОСТЬ
ПРОЯВИТЬ СВОИ СПОСОБНОСТИ, ЗАДАТКИ
ОБЩЕНИЕ- ДИАЛОГ С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ЧЕЛОВЕЧЕСТВОМ, ЧЕРЕЗ
УСВОЕНИЕ НРАВОВ, ОБЫЧАЕВ , СОЦИАЛЬНЫХ НОРМ И ПРАВИЛ
ТВОРЧЕСТВО – ВЫБОР ФОРМ И СПОСОБОВ СОЦИАЛЬНОГО И
ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ВСЕ ЭТИ ФАКТОРЫ ЧЕЛОВЕК РЕАЛИЗУЕТ В ПРОЦЕССЕ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ЧРЕЗ ОСВОЕНИЕ ОСНОВНЫХ
ОБЩЕСТВЕННЫХ РОЛЕЙ

23. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ . С 74 – 75
2. ДОКУМЕНТ: « РАЗГОВОР С ГЕТЕ» вопросы и задания. с75

24. ЛИТЕРАТУРА

ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ: УЧЕБ. ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 10 КЛ.
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ,
ПОД РЕД. Л.Н. БОГОЛЮБОВА- 2 ИЗД. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ.
2006.

English Русский Правила

Человек в системе социальных связей

Тест по обществознанию Человек в системе социальных связей для 10 класса

Тест по обществознанию Человек в системе социальных связей для 10 класса с ответами. Тест включает две части. Задания с выбором ответа (10 заданий) и задания с кратким ответом (3 задания).

Задания с выбором ответа

1. Человек как участник общественных отношений и сознательной деятельности — это

1) объект
2) личность
3) индивид
4) гражданин

2. Процесс освоения социальных ролей и культурных норм — это

1) социализация
2) адаптация
3) самореализация
4) самосознание

3. Укажите признак, характеризующий социальное поведение

1) не оказывает воздействия на людей
2) является способом преобразования и подчинения человеком внешнего мира
3) основывается на нравах и обычаях
4) порождает нечто новое, никогда ранее не существовавшее

4. Самосознание характеризуется

1) стремлением к объективной истине
2) способностью изучать окружающий мир во всём его многообразии
3) способностью поставить себя на место
4) готовностью нести ответственность за принимаемые решения

5. Верны ли следующие суждения о социализации?

А. Социализация осуществляется с младенчества до 25 лет.
Б. Социализация является обучением детей, подготовкой их к взрослой жизни.

1) верно только А
2) верно только Б
3) верны оба суждения
4) оба суждения неверны

6. Верны ли следующие суждения о свободе личности?

А. Свобода личности проявляется в выборе чело-веком своего жизненного пути.
Б. Свобода личности — это величайший дар и бремя, от которых человек может отказаться.

1) верно только А
2) верно только Б
3) верны оба суждения
4) оба суждения неверны

7. Верны ли следующие суждения об ответственности личности?

А. Ответственность личности уменьшается по мере развития человеческой свободы.
Б. Ответственность личности проявляется во внутреннем контроле человека за своими помыслами и поступками.

1) верно только А
2) верно только Б
3) верны оба суждения
4) оба суждения неверны

8. Гражданин Н. утверждал: «Никакой учитель и никакая школа не могут раз и навсегда научить человека быть хорошим семьянином, деловым партнёром, писателем, настоящим профессионалом любого своего дела. Этому приходится обучаться всю свою жизнь, совершая ошибки и исправляя их, но проделывая всё это не в лабораторных, а в реальных условиях». Данное утверждение иллюстрирует процесс

1) социализации
2) самосознания
3) самореализации
4) творчества

9. Гражданин Д. был известен своей ответственностью за собственные поступки, определённой независимостью в отношении окружающих его людей. Неотъемлемой чертой гражданина Д. являлась система ценностей, среди которых честь, достоинство, социальная справедливость занимали ведущее место. Все знали, что он способен принимать самостоятельные решения. Какая дополнительная информация позволит сделать вывод о том, что гражданин Д. является личностью?

1) конкретный носитель всех психологических черт человечества
2) наличие неповторимых своеобразных черт проявлений человека
3) единичный представитель человеческого рода
4) наличие социальных ролей

10. В одном из регионов социологической службой был проведён опрос 50-летних мужчин и женщин. Был задан вопрос: «В какой сфере социализация осуществлялась наиболее успешно?» Результаты опроса (в процентах от числа отвечавших) представлены в гистограмме.

Проанализируйте результаты опроса и выберите верное утверждение.

1) Мнение о том, что социализация осуществлялась наиболее успешно в сфере самосознания, разделяют как мужчины, так и женщины.
2) Большее число опрошенных женщин считает, что социализация осуществлялась более успешно в сфере общения, чем в сфере деятельности.
3) Менее половины опрошенных мужчин утверждали, что социализация осуществлялась наиболее успешно в сфере деятельности.
4) Второе место по популярности среди обеих групп опрошенных заняла сфера общения, в которой социализация осуществлялась наиболее успешно.

Задания с кратким ответом

1. Запишите слово, пропущенное во фрагменте таблицы.

Название понятия	Его сущность
Индивидуальность	Неповторимое своеобразие проявлений человека, подчёркивающее исключительность, многосторонность и гармоничность, естественность и непринуждённость его деятельности
…	Человеческий индивид, являющийся субъектом сознательной деятельности, обладающий совокупностью социально значимых черт, свойств и качеств, которые он реализует в общественной жизни

2. Ниже приведён перечень терминов. Все они, за исключением одного, связаны с понятием «свобода личности».

Выбор, альтернатива, произвол, ответственность, познание.

Найдите и запишите термин, не связанный с понятием «свобода личности».

3. Прочитайте приведённый ниже текст, каждое положение которого обозначено определённой буквой.

(А) Невозможно обучиться социальной роли по книжкам или методам деловой игры, хотя усовершенствовать себя в ней таким образом можно. (Б) Каждая социальная роль содержит множество культурных норм, правил и стереотипов поведения. (В) Вот почему к социализации, скорее всего, более применим термин «освоение», а не «обучение». (Г) Он включает в себя обучение как одну из частей.

Определите, какие положения текста носят

1) фактический характер
2) характер оценочных суждений

Запишите в таблицу рядом с буквой, обозначающей положение, цифру, выражающую его характер.

Ответы на тест по обществознанию Человек в системе социальных связей для 10 класса
Задания с выбором ответа
1-2
2-1
3-3
4-4
5-4
6-3
7-2
8-1
9-4
10-4
Задания с кратким ответом
1. личность
2. произвол
3. 2121

PDF-версия
Тест Человек в системе социальных связей для 10 класса
(132 Кб, pdf)

Саморегуляция социального поведения личности

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 33Следующая ⇒

|| I Высшим регулятором социального поведения является сама

J личность как совокупность всех психических процессов, свойств и

состояний. Об этом речь шла выше. Кроме того, в процесс саморегуляции личность включается своими специфическими процессами и свойствами. Этими феноменами являются прежде всего моти-ваиионные процессы, сознание и самосознание личности. Осознание внешних ьоздействий позволяет личности использовать их как критерии, эталоны, меры, масштабы собственного поведения. В процессе осознания социальных воздействий личность вырабатывает отношение к себе и другим, оценивает и формирует отношение к своему поведению и поведению других членов общности и группы, к партнерам в непосредственном, контактном и опосредованном взаимодействии. Познание себя и отношение к себе как объекту и субъекту социального воздействия и социального поведения осуществляется в самосознании личности. Интересные исследования самосознания проведены И. И. Чесноковой, С. Я. Якобсон, П. М. Якобсоном. В самосознании заключено знание человеком

Социальная психология личности_______________________________119

самого себя и отношение его к себе, к своим потребностям, влечениям, мотивам поведения, переживаниям и мыслям Элементом самосознания является самооценка, в которой заключается отношение к своим возможностям, оценка целесообразности своих действий и поступков, своих способностей и нравственных качеств.

В понимании самосознания как регулятора социального поведения необходимо различать разные виды общественно детерминированного самосознания: гражданского, национального, общественною, профессионального, этнического. Эти виды самосознания выступают для личности как социально-психологические феномены, регулирующие ее поведение.

Общественное знание и отношение личности к самой себе содержится в Я-образе, Я-концепции. Эти конструкты включают в себя представление о своей индивидуальности, идентичности; определенное единство интересов, склонностей, ценностных ориентации; определенную самооценку и самоуважение, переживание себя как субъекта деятельности. «Я-концепция» во всех ее составных элементах (настоящее Я, идеальное Я, представляемое Я) регулирует реальное, планируемое, идеальное социальное поведение личности Самым действенным личностным феноменом саморегуляции поведения являются Нравственные категории стыда и совести. В этих феноменах проявляется способное 11. 1сювека оценивать себя с точки зрения общества. Они выражают способность человека быть субъектом и объектом самооценки, способность самореализации, общественного осуждения или одобрения. Совесть человека — это такое его качество, которое дает ему возможность сравнивать свое поведение с установленными в обществе нравственными нормами, позволяет личности вершить «суд над самой собой», внутри себя, вне очевидной общественной оценки.

Чувство стыда отличается от совести тем, что имеет более выраженный внешний характер человек оценивает сам себя в соответствии с критериями окружающих его людей. Чувство стыда — это один из самых сложных аппаратов, регулирующих поступки человека в общественной среде, механизмов саморегуляции социального поведения личности. Это один из самых психологичных механизмов саморегуляции «Стыд, — писал Б Ф Поршнев,— отнимает у личности ее социальный авторитет, он обращает на нее негативизм, ставит ее в известной мере вне данной общности. Этические нормы общества тоть-ко тогда станут в полной мере психологией человека, когда нарушение этих норм будет вызывать искреннюю реакцию обиды Мало, если человек сознает недопустимость и наказуемость воровства. Надо, чтобы ему было неодолимо стыдно, если его назовут вором В свою оче-

120____________________________________________________Глава 2

редь, «пристыдить» — сильное средство общественного воспитания» (Поршнев, 1968, с 191) В качестве механизмов саморегуляции, кроме действия моральных качеств личности выступают самооценка самоотчет, самоконтроль, самовнушение, самоанализ, самопоощрение, психологическая защита, катарсис, планирование и прогнозирование собственного поведения, жизненные планы личности, жизненный смысл, внутренний локус контроля, самоопределение личности

Саморегуляция поведения формируется в процессе жизнедеятельности тичности, в постоянном взаимодействии и взаимоотношениях со средой, в процессе совместной деятельности и общении с другими людьми Наряду с общими сферами формирования и развития личности — обучением, образованием, общественно-исторической практикой — в процесс формирования [механизмов саморегуляции социального поведения включаются самовоспитание, саморегуляция, самообразование, самосовершенствование, самоопределение личности, ее социализация

Вопросы для повторения

1 Что понимают под «социальным объектом >

2 Какие функции установок вы знаете⁹

3 За счет чего может обеспечиваться устойчивость четановкн⁹

4 Б чем заключаются сходство и различия между стереотипами и пред рассудкам W

5 Дайте ваше поннч жис Я-кониемции тичностп

6 Сформчлируйте основные положения Я концепции У Джеймса

7 Перечислите основные поюжения теории Я-концепции, разработан ные в рамкачфеноменотоги lecKoio подхода

8 П ре цстав ьте стр> ктуру Я — ко н це п ни и и объя с н и гс ее ком п он енты

9 Перечислите основные идеи Я концепции развитые в рамках символического интеракциошича

10 Сфорч\ тируйте основные подходы к разработке социальной психологии 1ИЧНОСТИ в отечественной психочогин

11 Опишите структ>ру и виды социального поведения ткчности

12 Назовите основные факторы рер/тяиии социального повеяния личности

Литература

1 Абульханова Слаоская К А Деятельность и психология личности М Наука, 1980

2 Аб\чь\анова К. А Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) Избр психол трды М -Воронеж 1999

3 Абучьханова-Ставскпя К А Бруштинскии А В Философско психо логическая концепция С Л Рубинштейна М HavKa !9H9

4 Ананьев Б Г Избранные пси\оло! ическис труды Т I и Г II М Педагогика 1980

Ананьев Б Г Человек как предмет познания Л 1969

6 Андреева Г М Псителогия социального познания М Аспект Пресс 1997

Социальная психология личности___________________________________1_21_

7. Андреева Г. М. Социальная психология М.: Аспект Пресс, 2000.

8. Берне Р. Я-кошелция и воспитание. Прогресс, М., 1986.

9. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция повеления. М.. Наука, 1978 to. Бобнева М И. Производственная организация как социальный институт и его изменение М., 1970

!!. Ёожович Л И Личность и ее формирование в детсхом возрасте. М :

Просвещение, 1968. 12 БуеваЛ П Социальная среда и сознание личности. М.’ Изд-во МГУ,1968.

13. БуеваЛ П Человек: деятельность и обшение. М . Мысль, 1978.

14. Категории материалистической диалектики в психологии /Отз. ред. Л И Анцыферовд. М.: Наука, 1988.

15. Кемеров В. Е Проблема личности¹ методология исследования и жизненный смысл. М. Политиздат, 1977

16. Ковалев А. Г. Психология личности. Изл. 3-е. М. Просвещение, 1970.

17. Ковалев А. Г. и Мясишев В. Н. Психические особенности человека Л Изд-воЛГУ Т 1 1957; Т. II I960

IS. Коллектив и личность М.: Наука, 1975 19. Кон И. С. Социолотия личности. М., 1967.

20 Лазурский А Ф. Избранные труды по психологи» М.: Наука, 1997

21 Леонтьев А Н Избранные психологические произведения В двух томах Т. I иТП М.. Педагогика, 1983.

22. Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание. Личность. М.. Иэд-во политической литературы, [975.

23. Лебединский М С , Мясищев В, Н Введение в медицинскую психологию. Л.. Медицина, 1966

24. Лочов Б Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.: Наука, 1984.

25. Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1975.

26 Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности /Отв ред. Л. И. Аниыферова. М . 1988.

27. Мясишев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. Т II М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

2S. Мясишев В. Н. Личность и неврозы. М Изд-во ЛГУ. 1960.

29 Надирашвиди Ш. А. Установка и деятельность Тбилиси; Мещшереба. 19S7

30 Надирашвили Ш А Понятие установки в обшей и социальной психологии. Тбилиси Мецниереба, 1974.

31. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

32. Парыгин Б, Д. Социальная психология как наука Изд. 2-е Л..Лениз-лат, 1967.

33. Парыгин Б Д Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории СПб., 1999.

34. Пенкоа Е. М. Социальные нормы — регуляторы поведения. М , 1972.

35 Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М: Политиздат, 1982

36 Платонов К. К. О системе психологии М.. Мысль, 1972

37. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.. Наука, 1986. 3S Проблемы психологии личности /Отв. ред. Е В. Шорохова, О. И Зотова М Наукд, 19S2

39. Психологические механизмы социальной регуляции повеления /Отв ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.. Наука, 1978

40. Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Отв. ред. Е. В. Шорохоиа, М. И Бобнева. М.. Наука, 1976.

