Социальная психология и культура: Социально-психологическая культура

Содержание

Социально-психологическая культура

Подходы и уровни социально-психологической культуры

Замечание 1

Личность является целостно-структурным психологическим образованием, которое выражает сущность реального человека (А.Г. Ковалев). Это саморазвивающаяся многоуровневая иерархическая система (Б.Г. Ананьев).

По уровню и сложности образования человек как объект научного исследования и как система уступает по своей сложности только обществу.

Значимость методологических принципов системного подход и диалектической логики для психологических исследований предопределена сложностью процесса психической активности.

Уровни, описывающие сферы активности психической активности личности по К.К. Платонову:

  • направленность, отношения личности, моральные черты;
  • индивидуальные особенности психических функций и психологических процессов как форма отражения;
  • знания, умения, навыки;
  • биологически обусловленные.

Психологическая структура личности в соответствии с ростом от психофизиологических уровней к социальным:

  1. Культура, определенная активностью осознания психического отражения. Основывается на типологических особенностях нервной системы, на генетически предопределенной совокупности качественных и количественных психических характеристик.
  2. Культура переживаний. Основан на разрешающих возможностях эмоционально- волевой сферы, является граничащим между социальным уровнем системы психики и «биологическим».
  3. Культура деятельности. Базируется на психических процессах: внимание, восприятие, мышление, память и т.д., которые рассматриваются как способ объективизации личности в деятельности. Индивидуальное развитие личности аккумулирует весь исторический опыт.
  4. Культура поведения. Является центральным уровнем в самосознании и самовыражении личности. Его важнейшие психологические характеристики: самооценка, направленность, притязания и т.д. Существенно осознание индивидом своего поведения и отражения изменения и развития субъективно значимых психологических свойств в своей активности.
  5. Культура общения. Основывается на коммуникативных характеристиках индивида, детерминирует социально-психологическую составляющую личности.
  6. Культура управлений активностью. Определяет отношение личности к характеру активности в деятельности, переживаниях, общении, поведении, идеологии; основывается на мотивационной сфере.
  7. Социально-политическая культура включает: идеалы, мировоззрение, убеждения, интересы. Уровень основан на отношении к методологической основе организации общества, осознании своего отношения и своего места в обществе.

Готовые работы на аналогичную тему

Каждый элемент и каждый уровень системы подвижны. Динамичность системы подразумевает изменение ее состояния.

Признаки, свойства и функции социально-психологической культуры

Замечание 2

Социально-психологическое развитие человека является процессом усвоения совокупного общественного опыта, сконцентрированного в духовной и материальной культуре. Высшие психические функции человека возникают в результате окультуривания естественных функций.

В культуре зафиксирована психологическая сущность индивида. Она включает общественно выработанный опыт взаимодействия человека с другими людьми: способы обращения, психологические знания, формы отношений.

Психологическая культура как социальный феномен зафиксирована в:

  • живом общении,
  • людях,
  • научных и художественных текстах,
  • традициях и обычаях и т.д.

Как индивидуальный личностный феномен социально-психологическая культура выступает системным личностным образованием, которое определяет способы обращения человека с самим собой и с другими людьми.

Социально-психологическая культура обладает рядом свойств:

  • обеспечивает эффективные способы взаимодействия человека с самим собой как с субъектом, неповторимой индивидуальностью и личностью в любой области социального бытия;
  • повышает качество человеческой жизни;
  • создает условия для более полной реализации;
  • позволяет человеку быть более успешным;
  • оберегает от психологических травм, потерь, неудач;
  • определяет нормы и правила взаимодействия между людьми;
  • обеспечивает существование человека как полноценного члена общества.

Функции социально-психологической культуры:

  • социально-психологическое воздействие на других людей;
  • ориентировка в окружающих людях;
  • понимание себя и отношение к людям;
  • саморегуляция.

Е. Улыбина. Психология культуры

Е. Улыбина. Психология культуры

Пояснительная записка

Спецкурс «Психология культуры» предназначен для аспирантов, обучающихся по специальности «Культурология», темы исследований которых требуют обращения к психологической проблематике. Программа представляет собой общий план, который может и должен сильно варьироваться в зависимости от специальности и подготовки аспиранта, его интересов, выбранной темы исследований. Отличие аспирантского курса от университетского курса заключается в прикладном характере освещения вопросов психологии психологической проблематики, направленной на анализ явлений культуры. В рамках курса большое внимание уделяется вопросам методологии междисциплинарных исследований.

Психология культуры – это область психологии, задача которой состоит в объяснении различных сторон человеческой культуры (искусства, религии, языка, экономики, общества и т. д.) с психологической точки зрения. Таким образом, предметом курса являются психологические особенности феноменов культуры, психологические механизмы формирования и функционирования отдельных культурных феноменов и культуры в целом. В качестве предмета выступают как актуальные культурные феномены, так и динамические процессы, происходящие в культуре. Цель изучения заключается в формировании междисциплинарного исследовательского пространства, захватывающего области психологии, культурологии и других наук и дающего возможность описывать и изучать культурные феномены с использованием научного аппарата как психологии, так и культурологии. Это позволит избежать редукционизма, нивелирующего специфику различных дисциплин и снижающему глубину видения проблемы. В задачи курса входит подробное знакомство аспирантов с основными понятиями современной психологии, формирование умений выделять в элементах культуры психологические особенности и детерминацию психологическими процессами, умений анализировать явления культуры с опорой на знание психологии. Предполагается, что содержание курса станет отправной точкой для более углубленного самостоятельного изучения психологической литературы по теме исследования.