41. Психология личности и образ жизни /Отв. ред Е В. Шорохова. М . Наука, 1987

42. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия СПб.: Питер, 2000.

43. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия СПб. Питер, 2000.

44. Психологическая наука в России XX столетия, проблемы теории и истории /Пол рсл А. В. Брушлинского М.:Наука, 1997.

45. Психология формирования и развития личности /Отв ред. Л И Ан-цыферова. М.. Наука, 1981.

46. Российский менталитет, психология личности, сознание, социальные представления. М.: Изд-во ИП РАН, 1998

47. Рейнвальд Н. И Личность как предмет психологического анализа. Харьков. 1974.

48. РеПнвальд Н. И. Психология личности М, 1987,

49. Роджерс К. Вз1ляд на психотерапию. М. 1994.

50. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психотогии. М Педагогика, 1973.

51. Ручка А. А. Социальные ценности и нормы Киев: Наукова Думка, 1976.

52. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Подред В А Ядова Л • Наука, 1979.

53. Сергеи Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы/ Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, I9S9.

54. Современная психология/Отв. рел В. Н.Дружинин. М: Инфра-М, 1999. 55 Соотношение биологического и социального в человеке / Отв. ред.

8. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. М., 1975

56. Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерко-вина М.: Политиздат, 1975

57. Социальная психология и общественная практика /Отв. ред. Е. 8 Шо-рохова, В. П.Левкович М.: Наука, 1985.

5S Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования / Подред Е С. Ку)ьмина, В. Е Семенова, Л.’ Изл-воЛГУ, 1979

59. Социальная психология личности. Л.: Общ-во «Знание», 1974.

60. Социальная психология личности / Отв. ред. М. И. Бобнева. Е. В. Шо-poxoBJ M : Наука, 1979

61. Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности/Отв. ред. Е. В. Шорохова. В. П. Лепкович. М.: ИП АИ СССР, 1988.

62. Социальная психология и социальное планирование /Под ред. Е. С. Кузьмина, А А Бодалепа Л ■ Изд-во ЛГУ, 1973.

63. С гиль жизни личности. Теоретические н методологические проблемы /Отв. ред. Л В. Сохань, В А. Тихонович. Киев¹ Наукова Думка, 1982.

64. Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. Е. В Шоро-хова. М.. Наука, 1974.

65. Теория психологии личности / Под ред. В. Ф. Сержантова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.

66 Д. Н. Узнадзе — классик советской психологии Тбилиси: Мецниереба, 1986.

67. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Науки, 1966.

68. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси Изд-во АН Грузинской ССР, 1961

69. Холл К.С.Линдеей Г. Теории личности. М.: Изд-во «КСП+», 1997.

70. ХьеллЛ., ЗиглерД Теории личности. СПб.: Изд-во «Питер», 1997.

69. Шорохова Е. В. Основные итоги социально-психологических исследований в Институте психологии АН СССР // Психологический журнал. Т. З. 19S2. № 2. С. 34-54.

73. ШороховпЕ В Социально-психологическое понимание личности// Методологические проблемы социальной психологии М Наука, 1975. С 63-71.

74. Человек, образ жизни, нравственное поведение / Под ред. С. Ангело-ва и др София, 1977

75 Экспериментальные исследования по психологии установки Тбилиси: Меиниеребл.Т. I, 1961, Т 11, 1963, Т III, 1966.

76. Ядов В А О диспозишюннои регуляции социального попеления личности // Методологические проблемы социальной психологии М : Наука, 1975. С. 89-105.

_____123

Глава 3

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

7. Человек в системе социальных связей

БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В ЧЕЛОВЕКЕ
Вопрос о соотношении биологического и социального в человеке рассматривается философами как часть проблемы сущности человека. Он относится к числу «вечных», поскольку однозначного ответа на нeгo нет, как не было ни в одну эпоху. Одни исследователи считают при родное и coциальное в человеке противоположностями, противостоящими друг другу. Другие полагают, что в человеке природное и социальное сосуществуют в неразрывном единстве: только при рождении в человеке преобладает природное, а в процессе становления происходит приобретение eгo coциальных черт и признаков. При этом человек утрачивает часть присущих ему природных черт, вернее, их проявления ослабевают. Однако социальные правила человеческогo поведения имеют и свою биологическую основу — внутреннее торможение.

Вместе с тем успехи генетики, нейрофизиологии и нейропсихологии свидетельствуют о значительном влиянии и гeнетических факторов на формирование психики человека, eгo способностей и наклонностей.

Однако следует подчеркнуть: любая природная предрасположенность человека реализуется в социальных обстоятельствах. Собственно человеческое бытие — это проявление и развитие социальности. Любопытно, что даже однояйцевые близнецы, которые при рождении почти нeразличимы, со временем под влиянием общества приобретают индивидуально-особенные черты (привычки, вкусы, интересы и т. п.). Следовательно, для формирования человека как члена социума небезразличны условия, в которых оно протекает.

ЛИЧНОСТЬ

Общественные свойства человека обычно определяются понятием «личность».

Философская энциклопедия определяет личность следующим образом: это человеческий индивид как субъект oтношений и сознательной деятельности. Другое значение — устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена тoгo или иного общества.

В обоих определениях подчеркиваются связи человека как представителя человеческого рода и общества. Попробуем разобраться в этих связях.

В науке проявляются два подхода к личности. Первый рассматривает личность как активного участника свободных действий, как субъекта познания и изменения мира. Личностными при этом признаются такие качества, кoтoрые определяют образ жизни и самооценку индивидуальных особенностей. Люди непременно оценивают личность через сопоставление с установленными в обществе нopмaми. И сам человек, обладающий разумом, постоянно себя оценивает. При этом самооценка может меняться в зависимости от проявлений личности и общественных условий, в которых она действует.

Второе направление изучения личности рассматривает ее через набор функций, или ролей. Человек, действуя в обществе, проявляет себя в самых разных обстоятельствах в зависимости не только от индивидуальных черт, но и от общественных условий. Так, скажем, при родовом строе взаимоотношения в семье требуют от старших ее членов oдних действий, а в современном обществе — других.

Человек может одновременно осуществлять действия, выполняя разные роли — работника, семьянина, гражданина и др. Он совершает поступки, проявляет себя в социальных действиях: может быть более или менее умелым тружеником, заботливым или равнодушным членом семьи, достойным гражданином и др. Для личности характерно проявление активности, тогда как безличное существование допускает « плавание по воле случая».

Изучение личности через ролевые характеристики нeпременно предполагает связь человека с общественными отношениями, зависимость от них. Ясно, что и набор poлей, и их выполнение связаны с общественным устройством и с индивидуальными качествами исполнителя.

СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Для обозначения поведения человека в обществе oдним из основоположников научной социологии — М. Вебером (1864- 1920) было введено понятие «социальное действие». М. Вебер писал: «Не все типы взаимоотношения людей носят социальный характер; социально только то действие, которое по своему смыслу ориентировано на поведение других.

Нравы — такие установки поведения в обществе, которые складываются внутри определенного кpугa людей под влиянием привычек. Это cвoeгo рода социально предписанные стереотипы поведения. В процессе становления личности происходит освоение общественных нравов через отождествление себя с другими людьми. Следуя нравам, человек руководствуется соображением, что «тaк поступают все». Как правило, нравы — особо оберегаемые и почитаемые в обществе массовые образцы действий.

Если же нравы фактически укоренялись в течение длительного времени, то их можно определить как обычаи. Обычай состоит в неуклонном следовании предписаниям, воспринятым из прошлого. Обычай выступает как cpeдcтво социализации человека, передачи социального и культуpнoгo опыта от поколения к поколению, выполняя функции поддержания и укрепления внутригрупповой сплоченности.

Нравы и обычаи, будучи неписаными правилами, тем не менее определяют условия социального поведения.

Процесс освоения знаний и навыков, способов поведения, необходимых человеку, чтобы стать членом общества, правильно действовать и взаимодействовать со своим социальным окружением, называют социализацией. Она oxвaтывает все процессы приобщения к культуре, коммуникации и научения, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. Некоторые из этих факторов действуют в течение всей жизни, создавая и изменяя установки индивида, например средства массовой информации, другие — на oтдельных стадиях жизни.

В социальной психологии социализация понимается как процесс социального научения, для кOтopoгo необходимо одобрение группы. При этом человек развивает качества, нужные для эффективного функционирования в обществе. Многие социальные психологи выделяют две ocнoвные стадии социализации. Первая стадия характерна для paннeгo детства. На этой стадии преобладают внешние уcлови я регулирования социального поведения. Вторая cтaдия социализации характеризуется тем, что происходит замена внешних санкций внутренним контролем.

САМОСОЗНАНИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

Помимо внешних условий поведения человека в обществе, реализации eгo многочисленных социальных связей, важным является самосознание и само реализация личности.

Обычно под самосознанием понимают определение человеком себя как личности, способной принимать самостоятельные решения, вступать в определенные отношения с другими людьми и природой. Одним из важных признаков самосознания является гOтoвнoCтв человека нести oтветственность за принимаемые им решения и совершаемые действия.

Личность проявляет себя не только через самосознание, но и в процесс е самореализации. Этим термином определяется процесс наиболее полного выявления и осуществления личностью своих возможностей, достижения нaмeченных целей в решении лично значимых проблем, позволяющий максимально полно реализовать творческий потенциал личности.

ЕДИНСТВО СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Реализация человеком cвoeгo социального предназначения во мнoгoм зависит от возможности выбирать по cвoему желанию формы жизнедеятельности. Такая возможность определяется понятием «свобода».

В христианском представлении свобода человека понималась как действия в границах между божественным предначертанием и возможностью приобщения человека к божественной благодати через преодоление греховности и смертности тела через бессмертие души. Близким к христианскому является и понимание сути свободы в исламе.

Ренессанс принес иное понимание свободы, сделав упор на гуманистическое (человеческое) начало, трактуя свободу как практически беспрепятственное развитие лучшего, что есть в человеке. Свобода прежде вceгo связывалась с творческим потенциалом человека.

Новое время обогатило понимание сущности свободы осознанием необходимости, действующей в природе и социуме. Стать свободным — значит осознать те реальные oгpaничения, которые позволяют миру оставаться цельным и разумным, а человеку действовать в соответствии с объективными законами мироздания.

Другой взг ляд на проблему свободы представляется более позитивным, поскольку он понимает свободу как «свободу для». Уже упомянутый выше Э. Фромм считал такую свободу главным условием роста и развития человека. Она — и величайший дар, и бремя, от кOтopoгo человек может отказаться. Свобода, таким образом, связана с осознанием альтернатив, из которых человек выбирает, нeся ответственность за свои деяния.

Проблема свободы пересекается с проблемой отвeтственности. Ответственность — обратная сторона свободы. Она присуща зрелой личности и выражается в осознании себя как причины совершаемых поступков, во внутpeннем контроле за своими помыслами и поступками. Социальная ответственность выражается в склонности человека вести себя в соответствии с интересами других людей и общества в целом, а не в узкоэгоистических интересах. Только свободная и ответственная личность может полноценно реализовать себя в социальном поведении и тем caмым раскрыть свой потенциал в максимальной степени.

Таким образом, суммируя сказанное о личности, выдeлим еще раз факторы ее формирования. К ним относятся:

деятельность, которая предоставляет человеку возможности проявить свои способности, задатки;

общение, в котором человек вступает в диалог с дpугими людьми, причем не только в непосредственном контакте, но и в диалоге с человечеством через усвоение нpaвов, обычаев, социальных норм и правил;

творчество, выступающее как синоним свободы, проявляющейся в ситуациях выбора способа и форм индивидуального и социального oтвeтcтвeннoгo поведения.

Все эти факторы человек реализует в процессе социализации через освоение основных общественных ролей.

Теория самости Джорджа Мидса — осознанность в социальных взаимодействиях | by Beneath The Surface

Джордж Герберт Мид, выдающийся социолог конца 1800-х годов, хорошо известен своей теорией социальной самости, включающей понятия «я», «я» и «я». Мид интересовался тем, как развивалось самосознание и как самость в основном развивалась благодаря нашему социальному опыту и деятельности. Он предположил, что существует три стадии саморазвития, через которые мы, как личности, проходим: подготовительная стадия, стадия игры и стадия игры. Мид основывал свою теорию на точке зрения, согласно которой личность возникает в результате социальных взаимодействий, таких как наблюдение и взаимодействие с другими, реагирование на других и взаимодействие с самим собой. Мид предположил, что самость была сформирована общим представлением о социализации как о процессе, продолжающемся всю жизнь.

Согласно Миду, саморазвитие проходит в три стадии: подготовительная, игровая и игровая. На подготовительном этапе дети в возрасте до двух лет копируют или имитируют поведение окружающих, не понимая, что они имитируют. Стадия игры происходит в возрасте от двух до шести лет, когда дети начинают разыгрывать роли и брать на себя роль значимых людей в своей жизни. Дети берут на себя только одну роль за раз. Игра развивает личность, позволяя людям брать на себя разные роли, притворяться и выражать ожидания других. Это развивает самосознание через ролевую игру. Во время ролевой игры человек может усвоить точку зрения других и развить понимание того, как другие относятся к себе и другим в различных социальных ситуациях. Например, на подготовительном этапе дети способны только к подражанию: у них нет возможности представить, как видят вещи другие. Они копируют действия людей, с которыми регулярно взаимодействуют, например своих матерей и отцов.

Этап игры происходит в возрасте от семи лет и старше, на этом этапе люди узнают свою роль по отношению к другим и как взять на себя роль всех остальных в игре. На этом этапе люди развивают себя, понимая и придерживаясь правил деятельности. «Я» развивается благодаря пониманию того, что существуют правила, которым нужно следовать, чтобы выиграть игру или добиться успеха в какой-либо деятельности. На этапе игры дети учатся рассматривать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом. Они учатся понимать взаимодействия с участием разных людей с различными целями. Например, ребенок на этом этапе, вероятно, осознает различные обязанности людей

Мид также считает, что язык является частью развития личности, когда люди реагируют друг на друга с помощью символов, жестов, слов и звуков. Согласно Джорджу Миду, язык играет роль в формировании «Я», а формирование «Я» требует существования других «я». Язык передает отношение и мнение других людей к предмету или человеку. Эмоции, такие как гнев, счастье и замешательство, передаются через язык. Для Мида развитие личности тесно связано с развитием языка.

Мид также описывает себя как две стороны или фазы: «Я» и «Я». Где «Я» считается социальным аспектом личности и представляет усвоенное поведение, отношения и ожидания других и общества. Иногда это называют генерализованным другим. «Я» считается фазой личности, которая находится в прошлом и развивается благодаря знаниям об обществе и социальных взаимодействиях, которые человек приобрел. «Я» считается настоящей и будущей фазой самости. «Я» представляет личность человека, основанную на реакции на «я». «Я» говорит: «Хорошо. Общество говорит, что я должен вести себя и взаимодействовать с обществом одним образом, и я думаю, что я должен действовать так же (или, возможно, иначе)», и это понятие становится самостью. «Я» и «я» имеют систему сдержек и противовесов.