Особенность курса состоит в том, что все темы рассматриваются в контексте связи психологии и культуры. Внимание уделяется как вопросам культурно-исторической детерминации психики человека, так и анализу того, как особенности психики человека проявляются в конкретных культурных феноменах и процессах культуры. Построение курса предполагает углубленное знакомстве с отдельными проблемами общей психологии, имеющими отношение к проблемам ментальности, особенностям восприятия и мышления. Раздел «Личность и культура» включает в себя вопросы, касающиеся как различных теорий личности, так и отдельных проблем психологии личности. Подробно рассматриваются вопросы формирования и движущих сил поведения личности, вопросы культурной детерминации личности. Значительное внимание уделяется темам психопатологии и анализу видов психопатологии. В раздел «Культурные феномены как предмет психологического исследования» включены темы, касающиеся анализа социально-психологических явлений и отдельных феноменов культуры. Конкретные темы семинарских занятий определяются в соответствии с тематикой диссертаций и научными инетресами слушателей спецкурса.

Слушатели данного курса должны знать психологию в объеме вузовского курса, включающего основные сведения о предмете психологии, методах исследования, свойствах психических процессов и состояний и теориях личности.

В качестве форм промежуточного контроля используются результаты работы слушателей на семинарских занятий. Итоговой формой контроля служит подготовленный доклад по посвященный психологическому анализу проблемы, составляющей тему диссертационного исследования.

Объем курса составляет 20 часов

Введение

Предмет психологии культуры. Культура как предмет психологического анализа: перспективы и ограничения. Анализ культуры в целом и отдельных культурных феноменов. Проблема возможности анализа культуры и культурных феноменов с позиций психологии, сформированной в одной из культур. Влияние культурной принадлежности исследователя.

Междисциплинарный подход в гуманитарных науках. Проблемы и перспективы. Междисциплинарность или редукционизм. Возможности междисциплинарных исследований явлений и процессов культуры. Языки исследования. Проблема перевода и метаязыка.

Междисциплинарный характер психологии культуры. Основные направления: связь культуры и психики, этнопсихология, психологический анализ феноменов культуры.

Формирование пространства, позволяющего анализировать психологические механизмы и психологические особенности явлений и процессов культуры. Основные области психологии. «Экологическая психология» Э. Брунсвика. Ситуации в качестве предмета психологического анализа. Определение влияния среды на отклики организма. Понятие жизненного пространства К. Левина. Поведение как функция ситуации. Культурно-историческая психология К. Коула.

Психология культуры и смежные области междисциплинарных исследований. Психология культуры и психологическая антропология. Этнопсихология В. Вундта. Психология народов как пример описательной психологии. Психологическая антропология. Начало научных исследований национальных различий в работах Ф. Боаса. Редукция культурных феноменов к психологическим в «Американской школе исторической этнологии». Э. Сэпир и его последователи: конфигурационизм и лингвистика. Emic- и etic — концепты (С. Фрейк). М. Мид, исследования детства. Пластичность человеческой психики. Психоаналитические и функционалистские идеи в работах М. Мид. Б. Малиновский: функционализм. Культура как инструмент удовлетворения психобиологических потребностей. Взаимоотношения антропологии и психологии. Дж. Уайт: дискурс-центрированный подход. Узкий и широкий подходы в этнопсихологии. Отказ от дихотомии “self” – “person”. Связь между культурой и поведением. М. Спиро: взаимовлияние культуры и психологии. Т. Шварц: дистрибутивная модель культуры. Взаимосвязь когнитивной психологии и психологической антропологии. Российская теория деятельности как основание культурной психологии. Работы Л.С. Выготского и А.Р. Лурия.

Кросс-культурная психология (этнопсихология) как направление современной психологии.

Культура как предмет психологического анализа в кросс-культурных исследованиях Культурные феномены как предмет психологического исследования. Возможности и ограничения методов академической психологии. Анализ результатов работы экспедиции А.Р. Лурия.

Возможности психологического анализа культурных явлений: политики, истории, литературы, искусства, социально-психологических явлений. Отличие от прикладных исследований в психологии. Психология спортивной деятельности и психология спорта как явления культуры.

Примеры междисциплинарных работ. Психологический анализ политической биографии. Связь особенностей личности и политических решений. З. Фрейд, У. Буллит. «Биографии Вудро Вильсона». Понятие «автокоммуникации культуры» (Ю.М. Лотман) как пример построения теоретического концепта в междисциплинарном пространстве.

Культура и основные психологические процессы

Представление о развитии психики в кросс-культурном аспекте. Критерии развития. Вариативные и стабильные элементы. Проблема связи филогеза и онтогенеза в культурно-историческом контексте.

Психология сознания.

Вклад психоанализа в становление представлений о знаковой природе сознания. Первичные и вторичные процессы. Проблема языка и сознания. Сознание и бессознательное. Свойства бессознательного, определяемые отсутствием знакового опосредования. Аффективное и когнитивное бессознательное.

Проблема знакового опосредования высших психических функций в теории Л.С. Выготского. Теория Выготского и психоаналитическое понимание онто- и филогенеза сознания. Уровни развития значения. Формы существования значения в индивидуальном сознании. Структурная и динамическая формы сознания.

Проблема структуры сознания в психологии. Различные подходы к определению структуры сознания. Определение структуры сознания через составляющие его элементы. Интроспекционизм В. Вундта, Э. Титчинера, представителей Вюрцбургской школы. Определение структуры сознания через инвариантные схемы преобразования информации. Идеи О. Кюльпе о безобразности мышления. Реакция В. Вундта и Э. Титчинера. Вывод о детерминации содержания интроспекции установкой экспериментатора. Категории пространства и времени как образующие сознание. И. Кант, М. Веккер. Определение структуры сознания через качественные характеристики образов сознания. Структура знака и структура сознания в теории А. Леонтьева. Представление об уровневом строении сознания. Сознание как система реальностей.

Психология обыденного сознания. Нерациональный, противоречивый характер обыденного сознания. Социальный характер обыденного сознания. Обыденное сознание и языковая картина мира. Особенности обыденного сознания, определяемые природой символа как доминирующего средства репрезентации. Функции обыденного сознания.

Психосемантика как экспериментальный метод изучения категориальной структуры сознания.

Психосемантика как раздел когнитивной психологии сознания. Теоретические основы психосемантики. Понятие ассоциативных связей. Вклад З. Фрейда и К. Юнга в разработку ассоциативных методов изучения содержания бессознательного. Вклад А.Р. Лурия в развитие теоретических основ психосемантики.

Вклад Ч. Осгуда в создание экспериментальной психосемантики. Эксперименты Ч. Осгуда по исследованию синестезии. Основные результаты. Универсальный характер факторов оценки, силы и активности. Понятие уровневой структуры сознания в психоанализе и теории деятельности А.Н. Леонтьева. Уровневое строение семантической структуры сознания.

Психосемантика как экспериментальный подход к изучению сознания. Понятие значения и категории. Категориальное значение. Коннотативное значение. Понятие коннотативных и денотативных шкал. Биполярные и униполярные шкалы. Семантические пространства, получаемые при использовании разного типа шкал. Категориальные структуры сознания. Понятие семантического поля. Понятие семантического пространства. Семантическая структура сознания.

Бессознательное.

История представлений о бессознательном в философии и физиологии. Вклад З. Фрейда в понимание природы бессознательного. Современные представления о природе бессознательного. Семиотическая природа бессознательного. Структурный психоанализ Ж. Лакана. Бессознательное, структурированное как язык. Симптомы как формы говорения с использование метафоры и метонимии. Особенности «»языка бессознательного». Виды бессознательного.

Когнитивные процессы.

Предмет психологии когнитивных процессов. Когнитивные процессы и культура.

Психология ощущений и восприятия. Закономерности восприятия. Психология восприятия в гуманитарных исследованиях. Законы визуального восприятия. П. Флоренский об «обратной перспективе» и психологический анализ данного феномена. Понятие завершенного гештальта. Понятие «хорошей формы» в гештальт-психологии. Психология восприятия и психология искусства. «Визуальное мышление» (Р. Арнхейм). Психосемантика цвета. Исследования по психологии цветовосприятия. Цвет и эмоциональное состояние. Психология цвета и цвет как элемент культуры.

Апперцепция восприятия. Понятие проекции. Проективные методы психодиагностики. Использование принципов психологической интерпретации в анализе образов искусства, рекламы, политической рекламы и пр.

Основные теории мышления. Мышление как решение задач. Структура решения задач. Культура и решение задач.

Понятие интеллекта в психологии. Социальный интеллект и эмоциональный интеллект. Основные теории интеллекта. Генетическая эпистемология Ж. Пиаже. Уровень знакового опосредования и уровень интеллектуального развития. Схемы и их формирование. Операции. Транзитивонсть. Формирование интеллектуальных навыков. Теория формирования понятий Дж. Брунера. Кодирующие системы и их усвоение. Зависимость развития навыков от требований культуры. Влияние культуры на когнитивное развитие. Критерии значимости и познавательное развитие.

Проблема экологической валидности в кросс-культурных экспериментальных исследованиях. Познание в разных культурах. Познание и система культурных ценностей. Основные проблемы.

Категоризация. Способы категоризации. Влияние содержания на классификацию. Культурная детерминация классификации. Классификация и деятельность. Влияние различий между культурами на способы классификации. Влияние образованиям на способы классификации.

Когнитивные стили. Когнитивные стили как базовые способы категоризации информации. Кросс-культурные исследования полезависимости — поленезависимости. Связь когнитивного стиля с культурой. Проявление когнитивных стилей в культуре.

Проблемы познания в философии и психологии. Связи, параллели, взаимовлияния.

Психология эмоций.

История становления психологии эмоций. Отношение к эмоциональным реакциям в различные исторические периоды. Ценность эмоций как культурный феномен. Теория эмоций Ж.П. Сартра. Информационная теория эмоций П.В. Симонова. Когнитивная теория эмоций С. Шехтера. Теория дифференциальных эмоций С. Томкинса. Современное состояние психологии эмоций. Феноменология эмоциональных явлений. Теория атрибуции возбуждения. Эмоции и тело. Формирование эмоциональной сферы личности. Эмпатия, формирование эмпатии. Проявления эмоций в культуре. Проблема универсальности основных форм эмоциональных реакций.

Влияние культуры на формирование эмоциональной сферы личности. Проблемы развития эмоций в работе «Психология искусства» Л.С. Выготского.

Методы исследования эмоций.