Мид внесла значительный вклад в развитие концепции социальной самости и во многом показала нам, как «я» можно рассматривать как наше самосознание, а «я» — как наш образ самого себя. Эти этапы позволяют вашему «я» и вашему представлению о том, кто вы есть, что вам нравится, какова ваша личность и т. д., формироваться через ваш опыт пребывания в мире, через взаимодействие и через размышления об этих взаимодействиях. Я развивается по мере того, как вы стареете и растете — это не что-то биологическое. Через наш опыт и взаимодействия развиваются наши личности, и размышления об этом взаимодействии, а затем размышления о том, как другие воспринимают нас, позволяют нам создать образ самих себя. Для того чтобы мы могли понять «я», мы должны уметь смотреть на себя глазами других. Благодаря социализации мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это позволяет нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого».

Мид утверждал, что Самость, являющаяся частью личности человека, состоящей из самосознания и представления о себе, является продуктом социального опыта. Основные принципы, которые мы изучаем благодаря Джорджу Герберту Миду, заключаются в том, что у нас есть способность мыслить, и эти мысли формируются в результате социального взаимодействия посредством взаимодействий, символов и различных значений, которые строят мышление внутри. Люди могут изменять свои действия в зависимости от ситуаций, в которые они вовлечены. Люди могут формировать собственные значения различных вещей.

поведение человека | Определение, теории, характеристики, примеры, типы и факты

унаследованный рефлекс

Просмотреть все СМИ

Ключевые люди:: Маршалл Б. Клинард Леон Фестингер Стэнли Милгрэм Пол Самуэльсон Грэм Уоллас

Похожие темы:: сексуальная активность человека мотивация восприятие личность эмоция

См. весь связанный контент →

человеческое поведение , потенциал и выраженная способность к физической, умственной и социальной активности на разных этапах жизни человека.

Люди, как и другие виды животных, имеют типичный жизненный путь, состоящий из последовательных фаз роста, каждая из которых характеризуется определенным набором физических, физиологических и поведенческих особенностей. Этими фазами являются пренатальная жизнь, младенчество, детство, юность и взрослость (включая старость). Человеческое развитие, или психология развития, — это область исследования, которая пытается описать и объяснить изменения в когнитивных, эмоциональных и поведенческих способностях и функционировании человека на протяжении всей жизни, от плода до старости.

Большинство научных исследований развития человека сосредоточено на периоде от рождения до раннего подросткового возраста, что обусловлено быстротой и масштабностью психологических изменений, наблюдаемых в эти фазы, а также тем фактом, что кульминацией этих изменений является оптимальное психическое функционирование в раннем взрослом возрасте. Основная мотивация многих исследователей в этой области заключалась в том, чтобы определить, как на предыдущих этапах были достигнуты высшие умственные способности взрослой жизни. Поэтому данное эссе будет сосредоточено на развитии человека в течение первых 12 лет жизни.

В этой статье обсуждается развитие человеческого поведения. Для лечения биологического развития, см. человеческого развития. Для дальнейшего рассмотрения конкретных аспектов поведенческого развития см. эмоции; теория обучения; мотивация; восприятие; личность; и сексуальное поведение человека. Различные расстройства со значительными поведенческими проявлениями обсуждаются при психических расстройствах.

Теории развития

Систематическому изучению детей не более 200 лет, и подавляющее большинство его исследований было опубликовано с середины 1940с. Основные философские разногласия по поводу фундаментальной природы детей и их роста занимали психологов на протяжении большей части 20 века. Наиболее важные из таких противоречий касались относительной важности генетических данных и окружающей среды, или «природы» и «воспитания», в определении развития в младенчестве и детстве. Однако большинство исследователей пришли к выводу, что именно взаимодействие врожденных биологических факторов с внешними факторами, а не взаимоисключающее действие или преобладание той или иной силы, направляет и влияет на развитие человека. Прогресс в познании, эмоциях и поведении, который обычно происходит в определенные моменты жизни, требует как взросления (то есть генетически обусловленных биологических изменений в центральной нервной системе), так и событий, переживаний и влияний в физической и социальной среде. Как правило, созревание само по себе не может вызвать появление психологической функции; однако он допускает такую функцию и устанавливает ограничения на самое раннее время ее появления.

В 20 веке возникли три выдающиеся теории человеческого развития, каждая из которых касается различных аспектов психологического развития. Оглядываясь назад, можно сказать, что эти и другие теории не были ни логически строгими, ни способными объяснить как интеллектуальный, так и эмоциональный рост в одних и тех же рамках. Таким образом, исследования в этой области имеют тенденцию носить описательный характер, поскольку в психологии развития отсутствует тесная сеть взаимосвязанных теоретических утверждений, которые надежно допускают удовлетворительные объяснения.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Психоаналитические теории

Ранние психоаналитические теории человеческого поведения были сформулированы, прежде всего, австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом. На идеи Фрейда повлияла теория эволюции Чарльза Дарвина и физическая концепция энергии применительно к центральной нервной системе. Самая основная гипотеза Фрейда заключалась в том, что каждый ребенок рождается с источником основной психологической энергии, называемой либидо. Далее либидо каждого ребенка последовательно фокусируется на различных частях тела (помимо людей и предметов) в ходе его эмоционального развития. В течение первого года после рождения либидо изначально сосредоточено на рту и его деятельности; кормление грудью позволяет младенцу получать удовлетворение за счет приятного уменьшения напряжения в области рта. Фрейд называл это оральной стадией развития. Считается, что на втором году жизни источник возбуждения смещается в анальную область, и начало приучения к туалету заставляет ребенка вкладывать либидо в анальные функции. Фрейд назвал этот период развития анальной стадией. В период от трех до шести лет внимание ребенка привлекают ощущения от половых органов, и Фрейд назвал эту стадию фаллической стадией. Полдюжины лет до полового созревания называются латентной стадией. На последней, так называемой генитальной стадии развития зрелое удовлетворение ищется в гетеросексуальных любовных отношениях с другим человеком. Фрейд считал, что эмоциональные проблемы взрослых являются результатом либо лишений, либо чрезмерного удовлетворения на оральной, анальной или фаллической стадиях. У ребенка с либидо, зафиксированным на одной из этих стадий, во взрослом возрасте будут проявляться специфические невротические симптомы, такие как тревога.

Фрейд разработал влиятельную теорию структуры личности. По его мнению, полностью бессознательная психическая структура, называемая Ид, содержит врожденные, унаследованные побуждения и инстинктивные силы человека и тесно отождествляется с его или ее основной психологической энергией (либидо). В младенчестве и детстве эго, которое является ориентированной на реальность частью личности, развивается, чтобы сбалансировать и дополнить ид. Эго использует различные сознательные и бессознательные психические процессы, чтобы попытаться удовлетворить инстинкты Ид, а также пытается поддерживать комфорт человека по отношению к окружающей среде. Хотя импульсы Ид постоянно направлены на получение немедленного удовлетворения своих основных инстинктивных влечений (секс, привязанность, агрессия, самосохранение), функция Эго ограничивает этот процесс. Говоря языком Фрейда, по мере того, как ребенок растет, принцип реальности постепенно начинает контролировать принцип удовольствия; ребенок узнает, что окружающая среда не всегда допускает немедленное удовлетворение. Таким образом, развитие ребенка, по Фрейду, в первую очередь связано с появлением функций эго, которое отвечает за направление разрядки фундаментальных влечений и за контроль интеллектуальных и перцептивных функций в процессе реалистических переговоров с внешним миром.

Хотя Фрейд внес большой вклад в психологическую теорию — особенно в его концепции бессознательных побуждений и мотиваций — его элегантные концепции невозможно проверить с помощью научных экспериментов и эмпирических наблюдений. Но его концентрация на эмоциональном развитии в раннем детстве повлияла даже на те школы мысли, которые отвергли его теории. Вера в то, что на личность влияют как биологические, так и психосоциальные силы, действующие в основном в семье, причем основные основы закладываются в раннем возрасте, продолжает доказывать свою плодотворность в исследованиях развития младенцев и детей.

Акцент Фрейда на биологических и психосексуальных мотивах в развитии личности был изменен американским психоаналитиком немецкого происхождения Эриком Эриксоном, чтобы включить психосоциальные и социальные факторы. Эриксон рассматривал эмоциональное развитие на протяжении жизни как последовательность стадий, во время которых возникают важные внутренние конфликты, успешное разрешение которых зависит как от ребенка, так и от его или ее окружения. Эти конфликты можно рассматривать как взаимодействие между инстинктивными влечениями и мотивами, с одной стороны, и социальными и другими внешними факторами, с другой. Эриксон выделил восемь стадий развития, первые четыре из которых: (1) младенчество, доверие и недоверие, (2) раннее детство, автономия и стыд и сомнения, (3) дошкольный возраст, инициатива и вина и (4) школьный возраст. , трудолюбие против неполноценности. Конфликты на любом этапе должны быть разрешены, если вы хотите избежать личностных проблем. (Этапы развития Эриксона во взрослом возрасте обсуждаются ниже в разделе «Развитие во взрослом и пожилом возрасте».)

Теории социализации | Введение в социологию

Результаты обучения

Описать психологические и социологические теории социализации

Когда мы рождаемся, у нас есть генетическая структура и биологические черты. Однако то, кем мы являемся как человеческие существа — наша идентичность — развивается через социальное взаимодействие. Многие ученые, как в области психологии, так и в области социологии, описали процесс саморазвития как предшественник понимания того, как это «я» становится социализированным.

Психологические взгляды на саморазвитие

Психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) был одним из наиболее влиятельных современных ученых, выдвинувших теорию о том, как люди развивают чувство собственного достоинства. Он разделил процесс взросления на стадии и утверждал, что саморазвитие людей тесно связано с их ранними стадиями развития. Согласно Фрейду, неспособность должным образом участвовать в определенной стадии или выйти из нее приводит к эмоциональным и психологическим последствиям на протяжении всей взрослой жизни.

Психолог Эрик Эриксон (1902–1994) создал теорию развития личности, частично основанную на работах Фрейда. Однако Эриксон считал, что личность продолжала меняться с течением времени и так и не была закончена. Его теория включает восемь стадий развития, начиная с рождения и заканчивая смертью. Согласно Эриксону, люди проходят эти этапы на протяжении всей своей жизни. В отличие от внимания Фрейда к психосексуальным стадиям и основным человеческим побуждениям, взгляд Эриксона на саморазвитие отдавал должное более социальным аспектам, таким как то, как мы договариваемся между нашими собственными базовыми желаниями и тем, что принимается обществом (Erikson 19).82).

Жан Пиаже (1896–1980) был швейцарским психологом, который специализировался на развитии детей, уделяя особое внимание роли социальных взаимодействий в процессе развития. Он признавал, что развитие личности происходило в результате переговоров между миром, существующим в нашем сознании, и миром, существующим в том виде, в каком он переживается в обществе (Piaget, 1954). Все трое этих мыслителей внесли свой вклад в наше современное понимание саморазвития.

Лоуренс Колберг (1927–1987) интересовался тем, как люди учатся решать, что правильно, а что нет. Чтобы разобраться в этой теме, он разработал теория нравственного развития , включающая три уровня: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Мораль обычно относится к тому, как люди узнают, что общество считает «хорошим» и «плохим», что важно для нормально функционирующего общества. На доконвенциональной стадии маленькие дети, не обладающие более высоким уровнем когнитивных способностей, познают окружающий мир только посредством органов чувств. В подростковом возрасте все больше осознают чувства других, и подростки начинают принимать их во внимание при определении того, что «хорошо» и что «плохо». На заключительном этапе, называемом постконвенциональным, люди начинают думать о морали в более сложных, абстрактных терминах, например, американцы считают, что каждый имеет право на жизнь, свободу и стремление к счастью. На этом этапе люди также осознают, что законность и мораль не всегда совпадают в равной степени (Kohlberg 19).81).

Психолог Кэрол Гиллиган (1936 г.р.) признала, что теория Кольберга может указывать на гендерную предвзятость, поскольку его исследование проводилось только на мужчинах, поэтому она решила изучить различия между тем, как мальчики и девочки развивали мораль. Исследование Гиллиган показало, что мальчики и девочки действительно по-разному понимают мораль. Мальчики, как правило, имеют точку зрения на справедливость, уделяя особое внимание правилам и законам. Девочки, с другой стороны, имеют точку зрения заботы и ответственности, и они более склонны рассматривать личную причину поведения, которое кажется аморальным. Гиллиган также признал, что теория Кольберга основывалась на предположении, что точка зрения справедливости была правильной или лучшей точкой зрения. Гиллиган, напротив, предположил, что ни одна из точек зрения не является «лучшей» и что две нормы справедливости служат разным целям. В конечном счете, она объяснила, что мальчики социализируются для рабочей среды, где правила обеспечивают бесперебойную работу, в то время как девочки социализируются для домашней среды, где гибкость обеспечивает гармонию в уходе и воспитании (Гиллиган 19).82; Гиллиган 1990).

Последствия изоляции И отсутствия социализации

Рис. 1. Детеныши макак-резусов, как и люди, нуждаются в социальных контактах для здорового развития. (Фото любезно предоставлено Полом Асманом и Джилл Ленобль/flickr)

Необходимость раннего социального контакта была продемонстрирована исследованием Гарри и Маргарет Харлоу. С 1957 по 1963 год Харлоу провели серию экспериментов, изучая, как макаки-резусы, которые ведут себя во многом как люди, страдают от изоляции в младенчестве. Они изучали обезьян, выращенных в двух типах «суррогатных» материнских обстоятельств: скульптура из сетки и проволоки или «мать» из мягкой махровой ткани. Обезьяны систематически предпочитали компанию матери-заменителя из мягкой махровой ткани (очень напоминающей макаку-резус), которая не могла их кормить, матери из сетки и проволоки, которая обеспечивала пропитание через трубку для кормления. Это продемонстрировало, что, хотя пища важна, социальный комфорт имеет большую ценность (Harlow and Harlow 19).62; Харлоу, 1971). Более поздние эксперименты по проверке более жесткой изоляции показали, что такая депривация социальных контактов привела к значительным проблемам развития и социальных проблем в более позднем возрасте, как показано на примере Даниэль, представленном ниже.