Психосемантика.

Психосемантика как раздел когнитивной психологии сознания. Теоретические основы психосемантики. Понятие ассоциативных связей. Вклад З. Фрейда и К. Юнга в разработку ассоциативных методов изучения содержания бессознательного. Вклад А.Р. Лурия в развитие теоретических основ психосемантики.

Вклад Ч. Осгуда в создание экспериментальной психосемантики. Эксперименты Ч. Осгуда по исследованию синестезии. Основные результаты. Универсальный характер факторов оценки, силы и активности. Интерпретация факторов силы и активности как категорий пространства и времени, предложенная А.М. Эткиндом. Понятие уровневой структуры сознания в психоанализе и теории деятельности А.Н. Леонтьева.

Предмет психосемантики. Задачи психосемантики. Понятие субъективной реальности. Исследование субъективной реальности.

Психосемантика как экспериментальный подход к изучению сознания. Понятие значения и категории. Категориальное значение. Коннотативное значение. Понятие коннотативных и денотативных шкал. Биполярные и униполярные шкалы. Семантические пространства, получаемые при использовании разного типа шкал. Категориальные структуры сознания. Понятие семантического поля. Понятие семантического пространства. Семантическая структура сознания.

Прикладные исследования. Невербальные семантические дифференциалы. Уровневое строение семантической структуры сознания.

Личностные семантические пространства. Психосемантика имплицитной теории личности.

Культура и личность

Основные проблемы связи личности и культуры. Культурная детерминация формирования личности. Связь между психологией и культурой. Вклад культурологии. “Этос культуры” Рут Бенедикт, “основная личностная структура” (А. Кардинер и Р. Линтон), “модальная личность” (К. Дюбуа), модальная личностная структура (А. Инкельс и Д. Левенсон). Представление о культуре как модели личности, редукция психологических феноменов к культурным, (Р.Бенедикт).

Психология личности. Основные подходы в понимании формирования личности. Многообразие точек зрения. Глубинная психология, гуманистическая психология, когнитивная психология, диспозициональная психология.

Психоанализ. Природа культуры в теории психоанализа. Роль культуры в развитии личности. Влияние философии на развитие психоанализа. Влияние психоанализа на развитие философии.

Представление о социо-биологическорй детерминации личности. Защитные механизмы личности. Виды защит. Проявление защитных механизмов на уровне культуры.

Развитие идей классического психоанализа. Теория объектных отношений. М. Кляйн, понятие шизо-параноидной и депрессивной позиции. Зависть и благодарность как базовые переживания. Понятие «частичного» объекта, «хорошего» и «плохого» объекта.

Теория периодизации развития личности младенца М. Малер. Основные стадии. Нормальный аутизм, симбиоз, сепарация – индивидуация. Проявление психологических особенностей каждой стадии в феноменах культуры. Психоаналитическое исследование нормального и отклоняющегося развития объектных отношений Р. Шпитца. Патология объектных отношений. Понятие госпитализма.

Понятие переходного объекта в теории Д. Винникота. Страх распада в структуре личности. Психотическое расстройство как защита. Страх смерти. Проявление страха распада в культуре.

Интерперсональная теория личности Г. Слливана. Структура личности. Понятие персонификации. Прототаксический, паратаксический и синтаксический способ восприятия реальности. Понятие разделенной реальности. Детерминанты развития личности. Тревожность и современная культура.

Теория Ж. Лакана как пример интеграции идей Фрейда, структурной лингвистики, этологии и философии. Реальное, воображаемое, символическое. «Стадия зеркала» как основа идентичности. Понятие Другого в теории Лакана. Философия Ж. Делеза и лакановский психоанализ.

Психология формирования идентичности. Э. Эриксон. Понятие идентичности. Формирование идентичности. Мораторий идентичности. Кризис идентичности. Психологические факторы, влияющие на процесс формирования позитивной идентичности. Спутанная идентичность в современном обществе. Представление об осознаваемой и неосознаваемой идентичности.

Понятие социального характера. Влияние исторической ситуации на идентичность личности. Анализ личность Лютера как пример психо-исторического исследования.

Развитие личности в онтогенезе. Нормативный кризис как механизм развития личности. Взаимосвязь личности и социума.

Гуманистическая психология.

Связь гуманистической психологии и экзистенциональной философии. Представление о целевой детерминации развития личности. Позитивный взгляд на человеческую мотивацию. Понятие «смысла жизни» а теории В. Франкла. Смысл жизни как культурный феномен. Культурно-исторические причины создания гуманистической психологии. Феноменологическая теория личности К. Роджерса. Связь с экзистенциальной философией и феноменологией. Понятие феноменального поля как психологической реальности. Тенденция актуализации. Я-концепция. Переживание угрозы и процесс защиты. Понятие о полноценно функционирующем человеке. Клиент-центрированная терапия и ее распространение. Т-группы и их влияние на культуру.

Личность как когнитивная система.

Представление о личности в теории личностных конструктов Дж. Келли. Понятие «конструкт». Основные принципы формирования конструктов. Принцип биполярности. Принцип проницаемости. Принцип применимости. Системный характер конструктов. Понятие когнитивной простоты и когнитивной сложности. Культурная детерминация конструктов. Конструкты на уровне культурных феноменов. Социальные стереотипы как конструкты. Применение репертуарных решеток как метода исследования индивидуального сознания, в диагностике и консультативной практике. Построение репертуарных решеток, ориентированных на решение частных прикладных задач.