Летом 2005 года детектив полиции Марк Холст проследил за следователем из Департамента по делам детей и семьи в один из домов в Плант-Сити, Флорида. Они были там, чтобы изучить заявление соседа о ветхом доме на Олд-Сидней-роуд. Сообщалось, что маленькая девочка выглядывала из одного из разбитых окон. Это казалось странным, потому что никто из соседей не видел маленького ребенка в доме или рядом с ним, в котором последние три года жили женщина, ее бойфренд и двое взрослых сыновей.
Кто была загадочная девушка в окне?
Войдя в дом, детектив Холсте и его команда были потрясены. Это был худший беспорядок, который они когда-либо видели, кишащий тараканами, испачканный фекалиями и мочой как людей, так и домашних животных, наполненный ветхой мебелью и рваными оконными покрытиями.
Детектив Холсте прошел по коридору и вошел в маленькую комнату. Там он и нашел маленькую девочку с большими пустыми глазами, смотрящую в темноту. Позднее в газетном сообщении описывалась первая встреча детектива с ребенком: «Она лежала на полу на рваном заплесневелом матрасе. Она свернулась на боку. . . ее ребра и ключицы торчали. . . ее черные волосы были спутаны, и в них кишели вши. Укусы насекомых, сыпь и язвы покрывали ее кожу. . . Она была голая, если не считать вздутого подгузника. … Ее звали, как сказала мать, Даниэль. Ей было почти семь лет» (DeGregory 2008).
Детектив Холсте немедленно вынес Даниэль из дома. Ее доставили в больницу для лечения и обследования. В результате тщательного тестирования врачи установили, что, хотя Даниэлла сильно недоедала, она могла нормально видеть, слышать и издавать звуки. Тем не менее, она никому не смотрела в глаза, не умела жевать и глотать твердую пищу, не плакала, не реагировала на раздражители, обычно вызывающие боль, и не умела общаться. со словами или простыми жестами, такими как кивание «да» или «нет». Точно так же, хотя тесты показали, что у нее нет хронических заболеваний или генетических аномалий, она могла стоять только тогда, когда кто-то держал ее за руки, и она «ходила боком на носочках, как краб» (DeGregory 2008).

Что случилось с Даниэль? Проще говоря: помимо основных требований для выживания ею пренебрегали. Основываясь на своем расследовании, социальные работники пришли к выводу, что ее оставили почти в полном одиночестве в комнатах, подобных той, где ее нашли. Без регулярного взаимодействия — держания на руках, объятий, разговоров, объяснений и демонстраций, которые даются большинству маленьких детей, — она не научилась ходить или говорить, есть или взаимодействовать, играть или даже понимать окружающий ее мир. С социологической точки зрения Даниэль не была социализирована.

Попробуйте

Социологические взгляды на саморазвитие

Одним из пионеров социологических взглядов на саморазвитие был Чарльз Кули (1864–1929). Он утверждал, что самопонимание человека частично строится на нашем восприятии того, как другие смотрят на нас — процесс, названный «я-зазеркалье» (Cooley 1902), который обсуждался, когда мы впервые представили символический интеракционизм. Эта концепция занимает центральное место в социологических взглядах на саморазвитие, поскольку демонстрирует важность социального взаимодействия в развитии личности.

Позднее Джордж Герберт Мид (1863–1931) изучал самость , особую идентичность человека, которая развивается в результате социального взаимодействия. Для того, чтобы участвовать в этом процессе «я», человек должен иметь возможность смотреть на себя глазами других. Это не врожденная способность (Mead 1934). Благодаря социализации мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это помогает нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого». Случай Даниэль, например, иллюстрирует, что происходит, когда в раннем опыте отсутствует социальное взаимодействие. Напомним, что у Даниэллы не было способности видеть себя так, как ее видели бы другие. С точки зрения Мид, у нее не было социально информированного «я».

Как мы превращаемся из новорожденных в людей с «я»? Мид считал, что существует определенный путь развития, который проходят все люди. На подготовительном этапе дети способны только к подражанию; у них нет способности представить, как другие видят вещи. Они копируют действия людей, с которыми регулярно взаимодействуют, например своих матерей и отцов. Затем следует стадия игры, во время которой дети начинают брать на себя роль, которую мог бы сыграть другой человек. Таким образом, дети могут примерить на себя точку зрения родителей, разыгрывая «взрослое» поведение, например, играя в «наряды» и разыгрывая роль «мамочки», или разговаривая по игрушечному телефону так, как это делает их отец.

На этапе игры дети учатся рассматривать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом. Они учатся понимать взаимодействия с участием разных людей с различными целями. Например, ребенок на этом этапе, скорее всего, будет знать о различных обязанностях людей в ресторане, которые вместе создают приятный обеденный опыт (например, кто-то усаживает вас, другой принимает ваш заказ, кто-то еще готовит еду, пока еще другой убирает грязную посуду).

Наконец, дети развивают, понимают и усваивают идею обобщенного другого , общие поведенческие ожидания общества в целом. На этой стадии развития человек способен представить, как его или ее видят один или многие другие, и, таким образом, с социологической точки зрения, иметь «я» (Mead 1934; Mead 1964).

Посмотреть

Узнайте больше о теории Мида о себе и о том, как развивается самоидентичность, из этого видео Академии Хана.

Психологические и социологические теории социализации

Как вы узнали, и у психологов, и у социологов есть теории о социализации и влиянии, которое делает вас вами . Однако эти две дисциплины различаются тем, что психологические теории, как правило, сосредотачиваются на внутренних процессах и разуме, тогда как социологи сосредотачиваются на внешних влияниях, взаимодействиях и обществе.

Психологические теории социализации	Социологические теории социализации
Фокус — это то, как разум влияет на поведение человека	Фокус — роль общества в формировании поведения
Психологи склонны заглядывать внутрь себя (психическое здоровье, эмоциональные процессы), чтобы понять поведение человека	Социологи склонны смотреть вовне (социальные институты, культурные нормы, взаимодействие с другими), чтобы понять человеческое поведение
Ключевые психологические вклады Зигмунда Фрейда	Ключевой социологический вклад Джорджа Герберта Мида

Подумай об этом

Представьте, что вы проводите исследование первых поцелуев.

Вирусное видео First Kiss было рекламой одежды, в которой моделям, актерам и музыкантам платили за поцелуй с незнакомцем. Образы красивых незнакомок, целующихся под саундтрек модной музыки, укрепляют культурные идеалы о том, что означает первый поцелуй, и дают достаточный материал для социологических теорий.

Социолог, скорее всего, изучит культурные нормы свиданий, религиозные убеждения, возраст, пол, сексуальную ориентацию, исторические модели первого поцелуя и общество (включая географическое положение). Романтическая любовь не была частью какого-либо общества до 18 века. До этого брак был в первую очередь политическим и экономическим соглашением, в рамках которого любовь и желание не принимались во внимание, хотя потенциально могли развиваться как часть союза.

Недавнее исследование первого поцелуя, проведенное психологами Университета Коннектикута, изучало отражение личности (т. е. интроверта или экстраверта), внутренних и внешних мотивов, психосоциальных качеств идентичности и близости, а также дополнительных факторов, таких как религиозная принадлежность семьи. , самооценка, употребление алкоголя, академический опыт, образ тела и размер тела (Lefkowitz et. al. 2018).

Социологи и психологи иногда сотрудничали для расширения знаний, и дисциплинарные области как социальной психологии, так и биосоциологических исследований предлагают некоторые пересекающиеся точки зрения. Однако, вообще говоря, ориентация на внутренние (психология) и внешние (социология) элементы остаются фундаментальными ориентирами для каждой дисциплины. Обе дисциплины вносят ценный вклад благодаря различным подходам и дают нам широкий спектр полезных идей.

Глоссарий

общий прочее:: общие поведенческие ожидания общества в целом

нравственное развитие:: отчетливое чувство идентичности человека, развившееся в результате социального взаимодействия

сам:: отчетливое чувство идентичности человека, развившееся в результате социального взаимодействия

социализация:: процесс, в ходе которого люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, принимают общественные убеждения и осознают общественные ценности

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Эмоции: Самосознание | Энциклопедия раннего развития детей

Майкл Льюис, доктор философии
Институт изучения детского развития, Медицинская школа имени Роберта Вуда Джонсона, Институт детского здоровья, США
сентябрь 2022 г. , испр. изд.

PDF-версия

Введение

До недавнего времени самосознательные эмоции были мало изучены. ¹ Было проведено мало исследований об их значении, о том, как они развиваются и как возникают индивидуальные различия, хотя Чарльз Дарвин довольно подробно обсуждал их еще в своей книге «Выражение эмоций у человека и животных». ² Наблюдения Дарвина не были подкреплены ни психоанализом, ни психопатологией развития примерно 40 лет назад. Отчасти это произошло из-за того, что Фрейд сосредоточил внимание на вине и на смешении таких самосознательных эмоций, как смущение, вина и стыд. На самом деле, наблюдения и теоретизирование Дарвина не позволяли различать эти различные самосознательные эмоции, в значительной степени из-за его измерения самосознательных эмоций, когда он использовал покраснение. Хотя покраснение — полезное поведение для измерения, многие люди не краснеют. Кроме того, покраснение является мерой саморефлексии в присутствии других людей, наиболее заметного смущения, но не является мерой всех других самосознательных эмоций, таких как стыд, вина или гордость. Хотя Дарвин признавал роль мыслей человека, особенно в связи с эмоцией смущения, он не использовал когнитивные способности как способ различать их.

Субъект

Майкл Льюис в своих исследованиях происхождения самосознательных эмоций отмечает, что для понимания онтогенеза этих эмоций у детей необходимо учитывать когнитивное развитие ребенка, которое, вероятно, породить их. ^3,4,5 Действительно, используя эволюцию когнитивной способности представлять себя, он предположил, что появление, как филогенетически, так и онтогенетически, ментальной репрезентации «я» или саморефлексированного осознания обеспечивает способности самое необходимое для возникновения этих самосознательных эмоций. ⁴ Способность думать о себе (самоанализ или осознание) наряду с другими появляющимися когнитивными способностями обеспечивает основу для этих эмоций, начиная с конца второго года жизни. Таким образом, в то время как ранние паттерны действий, такие как страх, гнев и радость, появляются в первый год жизни, а некоторые даже в первые месяцы жизни, это происходит только после саморефлексии/осознания — или того, что Льюис назвал «сознанием», психическим состоянием. репрезентация «я», — возникает во второй половине второго года жизни, что мы и наблюдаем, самая ранняя из этих самосознательных эмоций. ^5,6

Проблема

Что такое самосознательные эмоции?

Набор эмоций самосознания включает смущение, ревность, сочувствие, а также стыд, вину, высокомерие и гордость. Я назвал первую группу открытыми самосознательными эмоциями, поскольку они требуют когнитивной способности размышлять о себе, но не требуют сложных когнитивных способностей, таких как понимание правил и стандартов. Эти первые самосознательные эмоции появляются во второй половине второго года жизни, когда появление самосознания порождает такие эмоции, как смущение, сочувствие и ревность.

Смущение — это сложная эмоция, которая впервые возникает, когда самосознание позволяет представить себе «я». В этот момент ребенок начинает понимать, что «она/он» является объектом чужого внимания. Внимание окружающих действует как источник смущения. Так, например, комплимент малышу может вызвать у него смущение; даже указывая на ребенка и называя его/ее имя, можно произвести такой эффект. В это время также появляется эмпатия, поскольку теперь ребенок может поставить себя на место другого. ⁷ Наконец, появляется и ревность, так как, опять же, ребенок способен знать, что у другого есть то, что он хочет. Эти ранние самосознательные эмоции появляются в возрасте 15-24 месяцев. Они не являются следствием знания ребенком стандартов, правил и целей (СРГ) окружающих его людей, они являются прямым следствием способности детей рассматривать себя в своих взаимодействиях с другими.

На третьем году жизни дети начинают включать СРГ своей семьи и сверстников. Эта новая способность порождает новый набор эмоций, которые я назвал самосознательными оценочными эмоциями. ^5,8 Они включают в себя новую форму смущения, а также вину, стыд, гордость и высокомерие. Смущение теперь проявляется как менее интенсивная форма стыда. Ребенок испытывает смущение, когда в компании других нарушает СРГ культуры. В этот момент смущение ребенка может возникать как из-за того, что он является объектом чужого внимания сам по себе, так и из-за того, что он является объектом чужого внимания из-за сбоя какой-либо СРГ.

Стыд является продуктом сложного набора когнитивных действий: оценки действий человека в отношении его СРГ и его глобальной оценки себя. Феноменологический опыт человека, испытывающего стыд, — это желание спрятаться, исчезнуть или умереть. ^1,9 Крайне негативное и болезненное состояние, которое также приводит к нарушению текущего поведения, спутанности мыслей и неспособности говорить. Есть определенные действия, которые люди совершают, когда им стыдно ¹, такие как переосмысление причин стыда, саморасщепление (множество личностей) или забывчивость (вытеснение). Стыд порождается не какой-либо конкретной ситуацией, а скорее индивидуальной интерпретацией события.

Эмоция вины или сожаления возникает, когда люди оценивают свое поведение как неудачу, но сосредотачиваются на специфических чертах себя или на своем действии, которое привело к неудаче. В отличие от стыда, когда внимание сосредоточено на глобальном «я», здесь человек сосредотачивается на действиях и поведении своего «я», которые могут исправить неудачу. Поскольку когнитивный процесс атрибуции фокусируется на действии «я», а не на тотальности «я», возникающее чувство — вины — не так сильно отрицательно, как стыд, и не приводит к замешательству и потере действия, а наоборот. связанное с этим корректирующее действие, которое человек может предпринять, чтобы устранить неисправность.

Поскольку при чувстве вины основное внимание уделяется конкретной атрибуции, люди способны избавиться от этого эмоционального состояния посредством действия. Корректирующее действие может быть направлено как на самого себя, так и на другого; таким образом, в отличие от стыда, который представляет собой слияние «я» как субъекта и объекта, в вине «я» дифференцируется от объекта. Таким образом, эмоция менее интенсивна и более способна рассеяться.

Высокомерие определяется как преувеличенная гордость или самоуверенность, часто приводящая к возмездию. Это пример гордыни, что-то неприятное и чего следует избегать. Высокомерие является следствием оценки успеха своих стандартов, правил и целей, когда основное внимание уделяется глобальному «я». В этой эмоции человек сосредотачивается на полной самости как на успешной. Это связано с такими описаниями, как «надутый». В крайних случаях это связано с грандиозностью или с нарциссизмом. ¹⁰ Mueller и Dweck ¹¹ показали, что слишком много похвалы детей может привести к негативным результатам, предполагаемый механизм может заключаться в усилении высокомерия у детей, с которыми обращаются таким образом. На самом деле высокомерие определяется как наглость или презрение.

Со стороны другие люди смотрят на высокомерие человека с некоторым пренебрежением. Гордые люди испытывают трудности в своих межличностных отношениях, поскольку их собственная гордыня, вероятно, будет мешать желаниям, потребностям и желаниям других, и в этом случае, вероятно, возникнет межличностный конфликт. Более того, учитывая презрение, связанное с высокомерием, «другой», скорее всего, будет пристыжен характером действий человека, испытывающего эту эмоцию. С гордым человеком связаны как минимум три проблемы: (1) это преходящая, но вызывающая привыкание эмоция; (2) это не связано с конкретным действием и, следовательно, требует изменения моделей постановки целей или оценки того, что представляет собой успех; и (3) он мешает межличностным отношениям из-за своего презрительного и наглого характера.