Диспозициональная психология

.

Проблема таксономии и формирования черт личности. Основные диспозициональные теории личности. Понятие черт в теории Г. Оллпорта. Понятие функциональной автономии. Р. Кеттелл и Личностные черты: универсальный или специфический феномен. Результаты кросс-культурных исследований. «Большая пятерка» факторов. Возможность переноса пятифакторной модели на разные языковые и культурные группы. Достоинства и недостатки пятифакторной модели. Проблема исследований национального характера. Устойчивость национального характера и его детерминация.

Методы психодиагностики личности. Возможности применения методов психодиагностики в междисциплинарных исследованиях.

Психология мотивов. Изучение мотивов как изучения психологической детерминации действий человека.

Мотивы и потребности. Основные теории мотивов и мотивации. Природа побуждения к действию. Теории мотивации. Ситуационные детерминанты стимуляции поведения. Теория конфликта. Теория активации. Теория когнитивного баланса Ф. Хайдера. Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Проявление когнитивного диссонанса в социально-культурных феноменах. Использование когнитивного диссонанса. Понятие мотива в теории А. Н. Леонтьева. Потребность и желание в теории Ж.Лакана. Влияние диалектики Гегеля на формирование теории Лакана.

Теория поля К. Левина. Связь личности и ситуации. Понятие «жизненного пространства». Напряженные системы в модели личности. Модель окружения.

Психология агрессии. Основные теории агрессии. Представление об агрессии в классическом и современном психоанализе. Агрессия в теории М. Кляйн. О. Кернберг об агрессии и тяжелых личностных расстройствах. Физиологические основы агрессии. К. Лоренц о биологической основе агрессии. Социальная детерминация агрессии. Фрустрация как предпосылка агрессии. Ситуационные факторы. Культурна детерминация агрессивных реакций. Установки, системы ценностей и агрессия. Анализ агрессии в работах Э. Фромма. Мотив агрессии. Индивидуальные детерминанты агрессии. Тревога и агрессия. Агрессия и тяжелые личностные расстройства. Психопатологические детерминанты асоциального поведения. Гендерная детерминация агрессии. Агрессия в культуре. Проблема управляемости агрессией. Прямые и косвенные формы проявления агрессии.

Помощь и агрессия. Исследование психологических аспектов помощи. Ситуационные факторы. Нормативная установка и помогающее поведение. Сопереживание. Личностные диспозиции. Мотивация помощи и модель ожидаемой ценности.

Социальные мотивы: аффилиация и власть. Мотив аффилиации. Понятие аффилиации. Теории аффилиации. Формирование мотива аффилиации. Культурные детерминанты мотива аффилиации. Мотив аффилиации в культуре. Мотив власти. Теории мотива власти. Культурные детерминанты мотива власти. Психологические основания формирования мотива власти. Виды власти. Проявление мотива власти в культуре.

Мотив достижения. Психологические основы формирования мотива достижения. Модель выбора риска. Мотив избегания неудач.

Средовые факторы формирования мотивов. Культурная обусловленность выраженности и содержания мотивов.

Понятие психологического времени. Психологическое время, его структура и функции. Репрезентация психологического времени. Методы изучения психологического времени.

Социально-культурная природа телесности человека. Феноменология телесности. Образ тела и телесные ощущения. Производность границ тела. Проблема инструментального опосредования в формировании границ тела. «Отчуждение» как деструкция телесности. Семиотика телесности. Смысловое опосредование телесности. Проблема влияния смысла на перцепцию. Психоаналитический подход. Герменевтический подход (Х. Гадамер). Характеристики клинической модели в герменевтике. Школа ‘New look’. Влияние мотивации на восприятие. Концепция «личностного смысла». Семиотическая природа мотива. Смысл телесного ощущения. Проблема «истинности» телесных ощущений. Детерминированность различных форм телесности и телесных ощущений культурой. Психосоматические расстройства. Болезнь и культура. Психология телесности в исследовании тела как феномена культуры.

Проблема генотип-средовой детерминации психики человека как культурный феномен. Результаты экспериментальных исследований. Ф. Гальтон и идеи евгеники. Предшествование евгеники генетике и психогенетике. Современное состояние изученности проблемы. Понятие генотипа и фенотипа. Наследуемость отдельных физиологических и психологических характеристик. Представление о наследственности психических свойств в культуре. «Врожденное» как внутренняя граница субъектности. «Позитивная евгеника» (Ю Хабермас) в современном мире и ее последствия.

Половой диморфизм и гендерная психология. Дискуссия К. Хорни с З. Фрейдом о природе женственности. Утверждение о социальной детерминации фемининности.

Психологические различия, детерминированные биологическими факторами. Психологические различия, детерминированные культурой. Полоролеые стереотипы. Психологические теории маскулинности/фемининности. Маскулинность и фемининность как независимые характеристики. Понятие гендерных схем С. Бем. Многомерность гендерной идентичности в работах Дж. Спенс. Психологические основания содержания полоролевых стереотипов.

Клиническая психология

и культура.

Становление клинической психологии. Клиническая психология в исторической перспективе. Вклад М. Фуко в постановку и изучение проблемы. «История безумия в классическую эпоху» как пример междисциплинарного исследования.  

Понятие нормы и патологии. Психологические подходы к определению нормы. Критерии психического здоровья. Болезнь и личность. Уровни психического расстройства.

Патопсихология и культура. Концепции психопатологии. Модели патогенеза. История кросс-культурных исследований психического здоровья. Emic- и etic — подходы в патопсихологии. Стандартизация диагностики применительно к разным культурам.

DSM – IV и учет влияния культуры. Данные исследования об основных психических расстройствах. Шизофрения. Симптомы и признаки. Нарушения мышления.. Культурно-исторические предпосылки появление стереотипа «шизофреногенной матери» и его судьба. Шизофрения в современной культуре. Преодоление предубеждения.

Аффективные расстройства. Мании. Депрессии. Теории аффективных расстройств. Симптомы и признаки. Межличностно-коммуникативный аспект депрессии.

Тревожные расстройства. Фобии. Симптомы и признаки. Проявления в коммуникативной сфере. Социальная фобия. Фобии в культуре. Фобии и страх. Основные формы страха. Функция страха. Диссоциативные расстройства.

Истерия. Теории истерии. Симптомы и признаки. Проявления в коммуникативной сфере.

Акцентуация характера (А. Леонгард). Литературные примеры. Образ психической патологии в искусстве.

Уровни расстройства. Проявление патологических черт в адаптивном поведении.

Культурно-специфические модели психопатологий. «Гений и безумство» как культурный стереотип. Психологический смысл стереотипа. Психология креативности. Креативность и интеллект: основные результаты исследований. Проблема формирования креативности. Креативность и личностные особенности. Креативность и мотивация.

Патология психики – патология культуры – единство механизмов существования. Условность термина «патология». Феномены проявления патологии в культуре. Деструктивность в культуре.

Место и роль психотерапии в современном обществе. Место теории и практики психотерапии в современном мире. Влияние психотерапии на культуру.

Культурные феномены как предмет психологического исследования.

Социальная психология и культура. Культурные феномены и динамика культурных сообществ как предмет изучения социальной психологии. Специфика социально-психологического подхода. Методы социальной психологии в анализе феноменов культуры.

Вклад отдельных психологических теорий. Культура, искусство и социальная реальность как предмет исследования в классическом и современном психоанализе. Психология религии в психоанализе.

Анализ культуры с позиции психология больших и малых групп и психология социально-политических явлений. Правомерность подхода. «Теория поля в социальных науках» (К. Левин) как приложение гештальтпсихологии к анализу социальной реальности. Прошлое, настоящее и будущее как части психологического поля. Понятие валентностей объектов. Элементы культуры как элемент психологического пространства. Границы в групповой динамике. Постоянство и сопротивление изменению. Социальные поля и фазовые пространства. Методы изменения состояния социального пространства.

Исследование ментальности в школе С. Московичи. Понятие социальных представлений. Структура социальных представлений. «Век толп. Исторический трактат по психологии масс» Модель социального взаимодействия С. Московичи

Психология толпы. Изменения личности в толпе. Деиндивидуация. Когнитивная и аффективная регрессия.

Этноцентризм, характеристика понятия. Исследования этноцентризма (Г. Тэджфел, Дж. Тернер). Факторы, способствующие повышению уровня этноцентризма. М. Шериф, исследование групповых норм. Психология малых групп. Понятие групповой динамики. Теория группового развития (У. Беннис, Г. Шеппард). Двухмерная модель группового развития (Б. Такмен). Трехмерная модель группового развития (В. Шутц).

Структура группы. Межгрупповая агрессия. Теория социальной категоризации (Г. Тэджфел, Дж. Тернер). Лабораторные исследования и социально-психологические процессы в культуре.

Юродивые как культурный феномен. Условность социальной реальности и безусловность правил. Возможность междисциплинарного исследования. Психологический, социально-психологический и культурологический подходы.

Культура как игра – «Homo ludens» (Й. Хайзинга). Психологическая природа игры. Теории игры. Игровая реальность и феномен «переходного объекта» (Д. Винникот). Игра как вид деятельности. Игровая реальность в современном мире. Функции игры в мире взрослых. Понятие игр в теории Э. Берна.

Социальная фасилитация и ингибиция: влияние присутствия окружающих. Конформность как социально-психологический феномен. Причины конформности. Влияние меньшинства на большинство. Исследования С. Московичи. Факторы, способствующие влиянию меньшинства. Проявление влияния меньшинства в культуре.

История психологии и психология истории. Изменение человека в историческом процессе. Возможности исследования методы исследования.

Проблема «патологии культурных сообществ» (З. Фрейд) Исследование трансформаций процессов функционирования знакового опосредования в пространстве культуры, приводящих к формированию патологических форм массового и индивидуального сознания.

Психология искусства. Вклад психоанализа в исследование культуры. Психоанализ искусства Психология кино. С. Жижек. Анализ фильмов А. Хичкока на основе теории Ж. Лакана.

Психология спортивных зрелищ. «Бесплатные» эмоциональные переживания как ценность. Идентичность с группой. Структурирование времени. Формирование субкультуры.

Психология религии. Религиозные сообщества и религиозные чувства как предмет изучения психологии. Психологический и психопатологический анализ религии в работах П.Б. Ганнушкина. Психологические механизмы, проявляющиеся в феномене религиозных верований, религиозного поведения, религиозных сообществ. Психологическая функция веры и конфессиональной принадлежности.

Возможности психологического анализа отдельных феноменов культуры. Психология политики. Психология рекламы. Психология экономических отношений. Психология семьи.