Гордость является следствием успешной оценки конкретного действия. Феноменологический опыт — это «радость по поводу хорошо сделанного действия, мысли или чувства». Здесь, опять же, фокус удовольствия специфичен и связан с конкретным поведением. В гордыне самость и объект разделены, как и в случае вины. В отличие от стыда и гордыни, где субъект и объект сливаются, гордыня фокусирует организм на его конкретном действии. Организм поглощен конкретным действием, которое вызывает у него гордость. Поскольку это положительное состояние связано с конкретным действием, индивидуумы имеют в своем распоряжении средства, с помощью которых они могут воспроизвести это состояние. Обратите внимание, что, в отличие от гордыни, конкретный фокус гордыни позволяет действовать. Из-за общего использования термина «гордость» для обозначения «высокомерия», «эффективности» и «удовлетворения» изучению гордыни как высокомерия уделяется относительно мало внимания. Двек и Леггетт ¹² аналогичным образом подошли к этой проблеме, используя имплицитные теории индивидов о себе, которые представляют собой когнитивные атрибуции, служащие стимулами для выявления самосознательной эмоции мастерства.

Последствия

Вся эмоциональная жизнь протекает в социальной среде. С самого начала жизни ранние эмоциональные выражения, такие как радость, печаль, страх, гнев, отвращение и интерес, подвержены влиянию социального мира. На ситуации, в которых эти эмоции и их выражение запрещены, влияют правила их родителей, братьев, сестер и сверстников. Таким образом, можно с уверенностью заключить, что даже эти ранние эмоциональные проявления социализированы. Тем не менее, есть некоторые основания полагать, что эти ранние эмоциональные выражения сами по себе не заучиваются, а имеют эволюционно-приспособительное значение для вида. ¹³

Ясно то, что по мере того, как мы переходим от этих ранних моделей эмоциональных действий к самосознательным эмоциям, социализация играет все возрастающую роль в определении того, какая ситуация вызывает какие эмоции, а также в том, как они выражаются. Можно подумать, что развитие эмоциональной жизни требует все большего влияния социализации.

В нашей когнитивно-атрибуционной модели развития самосознательных эмоций мы видим, что СРГ ребенок включает в себя как часть своей социализации. Стандарты, правила и цели должны быть усвоены ребенком как посредством прямого обучения, так и путем косвенного наблюдения. ¹⁴ SRG представляют собой информацию, которую ребенок приобретает в процессе культурализации в определенном обществе и семье. Узнается, как ребенок оценивает свои действия, мысли и чувства. В одной семье действие ребенка, например, получение «четверки» на экзамене, считается успехом, а в другой — неудачей. Оценки определяются культурой, успех и неудача являются культурными артефактами. Кроме того, также изучается то, как ребенок оценивает себя или свою самоатрибуцию, видит ли он себя в глобальном или в определенном виде. Глобальные атрибуции порождают стыд и высокомерие, тогда как конкретные атрибуции порождают вину и гордость.

Наше обсуждение самосознательных эмоций требует от нас отметить, что для того, чтобы понять их, мы должны помнить, что биология вида и культурные правила, окружающие ребенка, наряду с особыми диспозиционными функциями ребенка, такими как темперамент, все это необходимо для понимания их развития. Появление самосознательных оценочных эмоций, также называемых моральными эмоциями, действительно отмечает человеческое состояние и отличает нас от остального животного мира.

Ссылки

Льюис М. Стыд: разоблачение себя. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1992а.
Дарвин CR. Выражение эмоций у человека и животных . Чикаго: Издательство Чикагского университета; 1965 г. (Оригинальное издание 1872 г.).
Льюис М. Самость в эмоциях самосознания. В: Stipek D, Recchia S, McClintic S, ред. Самооценка у детей раннего возраста. Монографии Общества исследований детского развития 1992b;57(1, серийный № 226).
Льюис М. Возникновение сознания и его роль в развитии человека. В: Леду Дж., Дебиек, Мосс Х., ред. Самость: от души к мозгу (Том 1001, 1-29). Нью-Йорк: Анналы Нью-Йоркской академии наук; 2003.
Льюис М. Рост сознания и развитие эмоциональной жизни . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2014.
Льюис М., Брукс-Ганн Дж. К теории социального познания: развитие личности. В: Узгирис I, изд. Новые направления в развитии ребенка: Социальное взаимодействие и общение в младенчестве . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс; 1979:1-20
Бишоф-Колер А. Развитие эмпатии у младенцев. В ME Lamb & H. Keller (Eds.), Development: Perspectives немецкоязычных стран. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 1991:245-273
Льюис М. Эмоции самосознания: смущение, гордость, стыд и вина. В: Льюис М., Хэвиленд-Джонс Дж., Фельдман Барретт Л., ред. Справочник эмоций. 3-е изд. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2008:742-756
Льюис Х.Б. Стыд и вина при неврозе. Нью-Йорк: Издательство международных университетов; 1971.
Моррисон А.П. Стыд: изнанка нарциссизма . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Analytic Press; 1989.
Мюллер CM, Двек CS. Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость детей. Журнал личности и социальной психологии 1998;75:33-52.
Двек С.С., Леггетт Э.Л. Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор 1988; 95: 256-273.
Изард СЕ. Человеческие эмоции . Нью-Йорк: Пленум Пресс; 1977.
Льюис М., Фейринг К. Прямые и косвенные взаимодействия в социальных отношениях. В: Липситт Л., изд. Успехи в исследованиях младенчества, Vol. 1. Нью-Йорк: Аблекс; 1981: 129-161.

Как цитировать эту статью:

Льюис М. Самосознательные эмоции. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Льюис М., тема под ред. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/emotions/according-experts/self-cognitive-emotions. Обновлено: сентябрь 2022 г. По состоянию на 29 сентября 2022 г.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

Исследование самооценки и социализации на дому: работа в процессе

Дэвид Дж. Фрэнсис, психолог, и Тимоти З. Кейт, доктор философии.
Отдел школьной психологии
Университет Альфреда
Саксон Драйв
Альфред, Нью-Йорк 14802

Ключевые слова: Домашнее обучение, домашнее обучение, домашнее образование, социализация, исследования были аккультурированы в основное американское общество в течение недавней истории. Эти институты поддерживаются общепринятым мнением нации и обеспечиваются законами о раннем посещении (Нолл, 19).91). Однако все большее число семей по всей стране решили бросить вызов общепринятому мнению, обучая своих детей дома, и сделали это по целому ряду причин (Gray, 1993; Knowles, 1988; Lines, 1994). Предыдущие исследования показали, что домашние педагоги представляют собой разнородную группу, имеющую разное образование, философию и религию (Mayberry, 1989; Ray, 1989). Более того, они часто разделяют озабоченность по поводу отсутствия религиозных учений в государственных школах и негативного влияния культуры сверстников на их детей, ставя под сомнение качество образования, получаемого в обычных школьных условиях (Дам, 19 лет). 96; Мэйберри, 1989 год; Мюррей, 1996). Семьи, обучающиеся на дому, отмечают положительные аспекты социализации домашнего обучения, такие как повышенная поддержка семьи, уважение и чувство собственного достоинства (Lines, 1994; Mayberry, 1989). Однако критики семей, обучающихся на дому, ставят под сомнение возникающие в результате социальные навыки детей, которым отказывают в традиционном социальном взаимодействии в обычных школах (Kantrowitz & Wingert, 1998; Murray, 1996). В то время как была попытка решить эту дискуссию, исследование, изучающее социализацию детей, обучающихся на дому, находится в зачаточном состоянии.
Обзор этого исследования показывает, что необходимы более эмпирически обоснованные исследования, поскольку в большинстве этих исследований при изучении этой области использовались конструкции самооценки и самооценки. Эти конструкты являются недостаточными индикаторами социального поведения для всех людей, независимо от того, воспитаны они дома или получили традиционное образование.
Цели этой статьи:
(1) бросить вызов нынешним представлениям о влиянии самооценки в домашних и обычных школах,
(2) представить проблемы с самооценкой как мерой адекватной социализации путем изучения истории этой конструкции, рассматривая эмпирические исследования по этому вопросу и отмечая методологические проблемы, связанные с использованием этой конструкции в исследованиях, и
(3) обзор использования самооценки в литературе по домашнему обучению; в этом обзоре литературы будет (а) отмечена слабость интерпретации этой конструкции по отношению к социальному поведению, (б) исследованы ограничения измерения самооценки в литературе по социализации на дому и (в) предложен повышенный акцент на методологии более высокого качества. для будущих исследований в области социализации в домашней школе.
Как определено в словаре Webster’s New World Dictionary (1972), самооценка — это вера в себя, самоуважение или чрезмерная гордость за себя. Аналогичный конструкт Я-концепции определяется как представление индивида о себе и своей идентичности, способностях и ценности (Гуральник, 19). 72). Хотя обе конструкции включают представление человека о себе, самооценка, по-видимому, связана с тем, как человек относится к своей самооценке, тогда как самооценка больше синонимична тому, как человек думает или оценивает себя. Для целей данной статьи термин «самоуважение» (то, как человек относится к себе) будет использоваться для обозначения как самооценки, так и самооценки, поскольку обе конструкции являются синонимами представления о том, что внутренние убеждения человека о себе будут влиять на него. его решения и действия каким-либо образом.
Чрезмерный акцент на самооценке в исследованиях
Домашнее и обычное образование

Влияние домашнего обучения на социальные аспекты жизни детей исследовалось с помощью различных подходов. Например, изучались социальная адаптация, социальная зрелость (Delahooke, 1986; Shyers, 1992; Smedley, 1992) и лидерские качества (Montgomery, 1989), а также модели взаимодействия в семье (Carson, 1990) и социальные возможности, доступные для дети, обучающиеся на дому (Чатем-Карпентер, 19 лет)94; Вартес, 1987). Тем не менее, в большинстве этих исследований социализации изучались различия в самооценке обычных (т. 1991; Stough, 1992; Taylor, 1986; Tillman, 1995). Семьи, обучающиеся на дому, часто сообщают, что более высокая самооценка является дополнительным преимуществом обучения их детей дома (Hedin, 1991; Wartes, 1987). Результаты показывают, что у детей, обучающихся на дому, самооценка эквивалентна выше средней по отношению к национальным нормам. Причины более высокого уровня самооценки у детей, обучающихся дома, неизвестны, и это побудило исследователей предположить другие причины, такие как качество семейных отношений и воспитания (Келли, 19 лет).91). Однако изучение причин, по которым у детей, обучающихся на дому, была обнаружена средняя или высокая самооценка, может быть не так важно, как выяснение того, что на самом деле измеряет эта конструкция.
Представление о том, что наша самооценка каким-то образом влияет на наше поведение, не ново. На самом деле концепция самооценки прочно укоренилась в традиционной американской образовательной и социальной философии (Scheirer & Kraut, 1979). Термин самооценка часто звучит в дискуссиях педагогов и родителей при поиске причин различных проблем, таких как низкая успеваемость в школе, насилие, преступность и сексуальная активность. Разгорелись споры о том, какую роль играет самооценка в развитии социальных и академических навыков (Холли, 19 лет).87). Эти дебаты часто основаны на том, как достигается высокая самооценка, и на возможном влиянии самооценки на академическую или социальную успеваемость. Основываясь на предположении, что высокая самооценка способствует более высоким академическим достижениям и социальному развитию, многие школы сделали повышение самооценки учащихся главным приоритетом (Finn, 1989; Holly, 1987). Эти педагоги часто вооружаются предположением, что дети с более высокой самооценкой «хорошо приспособлены и склонны быть социально компетентными» (Мур, 19 лет).79, стр. 58, цитируется у Hedin, 1991; Kelley, 1991;), в то время как люди с низкой самооценкой отстают (Learner, 1985). В результате было одобрено множество программ для повышения самооценки детей, независимо от того, что предлагают исследования. Проблемы с самооценкой многочисленны, и они будут обсуждаться ниже посредством изучения исторических истоков этой конструкции, исследовательского значения, методологических проблем и проблем, возникающих при использовании этой конструкции в литературе для домашних школ.

Самооценка: различные исторические перспективы

Холли (1987) составила бюллетень эмпирических исследований с целью прояснить некоторые центральные вопросы в дебатах о самооценке, такие как дефиниционная вариация этого конструкта, его слабая связь с академической успеваемостью и ненужный приоритет этого понятия в государственных школах. Термин самооценка не имеет стандартного определения в исследованиях. Его значение варьируется в зависимости от контекста и теоретической ориентации точки зрения каждого исследователя (Холли, 1987). Краткое обсуждение, взятое из этого бюллетеня, представлено ниже, чтобы продемонстрировать прошлые и текущие теоретические изменения, которые сопровождали эту конструкцию с самого начала.
Недостатки конструкта самооценки были отмечены его создателем Уильямом Джеймсом в 1890 году. Уильям Джеймс считал, что самооценка — это нечто большее, чем самоутверждение (Holly, 1987). В частности, более высокая самооценка возникла в результате переживания неудач и социального сравнения с другими, что в конечном итоге привело к возобновлению усилий для достижения цели. Однако уже в 189 г.0 он также отметил существенную проблему с измерением этого понятия, поскольку он описал тенденцию понятия «подниматься и опускаться, как барометр» (Wade & Tavris, 1990, стр. 408).
Альфред Адлер и Абрахам Маслоу (Холли, 1987) поначалу разделяли взгляды, сходные с Джеймсом, поддерживая важность неудач до достижения как необходимость для дальнейшего стремления и повышения самооценки (Холли, 1987, стр. 4). Адлер и Маслоу также подчеркивали важность стремления к превосходству над другими как побуждения, которое ведет к повышению самооценки. В конце концов, Адлер считал, что стремление людей к совершенствованию — это стремление к совершенству. Маслоу также изменил свои представления о самосовершенствовании, уменьшив значение потребности во власти и превосходстве над другими. В частности, Маслоу уделял меньше внимания личности и утверждал, что личностное развитие — это процесс, который длится всю жизнь, и человек должен терпеть его, стремясь к самоактуализации (Холли, 19).87). Лучший способ достичь высокой самооценки, по Маслоу, состоит в том, чтобы исключить самооценку как самоцель и вместо этого сосредоточиться на том, что стоит делать само по себе (Holly, 1987).
У Карен Хорни и Карла Роджерса были несколько разные взгляды на самооценку и ее важность для человеческого развития (Holly, 1987). В частности, они считали, что ключом к большей самореализации, самоактуализации и общему психологическому благополучию является процесс приобретения точной самооценки и здорового уровня самооценки. Важность личного принятия была необходимой составляющей для развития адекватной самооценки. Таким образом, у человека было больше шансов на успех, когда он точно понимал, чего он хочет, и знал свои собственные способности и ограничения. Таким образом, осознанность человека развивалась из столкновения с собственными личными недостатками и «уважалась за стремление учиться и расти как в личном, так и в академическом плане» (Холли, 19 лет).87, с. 6).
В целом, приведенные выше теоретические установки не дают единого мнения о том, что такое конструкт самооценки или как этот конструкт достигается. Что еще более важно, ни одна из приведенных выше теоретических ориентаций не объясняет, как высокая самооценка заставляет человека испытывать большие достижения или социальное просвещение. Акцент, по-видимому, делается на опыте неудачи, который позже стимулирует мотивацию к совершенствованию, и это совершенствование является стремлением на протяжении всей жизни. Следовательно, акцент на измерении самооценки является сложной задачей, учитывая вариативность определений и изменчивый характер этой конструкции. Неспособность дать рабочее определение того, что на самом деле представляет собой самооценка и как она влияет на человеческое поведение, — это лишь некоторые из многих методологических проблем, которые продолжают сопровождать использование этой конструкции сегодня (Холли, 19 лет). 87).
Недавние исследования показывают, что мы часто можем быть введены в заблуждение нашим общепринятым мнением, когда приписываем самооценку как положительным, так и отрицательным социальным последствиям. В частности, исследования, изучающие влияние самооценки на различные вопросы, такие как преступность, академическая успеваемость и социальная компетентность, не подтвердили достоинства этой переменной.
Исследование самооценки и ее последствий