Семинарские занятия

.

Темы семинарских занятий и вопросы для обсуждения определяются в соответствии с темами исследований слушателей.

Литература.

Винникот Д. Игра и реальность. М., 2002.

Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. Т. 2. С. 94-232. М., 1983.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

Петренко В.Ф.. Психосемантика сознания. М., 1997.

Пиаже Ж. Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 2002.

Психология и культура. / Под. Ред Д. Мацумото. «Питер», 2003.

Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб., 1999.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., Прогресс, 1987.

Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности. М.1994.

Эриксон Э. Молодой Лютер Психоаналитическое историческое исследование. М., 1996.

Тема

Количество часов

 

 

лекции

семинары

самостоят.

работа

всего

Введение. Междисциплинарный подход в гуманитарных науках.

2

     

Культура и основные психологические процессы

4

2

   

Культура и личность

4

2

   

Культурные феномены как предмет психологического исследования.

4

2

   
проведение детских праздников киев http://abpg.com.ua/catalog/group/5502-prezentacii.html . Изготовление опор освещения светотехническая продукция опоры освещения изготовление. Используются технологии uCoz

Развитие социально-психологической культуры социальных работников как основа эффективного профессионального становления специалиста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 316.772

Андреева Елена Александровна

кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры социальной работы, психологии и социального права Российского государственного социального университета, филиал в г. Анапа

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ КАК ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Andreeva Elena Aleksandrovna

PhD in Psychology, Senior Lecturer, Social Work, Psychology and Social Law Department, Russian State Social University, branch in Anapa

DEVELOPMENT OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL CULTURE OF SOCIAL WORKERS AS A BASIS OF THEIR EFFECTIVE PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Аннотация:

В статье акцентируется внимание на формировании и развитии при обучении в вузе социально-психологической культуры будущих специалистов, которая обусловливает сохранение здоровья работников социальной сферы, профилактику профессиональных заболеваний и способствует эффективному профессиональному становлению. Отмечена необходимость усиления внимания к повышению устойчивости к стрессам, профилактике эмоционального выгорания, овладению конструктивными моделями поведения в трудных профессиональных ситуациях.

Ключевые слова:

социальная работа, социально-психологическая культура, социально-психологическое становление, профессиональное становление, будущие специалисты по социальной работе, личностные качества, эмоциональное выгорание.

Summary:

The paper focuses on the formation and development of students’ socio-psychological culture in a higher school, which encourages preservation of health, prevents occupational diseases and supports effective professional development of social workers. The author notes the need to pay more attention to improving of future social workers’ resistance to stress and emotional burnout, mastering of their constructive behaviors in difficult professional situations.

Keywords:

social work, socio-psychological culture, socio-psy-chological development, professional development, future social workers, personal traits, emotional burnout.

В Российской Федерации система социальной работы начала формироваться с 1991 г., когда официально была введена новая профессия «специалист по социальной работе». До этого времени функции таких специалистов выполняли представители различных профессий, органов здравоохранения, образования, культуры, социального обеспечения, правоохранительных органов, как правило слабо взаимодействовавших в достижении главной цели — социальной помощи, поддержки человека. Придание новой профессии официального статуса позволило оформить и осмыслить накопленный в России за многие столетия опыт и вместе с тем выявило наиболее актуальные проблемы, встающие перед практикой социальной работы, социальными работниками. Одной из таких проблем, носящих комплексный характер и связанных с решением множества других, является проблема психологического здоровья социального работника — его умение справляться с задачами своей профессиональной деятельности [1; 2].

«Социальная работа — это профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам, общинам в целях восстановления или улучшения их способности к функционированию в социуме, создание условий, которые благоприятно действуют для достижения этих целей. Базовым компонентом формирования профессиональной культуры социального работника является профессиональная подготовка, программа которой должна содержать основные элементы знаний о человеке и обществе: по медицине, валеологии, социологии, организации культурной деятельности, социальной политике, конфликтологии, физической культуре, логике, психологии, педагогике, этике, эстетике, праву и т. д. Полученные знания важно трансформировать в высокую квалификацию специалиста.

Международная федерация социальных работников дает свое определение социальной работе. Это профессиональная работа: 1) по оказанию помощи человеку в самовыражении; 2) по ведению благотворительной деятельности; 3) по дисциплинированному внедрению в жизнь научного знания о человеческом поведении (социальном поведении человека).

ОБЩЕСТВО: СОЦИОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА (2015, № 2)

Социальная работа направлена на развитие личности, индивида, семьи, нации и мирового сообщества — для воплощения в жизнь принципов социальной справедливости [3].

Социально-педагогическая практика требует высокого профессионального владения навыками постановки социального диагноза, овладения профессионально-этической культурой, включающей в себя единство нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, формирования гуманных отношений в социуме, выбора адекватных методов и технологий социальной работы. Значимыми показателями высокой профессиональной квалификации социального работника являются умения построения гипотез, создания социально-педагогических проектов и моделей, навыки анализа и научно-исследовательской деятельности.

Проблемы формирования и развития социально-психологической культуры будущих специалистов в вузе исследованы в различных отраслях научного знания, например, возможности общения для развития личности были изучены такими учеными, как Л.И. Божович, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев; социально-психологические проблемы общения будущих специалистов социальной сферы — Л.П. Буевой, А.А. Леонтьевым, Б.Д. Парыгиным; значение социально-психологической культуры для развития личности — М.С. Каганом, Е.Г. Злобиной; развитие коммуникативных способностей — А.А. Кидроном, Б.Ф. Ломовым [4].