Scheirer and Kraut (1979) проанализировали большое количество исследований, в которых изучались программы повышения самооценки в связи с достижениями. Все рассмотренные исследования включали стандартные критерии для экспериментальных планов. Особый интерес представляет исследование, в котором изучалась пятнадцатилетняя программа по снижению правонарушений за счет повышения самооценки. Окончательные результаты показали, что программа не изменила самооценку, уровень успеваемости и правонарушений. Однако особый интерес представляло то, что как преподаватели, так и испытуемые в подавляющем большинстве одобрили программу и считали ее успешной независимо от объективных данных. Урок здесь заключается в том, что энтузиазм участников программы не является надежным показателем ее эффективности (Холли, 19 лет).87). Однако поддержку таких программ продолжают слышать многие педагоги.
Недавние исследования бросают серьезный вызов общепринятым убеждениям, которых придерживаются общественность и педагоги. Высокая самооценка не приводит к более высоким академическим достижениям (Bachman & O’Malley, 1986; Covington, 1984; Pottebaum, Keith & Ehly, 1986; Scheirer & Kraut, 1979; Holly, 1987) и является слишком общим понятием, чтобы быть полезным для понимания большого диапазона нормальных различий в социальном поведении детей (Eder, 1997). «Самоуважение — это не причина компетентности, а скорее результат способности эффективно достигать важных целей» (Ford, 1998, цитируется по Tobin, 1998, стр. 74). Это утверждение предполагает, что те, кто узнает на собственном опыте, что они могут справиться с жизненными задачами дома, в школе, в обществе и в отношениях, будут обладать истинной уверенностью в себе, что ведет к развитию более высокой самооценки (Tobin, 1998). Другими словами, более высокая самооценка является следствием успешного опыта, а не причиной такого опыта (Scheirer & Kraut, 19).79). Однако в литературе по домашнему обучению часто предлагается причинно-следственный вывод самооценки по отношению к социальному поведению. Этот вывод не подтверждается должным образом исследованиями. Связать самооценку с социальным поведением особенно сложно, в первую очередь из-за множества методологических и теоретических проблем, сопровождающих этот конструкт. Эти методологические проблемы продолжают мешать использованию этой конструкции в литературе и ослабляют ценность самооценки как адекватной меры социального поведения.

Методологические проблемы

Во-первых, акцент на самооценке как индикаторе человеческого поведения неясен из-за отсутствия стандартного определения в исследованиях (Holly, 1987; Juhasz, 1985). «Для измерения самооценки использовалось несколько различных инструментов, при этом мало информации о надежности или конструктной валидности. Разные исследователи используют разные или неадекватные определения того, что, по их мнению, они измеряют, а также того, что является зависимыми и независимыми переменными, а что просто коррелятами. Это делает осмысленное сравнение результатов трудным, если не невозможным» (Холли, 19 лет).87).
Часто инструменты для измерения самооценки основаны на предположениях исследователей, связанных с академическими, семейными или сверстниками (Juhasz, 1985). Эти предположения основаны на «нормальном» человеке и не учитывают уникальные факторы человека, включая различия в развитии, культуре, религии или ситуации (Rosenberg, 1979, цит. по Juhasz, 1985).
Во-вторых, при измерении этой конструкции возникают проблемы с достоверностью конструкции. В частности, испытуемые могут относиться к себе иначе (испытываемая самооценка), чем к тому, как они ведут себя или относятся к другим (представленная самооценка) (Демонстрация, 19).85). Например, человек может хвастаться своим выступлением после футбольного матча (демонстрация самооценки), в то время как втайне он может чувствовать, что упустил свои шансы на признание рекрутером колледжа (опытная самооценка). Таким образом, проникновение в «я» — непростая задача, поскольку можно измерять открытое поведение (представленную самооценку) или скрытые чувства (переживаемую самооценку). Обе эти подкатегории уважения измеряются с помощью показателей самооценки, которые создают третью методологическую проблему при связывании самооценки с социальным поведением.
В-третьих, на основании обзора проблем и методов оценки и классификации социальных навыков детей, проведенного Грешамом и Эллиоттом (1984), использование показателей самооценки для оценки социальных навыков детей не является наиболее подходящим методом. «Короче говоря, показатели самооценки детей не оказались полезными для прогнозирования принятия сверстниками, популярности среди сверстников, оценки учителями социальных навыков, выполнения ролевых игр или социального поведения в естественных условиях» (1993, стр. 297).
В-четвертых, неясно, является ли самооценка глобальным или специфическим признаком. Большинство исследователей самооценки использовали метод единого измерения, фиксируя общую или глобальную самооценку человека с помощью одного измерения (Demo, 19). 85). Эти исследователи определяют самооценку как глобальную и стабильную черту личности и поэтому измеряют ее в определенный момент времени (Demo, 1985). Однако глобальный подход не позволяет измерить изменчивый характер конструкции из-за ситуационных различий между людьми и повседневных событий, которые, как заметил Уильям Джеймс, влияют на отношение к себе. Люди, естественно, будут чувствовать себя лучше или хуже в зависимости от повседневного опыта.
Широко используемая шкала самооценки детей Пирса-Харриса (PHCSCS) представляет собой полезный пример обеих проблем с определениями в дополнение к ограничивающим предположениям измерения глобальной самооценки. Эта мера предполагает, что я-концепция является относительно постоянной (стабильной) конструкцией, но также потенциально может изменяться под воздействием опыта (Piers, 1985, стр. 43). Определяющие философские предпосылки этой меры весьма неоднозначны. Например, как исследователь узнает, когда измерять конструкт; следует измерять несколько раз или только один раз? Другое основное ограничение этой меры связано с выборкой, в которой эта шкала была нормирована. Нормирующие данные основаны на одном школьном округе Пенсильвании в 1966, (Piers, 1984) и, следовательно, явно ограничивают способность измерений обобщать результаты на другие выборки.
В более поздних исследованиях самооценка рассматривалась как изменчивое отношение к себе и считается более подходящим методом измерения такой неоднозначной и изменчивой конструкции (Beane, 1983; Demo, 1985; Juhasz, 1985). Эти исследователи попытались сделать снимок самооценки человека в разные периоды. Эти исследователи считают, что самооценка может меняться со временем, ситуацией, периодом развития (Бин, 19 лет).83; Juhasz, 1985) роли, ожидания, выступления и ответы других. Этот подход к измерению самооценки, естественно, был бы более разумным при измерении нестабильной конструкции, однако в меньшем количестве исследований учитывались потенциальные ситуационные вариации, влияющие на самооценку (Demo, 1985). Несмотря на это, оба исследовательских подхода могут ошибаться в своих попытках измерить тонкости человеческого поведения с помощью самооценки.
Глобальные измерения самооценки дали мало убедительной информации, а конкретные показатели, обычно связанные с академической успеваемостью, семьей, социализацией и внешним видом, оказались ненамного лучше. Оба упускают из виду себя или уникальные компоненты человека и, по сути, навязывают самооценку по не относящимся к делу измерениям, которые могут очень мало сказать о самооценке. (Юхас, 1985, с. 879)
Методологические ограничения конструкта самооценки можно очень четко проиллюстрировать в исследованиях, в которых пытались изучить социальную компетентность детей, обучающихся на дому. Исследователи в этой области изо всех сил пытались определить, использовать и измерить переменную социализации этой очень уникальной популяции.

Исследования самооценки и домашней школы

В значительной части исследований социализации изучались различия в самооценке детей, обучающихся на дому, и эта концепция использовалась ненадлежащим образом в качестве индикатора надлежащей социализации (Hedin, 19). 91; Келли, 1991; Кухня, 1991; Стаф, 1992; Тейлор, 1986 год; Тиллман, 1995). Более того, интерпретации многих из этих исследований колеблются в зависимости от того, сравнивались ли дети, обучающиеся на дому, с другими группами детей или стандартными тестовыми нормами.
Ограничения интерпретации исследований домашнего обучения были впервые очевидны в исследовании Тейлором в 1986 году уровней самооценки 224 учащихся, обучающихся на дому, с использованием Шкалы самооценки детей Пирса-Харриса (PHCSCS). Тейлор обосновал связь важности более высокой самооценки с различными позитивными областями, такими как эффективное обучение, ценности, социальная компетентность, самооценка и академические достижения. Население, обучающееся на дому, было получено из двух общенациональных списков рассылки домашних школ и сравнивалось с нормами стандартизации как глобальных, так и подмасштабных показателей PHCSCS.
Результаты Тейлора оказались впечатляющими: из общей выборки половина респондентов набрали 91-й процентиль или выше по общему показателю, в то время как 70 или более процентов респондентов также набрали баллы выше 50-го процентиля по шести подшкалам шкалы. PHCSCS. Однако эти важные выводы между домашними школьниками и нормами PHCSCS могут быть интерпретированы только узко в отношении основного конструкта социализации. По словам Тейлора, «поскольку самооценка является отражением социализации… результаты этого исследования позволяют предположить, что немногие дети, обучающиеся на дому, социально лишены» (стр. 160–161). Из интерпретации Тейлора следует, что использование косвенного измерения самооценки для оценки социализации детей, обучающихся на дому, ограничило его способность интерпретировать эти результаты с точки зрения социализации детей.
После первоначального исследования социализации Тейлора был проведен ряд подобных исследований, и они дали, казалось бы, впечатляющие результаты. Эти исследования пытались воспроизвести его выводы и попытаться решить методологические проблемы с помощью его новаторского исследования.
Например, Kelley (1991) также обнаружил, казалось бы, впечатляющие результаты при изучении самооценки 67 детей, обучающихся на дому, со второго по десятый классы в пригороде Лос-Анджелеса по отношению к нормам PHCSCS. Результаты показали, что дети, обучающиеся на дому в классах с четвертого по десятый, набрали более высокие баллы, чем группа нормы стандартизации по общему баллу. Кроме того, результаты показали, что более половины детей, обучающихся на дому, находились на уровне или выше 80-го процентиля по пяти из шести субшкал. Однако баллы по подшкале популярности были равны группе нормы стандартизации. Результаты также показали, что дети, которые никогда не посещали обычные школы и обучались на дому не менее двух лет, также набрали значительно более высокие баллы по общему показателю.
Тиллман (1995) также исследовал социализацию детей, обучающихся на дому, но использовал опросник возможностей социализации , индекс самооценки (SEI) и полуструктурированный формат интервью с 259 семьями, проживающими в районе долины Делавэр. . И анкета, и SEI были разосланы субъектам по почте, а данные были взяты из интервью, проведенных с пятью семьями. SEI в этом исследовании был связан только с нормами теста и снова показал, казалось бы, впечатляющие результаты. В целом выборка домашних школ имела значительно высокий уровень самооценки по отношению к тестовым нормам.
На первый взгляд, эти исследования представляют довольно впечатляющие результаты при допущении, что более высокая самооценка является синонимом надлежащего социального поведения. Однако важно отметить, что большинство детей в целом оценивают самооценку от средней до выше средней, а дети со средней или высокой самооценкой часто имеют поведенческие проблемы (Eder, 1997).
Относительно небольшой процент детей с низкой самооценкой чувствует себя отлично от воспринимаемой нормы. Например, афроамериканские дети из преимущественно белого класса, дети с ограниченными возможностями обучения и дети с депрессией, как правило, имеют показатели самооценки ниже среднего. Когда факторы, из-за которых дети чувствуют себя иначе, устранены, самооценка детей повышается. (Эдер, 1997, с. 1)
Интересно, что менее впечатляющие результаты были получены в исследованиях социализации в домашней школе, в которых результаты самооценки сравнивались с контрольными группами, а не с тестовыми нормами. В этих исследованиях также использовалась самооценка в качестве меры социализации, но для сравнения полученных данных были созданы аналогичные группы детей для сравнения. Например, Hedin (1991) обнаружил другие результаты в последующем исследовании, в котором также использовалась PHCSCS, но результаты которого не были связаны с нормами стандартизации тестов. Я-концепция использовалась как индикатор социальных навыков, исходя из предположения, что детские Я-концепции стабильны на протяжении всей жизни, и что дети с позитивной Я-концепцией склонны к социальной компетентности. Показатели самооценки сравнивались с показателями детей, обучающихся дома, в частной и общественной школе в классах с четвертого по шестой. Не было обнаружено существенных различий между группами по типу школы, классу или полу. Хедин интерпретировал результаты в отношении типа школы и заявил, что «утверждения о превосходстве одной установки над другой с точки зрения развития самооценки или социализации в целом могут быть необоснованными» (Hedin, 19). 91, с. 3).
Kitchen (1991) рассмотрел вопрос об измерении социальных различий детей, обучающихся на дому, путем сравнения выборки домашнего обучения с обычной школьной группой (вместо тестовых норм). Индекс самооценки оценивал социальную адаптацию детей, обучающихся на дому. Хотя не было обнаружено существенных различий в общем коэффициенте самооценки, дети, обучающиеся на дому, набрали значительно более высокие баллы по субтесту академической компетентности, чем дети, обучающиеся в обычной школе.
Хотя эти исследователи утверждали, что более высокая самооценка ведет к соответствующему социальному поведению, прямая связь между этим предположением не получила должного подтверждения. Произошел переход от косвенных подходов к оценке, использовавшихся в прошлых исследованиях, к более прямым методам оценки в недавних исследованиях домашнего обучения. Этот шаг был попыткой получить более точную картину социальных способностей детей, обучающихся на дому. Этих исследований немного, и они привели к противоречивым выводам в зависимости от методов, выбранных для оценки конструкции социализации.
Например, Shyers (1992) изучал социальную адаптацию учащихся, обучающихся на дому и в традиционных школах, с помощью сочетания прямых и косвенных методов. Шайерс определил социальную адаптацию как включающую в себя три области социальных знаний, социального комфорта и наблюдаемого поведения. Социальные знания оценивались по Шкале ассертивного поведения детей (CABS). Социальная комфортность оценивалась с помощью PHCSCS, а структурированное наблюдение за детьми групп сравнения проводилось с использованием формы прямого наблюдения (DOF) Контрольный список поведения ребенка .
Было обнаружено, что высокая самооценка не является показателем надлежащего социального поведения. И группа домашнего обучения, и группа традиционного образования получили оценки самооценки выше среднего по стране, указанного в нормирующей выборке PHCSCS. Более того, обе группы, по-видимому, обладали схожими социальными знаниями. Не было обнаружено различий между группами по общей ассертивной оценке CABS. Обе группы выбрали несколько пассивные реакции на социальные ситуации. Интересно, что единственные различия, отмеченные между группами, возникли в результате непосредственного наблюдения за социальными взаимодействиями между субъектами, получившими домашнее и традиционное образование, во время свободной игры и групповых взаимодействий. Во время этих наблюдений группа, обучавшаяся в традиционной школе, продемонстрировала проблемное поведение выше среднего и была значительно «более агрессивной, шумной и склонной к соперничеству, чем дети того же возраста, обучающиеся дома» (стр. 6). Однако «никто из наблюдателей не считал поведение, которое они наблюдали, нетипичным для возраста и пола испытуемых» (стр. 5). Шайерс интерпретировал эти результаты как указание на то, что дети, обучающиеся на дому, демонстрировали более взрослое поведение, потому что они, как правило, чаще сталкивались с родительскими образцами для подражания, чем группа, обучающаяся традиционно.
Между прочим, ни самооценка, ни низкие показатели уверенности в себе не учитывали негативное социальное поведение, которое стало очевидным во время непосредственного наблюдения. В очередной раз самооценка оказалась не самой подходящей мерой социализации для домашних школьников или детей, обучающихся в традиционной школе. Однако это исследование было исключительным, поскольку в нем использовался разнообразный подход к измерению социального поведения детей, обучающихся дома и в общественных местах.
Социализация представляет собой разнообразную конструкцию, которая привнесла в литературу по домашнему обучению целый ряд методологических проблем. Исследователи домашнего образования в этой области сталкиваются с общими трудностями при разработке исследований, которые предоставят достоверные данные о социальном влиянии домашнего обучения на жизнь детей.

Исследования социализации в домашней школе и методологические проблемы

Некоторые области общих трудностей и изменчивости, общие для исследований социализации в домашней школе, по-видимому, связаны с созданием соответствующих групп выборки для сравнения и выбором адекватных мер социализации. Изучение социального поведения домашних школьников и сложно, и порой непрактично, поскольку эти семьи часто могут с подозрением относиться к исследователям (Ray, 1997). Трудность получения адекватных образцов привела к различным подходам как к выбору неинтрузивных мер, так и к получению доступа к семьям, обучающимся на дому. Однако различные используемые методы, скорее всего, добавили интерпретационную слабость и вариативность, обнаруженные во многих исследованиях, изучающих социальную сферу. Например, кажущиеся впечатляющими результаты, как обсуждалось выше, при измерении уровня самооценки детей, обучающихся на дому, исчезли, когда использовались группы сравнения, а не нормы стандартизации тестов.
Кроме того, целесообразность измерений (т. е. самооценки и самооценки) необходимо тщательно взвесить, приступая к исследованиям в области социализации домашнего образования. Прошлые исследования только начали более точно измерять социализацию детей, обучающихся на дому. Различия в выводах продолжают наблюдаться.
Например, различия в результатах очевидны, даже когда исследователи пытались более непосредственно измерить конструкт социализации, используя одну и ту же меру. В двух исследованиях Шкала адаптивного поведения Вайнленда (VABS) использовалась для оценки социальной зрелости соответствующих групп детей, обучающихся в государственных и домашних условиях. Stough (1992) не обнаружил существенных различий между общественными и домашними группами по показателям VABS и PHCSCS. Однако в аналогичном исследовании Смедли (1992), в котором также использовалась VABS, был сделан вывод о том, что «дети, которых держат дома, более зрелые и лучше социализированы, чем те, кого отправляют в школу» (Смедли, 1992, стр. 12). Различия в интерпретации этих исследований могли быть связаны с различиями в методологии, применяемой при исследовании этих детей. Стаф получил сравнительную выборку государственных школ по рекомендации семей, обучающихся на дому, в то время как Смедли создал свою группу сравнения из протестантских церквей того же типа, которые посещали учащиеся домашних школ. Таким образом, хотя в обоих исследованиях для оценки субъектов использовались одни и те же меры, разные интерпретации, по-видимому, являются результатом разных методов, используемых при формировании групп сравнения.
В настоящее время существуют большие различия между исследованиями при создании выборок для сравнения с детьми, обучающимися на дому. Некоторые исследования сопоставлялись на основе демографических опросов (Shyers, 1992; Smedley, 1992) или семей, обучающихся на дому (Chatham-Carpenter, 1994; Stough, 1992), в то время как другие группы отбирались в первую очередь на основе их типа школьного образования. Делахук, 1986; Хедин, 1991; Китчен, 1991; Монтгомери, 1989). Семьи, обучающиеся на дому, решают обучать своих детей дома по разным причинам и могут представлять собой разнородную группу (Рэй, 19 лет).92б). Таким образом, количество различий между семьей, обучающейся на дому, и семьей, обучающейся на дому, может быть большим в любой конкретной выборке и может сделать задачу получения сравнительной семьи или предмета, который похож во всех отношениях, кроме типа обучения, довольно трудным. Поэтому важность ограничения этого различия между семьями и их детьми имеет решающее значение для усиления интерпретационных результатов, полученных в результате исследований в социальной сфере. Необходимы дополнительные исследования в социальной сфере, в которых используется высококачественная методология для ограничения различий между каждым субъектом и сравниваемой семьей, при правильной оценке социальных различий между сравниваемыми группами.
Однако можно было бы достичь более высокой методологии, избегая использования показателей самоотчета в этой области исследования (Gresham & Elliott, 1984), в то же время увеличивая использование показателей, которые лучше нормированы, стандартизированы, разработаны и теоретически подходят для использовать как дома, так и в школе. Кроме того, следует активизировать усилия по проведению исследований, в которых особое внимание уделяется подходящим группам сравнения, а не исследованиям, в которых только испытуемые сравниваются с нормами стандартизации тестов. Тщательно сформированные группы сравнения лучше контролируют уникальные характеристики каждого ребенка и семьи, обучающихся на дому. В конечном счете, повышенный акцент на более качественную методологию укрепит интерпретации, полученные в результате текущих и будущих исследований в этой области, предоставив эмпирически обоснованный массив исследований, из которых можно сделать выводы.
Текущие различия в теоретической ориентации, методологии и результирующих интерпретациях указывают на то, что исследование, изучающее социализацию детей, обучающихся на дому, находится в стадии разработки. Исследователи продолжают изо всех сил пытаться измерить очень сложную конструкцию в очень уникальной популяции. Несмотря на различные несоответствия, обсуждавшиеся в рамках этого исследования, оказывается, что учащиеся, обучающиеся на дому, социально активны. В частности, домашние школьники регулярно участвуют в молодежных программах, спортивных и волонтерских мероприятиях, а также принимают активное участие в работе своих местных церковных организаций (Кличка, 19 лет). 93; Монтгомери, 1989 год; Тиллман, 1995; Вартес, 1987). Однако исследования в этой области по-прежнему неубедительны (Aiex, 1994). Необходимы более качественные исследования, чтобы четко определить сильные и слабые стороны детей, обучающихся на дому, по сравнению с их обычными школьными сверстниками.

Ссылки

Айекс, Нола К. (1994). Домашнее обучение и социализация детей (Отчет № CS 508 666). Информационный центр ERIC по чтению, английскому языку и общению, Блумингтон, Индиана. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 372 460)
Бахман, Джеральд Г. и О’Мэлли, Патрик М. (1986). Я-концепция, самооценка и образовательный опыт: новый взгляд на лягушачий пруд (снова). Журнал личности и социальной психологии , 50 (1), 35-46.
Бин, Джеймс А. (1983, май). Самооценка и самооценка в средней школе. Бюллетень NASSP , 63-71.
Карсон (Элли-Карсон), Джейн. (1990). Структура и модели взаимодействия домашних школьных семей. Исследователь домашней школы , 6 (3), 11-18.
Чатем-Карпентер, апрель. (1994). Домашние и общественные отношения школьников: различия в социальных сетях . Университет Северной Айовы, факультет коммуникативных исследований. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 361 784).
Ковингтон, Мартин В. (1984). Теория самооценки мотивации достижения: выводы и выводы. Журнал начальной школы , 85 (1), 5–20.
Дам, Лесли. (1996, октябрь). Обучение дома с помощью школы. Руководство в сфере образования , 68-71.
Делахук, Мона Маарс. (1986). Социально-эмоциональная адаптация и успеваемость детей, обучающихся на дому: сравнительное исследование . Неопубликованная докторская диссертация, Калифорнийская школа профессиональной психологии, Лос-Анджелес, Калифорния. Dissertation Abstracts International (Университетские микрофильмы № 8608759).
Демонстрация, Дэвид Х. (1985). Измерение самооценки: совершенствование наших методов. Журнал личности и социальной психологии , 48 , 1490-1502.
Эдер, Ребекка А. (1997). Чрезмерный акцент на самооценке: Неделя маленького ребенка: [Five Star Lift Edition]. St. Louis Post – Dispatch [On-line], B, 7:2. Доступно: прямой запрос.
Финн, Честер Э. младший (1989 г., 20 июня). Плывите от паров уважения? The Washington Times , стр. 62-63.
Грей, Стивен. (1993). Почему некоторые родители выбирают домашнее обучение. Исследователь домашней школы , 9 (4), 1–12.
Грешам, Фрэнк М. и Эллиотт, Стивен Н. (1984). Оценка и классификация социальных навыков детей: обзор методов и проблем. School Psychology Review , 13 , 292-301.
Гуральник, Дэвид Б. (ред.). (1972). Новый мировой словарь Вебстера американского языка ( 2-е издание колледжа ). Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.
Hedin, Norma S. (1991). Самооценка баптистских детей в трех образовательных учреждениях. Исследователь домашней школы , 7 (3), 1-5.
Холли, Уильям Дж. (1987, октябрь). Самооценка учащихся и успехи в учебе , 31 (2), 1-37. (Доступно в Учебном совете школы штата Орегон: Орегонский университет, 1787, Агат-Сент-Юджин, Орегон, 97403.) (Технический представитель № 4273).
Юхас, Энн М. (1985). Измерение самооценки в раннем подростковом возрасте. Подростковый возраст , 20 (80), 877-887.
Кантровиц, Барбара. и Вингерт, Пэт. (1998, 5 октября). Обучение дома: проходит ли тест? Newsweek , 64-70.
Келли, Стивен В. (1991). Социализация детей, обучающихся на дому: исследование самооценки. Исследователь домашней школы , 7 (4), 1–12.
Кухня, Пол (1991). Социализация домашних школьников по сравнению с обычными школьниками. Исследователь домашней школы , 7 (3), 7-13.
Клика, Кристофер Дж. (1993). Правильный выбор: невероятный провал государственного образования и растущая надежда на домашнее обучение: академическая, историческая, практическая и юридическая перспектива (3-е изд. ). Грешем, Орегон: Noble Publishing Associates.
Ноулз, Гэри Дж. (1988). Введение: Контекст домашнего обучения в Соединенных Штатах. Образовательное и городское общество , 21 (1), 5-15.
Лернер, Барбара (1985, зима). Самоуважение и совершенство: выбор и парадокс. Американский педагог , 10-16. 90 224 линии, Патрисия М. (1994). Домашнее обучение: частный выбор и общественные обязательства. Исследователь домашней школы , 10 (3), 9-26.
Мэйберри, Марали. (1989). Домашнее образование в Соединенных Штатах: демография, мотивы и образовательные последствия. Educational Review , 41 (2), 171-180.
Монтгомери, Линда. (1989). Влияние домашнего обучения на лидерские качества учащихся, обучающихся дома. Исследователь домашней школы , 5 (1), 1-10.
Пирс, Э. В. (1984).
Мюррей, Бриджит. (1996, декабрь). Домашние школы: как они влияют на детей? The APA Monitor , 27 (12), стр. 1, 43.
Нолл, Уильям Дж. (1991). Является ли домашнее обучение жизнеспособной альтернативой? В JW Noll (Ed.), Принимая сторону: Столкновение взглядов по спорным вопросам образования (6-е изд., стр. 144-145). Гилфорд, Коннектикут: The Dushkin Publishing Group, Inc.
Пирс, Эллен В. и Харрис, Дейл Б. (1984). Шкала самооценки детей Пирса-Харриса: пересмотренное руководство, 1984 г. . Лос-Анджелес: Западные психологические службы.
Pottebaum, Sheila M., Keith, Timothy Z., & Ehly, Stewart W. (1986). Существует ли причинно-следственная связь между самооценкой и успеваемостью? Journal of Educational Research , 79 (3), 140-144.
Рэй, Брайан Д. (1989). Домашние школы: синтез исследований характеристик и результатов обучения. Образовательное и городское общество , 21 (1), 16-31.
Рэй, Брайан Д. (1992b). Маршируют в такт собственному барабану! Профиль исследования домашнего образования . Паэониан Спрингс, Вирджиния. Ассоциация правовой защиты домашней школы.
Рэй, Брайан Д. (1997). Собственные сильные стороны ¾ домашние школьники по всей Америке: успеваемость, семейные характеристики и лонгитюдные черты . Салем, Орегон: Публикации Национального исследовательского института домашнего образования.
Шайрер, Мэри Энн. и Краут, Роберт Э. (1979). Повышение успеваемости за счет изменения самооценки. Review of Educational Research , 49 (1), 131-150.
Шайерс, Ларри Э. (1992). Сравнение социальной адаптации между домашними и традиционными школьниками. Исследователь домашней школы , 8 (3), 1-8.
Смедли, Томас С. (1992). Социализация домашних школьников. Исследователь домашней школы , 8 (3), 9-16.
Стаф, Ли (1992). Социальный и эмоциональный статус детей, обучающихся на дому и в общеобразовательных школах, в Западной Вирджинии . Магистерская работа, Университет Западной Вирджинии. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 353 079)
Тейлор, Джон В., В. (1986). Самооценка детей на домашнем обучении. Исследователь домашней школы , 2 (2), 1-3.
Тиллман, Вики Д. (1995). Домашние школьники, самооценка и социализация. Исследователь домашней школы , 11 (3), 1-6.
Тобин, Джеймс (1998, апрель). Мы растим беспомощных детей? Родители , 73-80.
Уэйд, Кэрол и Таврис, Кэрол (1990). Развитие личности: Теории человека и личности. В C. Wade, & C. Tavris (Eds.), Psychology (2-е изд.) , p. 408. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Вартес, Джон (1987). Отчет о тестировании домашних школ 1986 года и другая описательная информация о домашних школьниках в Вашингтоне: резюме. Исследователь домашней школы , 3 (1), 1-4.

Самость и социализация | Безграничная социология |

Аспекты человеческого развития

Измерения человеческого развития делятся на отдельные последовательные этапы жизни от рождения до старости.

Цели обучения

Проанализировать различия между различными этапами жизни человека — внутриутробным, младенческим, ранним и поздним детством, юностью, ранним и средним взрослением и старостью

Ключевые выводы

Ключевые моменты

Стадии человеческого развития: внутриутробное развитие, малыш, раннее детство, позднее детство, подростковый возраст, ранняя взрослость, средняя взрослость и старость.
Пренатальное развитие — это процесс вынашивания человеческого эмбриона во время беременности, от оплодотворения до рождения. С момента рождения до первого года ребенка называют младенцем. Детей в возрасте от 1 до 2 лет называют «малышами».
На этапе раннего детства дети посещают дошкольные учреждения, расширяют свой социальный кругозор и становятся более активными в общении с окружающими.
В позднем детстве интеллект проявляется посредством логического и систематического манипулирования символами, связанными с конкретными объектами.
Подростковый возраст — это период жизни между началом полового созревания и полной приверженностью взрослой социальной роли.
В раннем взрослом возрасте человек должен научиться формировать интимные отношения. Средняя взрослость относится к периоду от 40 до 60 лет. Заключительный этап — старость, которая относится к лицам старше 60–80 лет.
В раннем взрослом возрасте человек должен научиться формировать близкие отношения, как в дружбе, так и в любви.
Средняя взрослость обычно относится к периоду между 40 и 60 годами. В этот период взрослые люди среднего возраста испытывают конфликт между генеративностью и стагнацией.
Последней и завершающей стадией является пожилой возраст, который относится к лицам старше 60–80 лет.

Ключевые термины

Пренатальное развитие : Пренатальное развитие — это процесс вынашивания человеческого эмбриона во время беременности, от оплодотворения до рождения.
дневной : Появляющийся или происходящий в дневное время или преимущественно активный в это время.

Измерения человеческого развития делятся на отдельные, но последовательные стадии человеческой жизни. Они характеризуются внутриутробным развитием, малышством, ранним детством, поздним детством, юностью, ранним взрослением, средним взрослением и старостью.

Пренатальное развитие — это процесс, во время которого человеческий эмбрион вынашивается во время беременности, от оплодотворения до рождения. Термины пренатальное развитие, внутриутробное развитие и эмбриология часто используются взаимозаменяемо. Эмбриональный период у человека начинается с момента оплодотворения, и от рождения до первого года жизни ребенка называют младенцем. Большую часть времени новорожденный ребенок проводит во сне. Сначала этот сон равномерно распределяется в течение дня и ночи, но через пару месяцев младенцы вообще становятся дневными.

Эмбриогенез человека : Первые несколько недель эмбриогенеза у человека начинаются с оплодотворения яйцеклетки и заканчиваются закрытием нервной трубки.

Младенцы в возрасте от 1 до 2 лет называются «малышами». На этом этапе интеллект демонстрируется посредством использования символов, созревание речи, развитие памяти и воображения. На этапе раннего детства дети посещают дошкольные учреждения, расширяют свой социальный кругозор и становятся более активными в общении с окружающими. В позднем детстве интеллект проявляется посредством логического и систематического манипулирования символами, относящимися к конкретным объектам. Дети проходят через переход от мира дома к миру школы и сверстников. Если дети могут получать удовольствие от интеллектуальной стимуляции, продуктивности, стремления к успеху, у них разовьется чувство компетентности.

Подростковый возраст – это период жизни между началом полового созревания и полной приверженностью взрослой социальной роли. В раннем взрослом возрасте человек должен научиться формировать близкие отношения, как в дружбе, так и в любви. Развитие этого навыка зависит от разрешения других этапов. Может быть трудно установить близость, если человек не развил доверие или чувство идентичности. Если этому навыку не научиться, альтернативой будет отчуждение, изоляция, боязнь обязательств и неспособность зависеть от других

Средняя взрослость обычно относится к периоду между 40 и 60 годами. В этот период взрослые люди среднего возраста испытывают конфликт между генеративностью и стагнацией. Они могут чувствовать либо чувство вклада в следующее поколение и свое сообщество, либо чувство бесцельности. Последней и завершающей стадией является пожилой возраст, который относится к лицам старше 60–80 лет. В пожилом возрасте люди часто испытывают конфликт между честностью и отчаянием.

Социологические теории личности

Социологические теории личности пытаются объяснить, как социальные процессы, такие как социализация, влияют на развитие личности.

Цели обучения

Интерпретируйте теорию самости Мида с точки зрения различий между «я» и «мне». Мид концептуализирует разум как индивидуальное влияние социального процесса.

Этот процесс характеризуется Мидом как «я» и «я». «Я» — это социальная самость, а «я» — это реакция на «я». «Я» — это импульсы индивидуума. «Я» — это я как субъект; «я» — это я как объект.

Для Мида существование в сообществе предшествует индивидуальному сознанию. Сначала человек должен участвовать в различных социальных позициях в обществе, и только впоследствии можно использовать этот опыт, чтобы принять точку зрения других и, таким образом, стать самосознательным.

Первичная социализация происходит, когда ребенок усваивает отношения, ценности и действия, соответствующие людям как представителям определенной культуры.

Вторичная социализация относится к процессу обучения надлежащему поведению в качестве члена меньшей группы в более широком обществе.

Групповая социализация — это теория, согласно которой группы сверстников человека, а не родительские фигуры, влияют на его или ее личность и поведение во взрослой жизни.

Организационная социализация — это процесс, посредством которого работник приобретает знания и навыки, необходимые для выполнения его или ее роли в организации.

В социальных науках институты — это структуры и механизмы социального порядка и сотрудничества, управляющие поведением группы индивидуумов в данном человеческом коллективе. Институты включают семью, религию, группу сверстников, экономические системы, правовые системы, пенитенциарные системы, язык и средства массовой информации.

Основные термины

Самость : Самость — это отдельный человек с его или ее собственной точки зрения. Самосознание — это способность к самоанализу и способность примириться с собой как личностью, отдельной от окружающей среды и других людей.
обобщенное другое : общее представление человека об общих ожиданиях других в его или ее социальной группе
социализация : Процесс изучения своей культуры и того, как жить в ней.
сообщество : Группа, имеющая общее понимание и часто один и тот же язык, манеры, традиции и законы. Увидеть цивилизацию.

Джордж Герберт Мид : Джордж Герберт Мид (1863–1931) был американским философом, социологом и психологом, прежде всего связанным с Чикагским университетом, где он был одним из нескольких выдающихся прагматиков. Он считается одним из основателей социальной психологии и американской социологической традиции в целом.

Социологические теории личности пытаются объяснить, как социальные процессы, такие как социализация, влияют на развитие личности. Один из важнейших социологических подходов к самости был разработан американским социологом Джорджем Гербертом Мидом. Мид концептуализирует разум как индивидуальное влияние социального процесса. Мид представил себя и разум с точки зрения социального процесса. Поскольку жесты воспринимаются индивидуальным организмом, индивидуальный организм также принимает коллективные установки других в форме жестов и соответственно реагирует другими организованными установками.

Этот процесс характеризуется Мидом как «я» и «я». реакция человека на отношение других, в то время как «я» — это организованный набор отношений других, который человек принимает. «Я» — это накопленное понимание «обобщенного другого», то есть того, как, по мнению человека, его группа воспринимает себя. «Я» — это импульсы человека. «Я» — это я как субъект; «я» — это я как объект. «Я» — это знающий, «я» — это известное. Ум, или поток мысли, — это саморефлексивные движения взаимодействия между «я» и «меня». Эта динамика выходит за рамки самости в узком смысле и составляет основу теории человеческого познания. Для Мида мыслительный процесс — это интернализированный диалог между «я» и «меня».0003

Понимаемое как сочетание «я» и «меня», самость Мида оказывается заметно переплетенной с социологическим существованием. Для Мида существование в сообществе предшествует индивидуальному сознанию. Сначала человек должен участвовать в различных социальных позициях в обществе, и только впоследствии можно использовать этот опыт, чтобы принять точку зрения других и стать самосознательным.

Психологические подходы к себе

Психология себя — это изучение либо когнитивного, либо аффективного представления о своей идентичности.

Цели обучения

Обсудите развитие идентичности человека по отношению как к Кохуту, так и к юнгианскому «я»

Ключевые выводы

Ключевые моменты

Самая ранняя формулировка «я» в современной психологии вытекает из различия между «я» как «я», субъективным познающим, и самость как Меня, объект, который известен.
Хайнц Кохут, американский психолог, предположил, что самость биполярна и состоит из двух систем нарциссического совершенства, одна из которых содержит амбиции, а другая — идеалы.
В юнгианской теории, разработанной психологом К.Г. Юнг, Самость является одним из нескольких архетипов. Он означает связное целое, объединяющее как сознание, так и бессознательный ум человека.
Социальные конструктивисты утверждают, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на пороге изучения новой задачи, может помочь детям освоить новые задачи.
Теория привязанности фокусируется на открытых, близких, эмоционально значимых отношениях.
Дебаты нативизма и эмпиризма сосредоточены на отношениях между врожденностью и влиянием окружающей среды в отношении любого конкретного аспекта развития.
Нативистская теория развития утверждала бы, что рассматриваемые процессы являются врожденными, то есть они определяются генами организма. С эмпирической точки зрения можно утверждать, что эти процессы приобретаются во взаимодействии с окружающей средой.

Ключевые термины

когнитивный : часть психических функций, связанная с логикой, в отличие от аффективных функций, связанных с эмоциями
аффективный : относящийся к эмоциям, возникающий в результате или под влиянием эмоций
архетип : согласно швейцарскому психологу Карлу Юнгу, универсальный образец мышления, присутствующий в бессознательном человека, унаследованный от прошлого коллективного опыта человечества

Психология Я

Психология самости — это изучение когнитивного или аффективного представления о своей идентичности. В современной психологии самая ранняя формулировка самости вытекает из различия между самостью как «я», субъективным познающим, и самостью как «я», познаваемым объектом. Иными словами, скажем, человек хотел думать о своем «я» как об аналитическом объекте. Они могут задать себе вопрос: «Что я за человек?» В этот момент этот человек все еще думает с какой-то точки зрения, которая также считается «я». Таким образом, в данном случае «я» — это как то, что мыслит, так и в то же время объект, о котором думают. Именно из этого дуализма первоначально возникла концепция Я в современной психологии. Современная психологическая мысль предполагает, что самость играет неотъемлемую роль в человеческой мотивации, познании, аффекте и социальной идентичности.

Самость Кохута

Карл Густав Юнг : Согласно Юнгу, Самость является одним из нескольких архетипов.

Хайнц Кохут, американский психолог, предположил, что биполярное «я» состоит из двух систем нарциссического совершенства, одна из которых содержит амбиции, а другая — идеалы. Кохут назвал полюсом амбиций нарциссическую самость (позже названную грандиозной самостью). Полюсом идеалов он называл идеализированное родительское имаго. Согласно Кохуту, два полюса самости представляли собой естественное развитие психической жизни младенцев и малышей.

Юнгианское Я

В юнгианской теории, заимствованной у психолога К.Г. Юнг, Самость является одним из нескольких архетипов. Он означает связное целое, объединяющее как сознательный, так и бессознательный разум человека. Самость, по Юнгу, является конечным продуктом индивидуации, которая определяется как процесс интеграции личности. Для Юнга Самость может быть символизирована либо кругом (особенно когда он разделен на четыре квадранта), либо квадратом, либо мандалой. Он также считал, что Самость может символически олицетворяться в архетипах Мудрой Старухи и Мудрого Старца.

В отличие от более ранних теоретиков, Юнг считал, что личность человека имеет центр. В то время как он считал эго центром сознательной идентичности человека, он считал Атман центром личности человека в целом. Эта целостная личность включала в себя эго, сознание и бессознательный ум. Для Юнга Самость — это и целое, и центр. В то время как Юнг воспринимал эго как автономный, смещенный от центра меньший круг, содержащийся внутри целого, он считал, что Самость была большим кругом. Помимо того, что Юнг является центром психики, он также считал, что Самость автономна, что означает, что она существует вне времени и пространства. Он также считал, что «Я» было источником снов и что «Я» появлялось в снах как авторитетная фигура, которая могла либо предвидеть будущее, либо направлять настоящее человека.

Лицензии и атрибуции

Контент под лицензией CC, совместно используемый ранее

Курирование и пересмотр. Предоставлено : Boundless.com. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike

Лицензионный контент CC, особое указание авторства

Предродовое развитие. Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Психология развития. Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
дневная. Предоставлено : Викисловарь. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Безграничный. Предоставлено : Безграничное обучение. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Эмбриогенез человека. Предоставлено : Википедия. Расположен по адресу : https://en.wikipedia.org/wiki/File:HumanEmbryogenesis.svg. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Безграничный. Предоставлено : Безграничное обучение. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Описание себя. Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Социализация. Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Самосознание. Предоставлено : Википедия. Расположен по адресу : https://en.wikipedia.org/wiki/Самосознание. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Джордж Герберт Мид. Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Агентство (социология). Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
социализация. Предоставлено : Викисловарь. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Безграничный. Предоставлено : Безграничное обучение. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
сообщество. Предоставлено : Викисловарь. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Эмбриогенез человека. Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Мед. Предоставлено : Википедия. Лицензия : Общественное достояние: Нет данных Copyright
Психология себя. Предоставлено : Википедия. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
познавательный. Предоставлено : Викисловарь. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
действующая. Предоставлено : Викисловарь. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
архетип. Предоставлено : Викисловарь. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike
Эмбриогенез человека.
No related posts.

Самосознание индивида и социальное поведение

Человек в системе социальных связей

2. ЦЕЛИ УРОКА

3.

4. ВСПОМНИМ

5. ПОЗНАНИЕ

6. ИСТИНА И ЕЁ КРИТЕРИИ

7. УРОВНИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

8. МНОГООБРАЗИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

10. СОВРЕМЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА ПРОБЛЕМУ.

11. ЛИЧНОСТЬ

12.

13. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

14. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

15. САМОСОЗНАНИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ.

16. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

17. ЕДИНСТВО СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

18. ЕДИНСТВО СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

19. ПОНИМАНИЕ СВОБОДЫ И ВЫХОД

20. СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

21. СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

22. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

23. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

24. ЛИТЕРАТУРА

Человек в системе социальных связей

Тест по обществознанию Человек в системе социальных связей для 10 класса

Саморегуляция социального поведения личности

7. Человек в системе социальных связей

Теория самости Джорджа Мидса — осознанность в социальных взаимодействиях | by Beneath The Surface

поведение человека | Определение, теории, характеристики, примеры, типы и факты

Теории развития

Психоаналитические теории

Теории социализации | Введение в социологию

Результаты обучения

Психологические взгляды на саморазвитие

Последствия изоляции И отсутствия социализации

Попробуйте

Социологические взгляды на саморазвитие

Посмотреть

Психологические и социологические теории социализации

Подумай об этом

Глоссарий

Поддержите!

Эмоции: Самосознание | Энциклопедия раннего развития детей

Исследование самооценки и социализации на дому: работа в процессе

Самость и социализация | Безграничная социология |

Аспекты человеческого развития

Цели обучения

Ключевые выводы

Ключевые моменты

Ключевые термины

Социологические теории личности

Цели обучения

Основные термины

Психологические подходы к себе

Цели обучения

Ключевые выводы

Ключевые моменты

Ключевые термины

Психология Я

Самость Кохута

Юнгианское Я

Лицензии и атрибуции

Контент под лицензией CC, совместно используемый ранее

Лицензионный контент CC, особое указание авторства

Добавить комментарий Отменить ответ