Задачей эффективного профессионального социально-психологического становления будущих специалистов является развитие социально-психологической культуры социальных работников. Социально-психологическая культура существенно обусловливает сохранение здоровья специалистов социальной сферы, профилактику профессиональных заболеваний и более эффективное решение всех профессиональных задач. Будущим социальным работникам необходимо представлять себе профессиональные возможности и ограничения, постоянно учитывать свой психофизиологический и трудовой потенциал, уметь осознавать симптомы стресса и управлять им, овладевать широким спектром приемов саморегуляции, преодоления первых симптомов стресса на работе [5].

Студентам, будущим специалистам, в процессе профессионального обучения необходимо давать основы психокоррекционных методов и технологий на основе различных теоретических школ (гуманистической, бихевиоральной, глубинной), способствующих повышению устойчивости специалистов к стрессам и профилактике эмоционального выгорания. Будущие специалисты должны овладеть конструктивными моделями поведения в трудных профессиональных ситуациях, а также научиться методам психологической разгрузки, рационализации, снижающим эмоциональную напряженность, и активно их применять. У будущих специалистов по социальной работе, социальных педагогов необходимо формировать личностные качества, развивать навыки самообладания, стрессоустойчивости, — все это целесообразно начинать делать на ранних этапах профессионального обучения и образования [6].

В период обучения в вузе с будущими специалистами социальной сферы необходимо проводить специальные занятия, в содержание которых входят физические упражнения, психотренировка, социально-психологические тренинги, ролевые и деловые игры, сеансы активной релаксации, упражнения для активизации представлений, применение различных методик по релаксации во время сессии и другое. Все это позволит овладеть умениями и навыками самообладания, самоконтроля, развить стрессоустойчивость, предотвратить возможные профессиональные риски [7].

Будущие специалисты социальных служб должны обладать глубокими знаниями и умениями в сфере психологии и психогигиены здоровья, в сфере адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям, в преодолении фрустрирующих ситуаций. Очень важно, чтобы будущие специалисты и специалисты, уже осуществляющие профессиональную деятельность, овладели теоретическими и практическими знаниями профилактики нервно-психических расстройств и психосоматических заболеваний.

В процессе обучения необходимо научить будущих специалистов по социальной работе сознательно организовывать условия своего труда, позволяющие избеганию психических и физических перегрузок, чередовать труд и отдых с обязательным использованием выходных дней и отпуска по назначению, рационально и сбалансировано питаться, вести достаточную двигательную активность, уметь избегать чрезмерно напряженных, приводящих к утомлению мероприятий и занятий (просмотр телепередач и фильмов устрашающего содержания, перенасыщенных жестоко-стями, злоупотребление компьютерными играми и Интернетом). Не менее значимы и личностные характеристики, которые позволят будущим специалистам сохранить психологическое равновесие:

— способность принимать реальность во всем ее многообразии;

— позитивное отношение к самому себе, к другим людям и миру в целом;

— адекватная устойчивая самооценка, мотивация на успех;

— принятие личной ответственности за свою жизнь, способность делать осознанный выбор и нести ответственность за его последствия;

— способность устанавливать конструктивные отношения с другими людьми;

— осознание проблемы зависимости и проблемы вины;

— формирование навыков планирования, построения жизненной перспективы, преодоление страха перед будущим;

— знания о проблемах стресса, выработка индивидуальной тактики управления стрессом, навыков саморегуляции [8].

Успешная подготовка будущих социальных работников, социальных педагогов к профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования не только к их личностным качествам, но и к уровню их физического и психического здоровья. Здоровый и духовно развитый специалист получает удовлетворение от своей работы и обладает высоким уровнем работоспособности, активности, творчества, стремится к совершенствованию.

Существует ряд мер психопрофилактического характера, позволяющих развить социально-психологическую устойчивость. Это процессы саморегуляции и развития личности с целью предотвращения нарушений профессионально-личностного функционирования и профессионально-личностных деформаций. Вторым компонентом метода являются меры по регуляции актуального самочувствия и самоуправления в ситуациях обыденного и профессионального общения. Третий компонент — меры коррекционно-развивающего характера, направленные на выработку целей, построение и реализацию программы профессионально-личностного развития: активизация ресурсов личности и преодоление негативных эффектов и деформаций, возникающих в процессе реализации профессиональной деятельности и в повседневном общении социального работника вне центра социального обслуживания [9].

В связи с этим способом решения проблемы социально-психологической готовности специалистов по социальной работе в настоящее время, помимо мер, принимаемых в рамках социальных центров и учебных учреждений, где социальные работники проходят подготовку и переподготовку, служит психологическая самопомощь социальных работников, то есть система процессов самоизучения и саморегуляции личностно-профессионального потенциала и его развития с целью сохранения психологического здоровья в целом.

Ссылки:

1. Андреева Е.А. Развитие социально-психологической культуры будущих специалистов по социальной работе в период их профессионального становления // Перспективы интеграции науки и практики. 2014. № 1. С. 38-43.

2. Социальная работа : учебное пособие. 4-е изд. / под ред. проф. В.И. Курбатова. Ростов н/Д., 2005. 480 с.

3. Там же.

4. Там же.

5. Введение в практическую социальную психологию. 3-е изд. / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 2006. 377 с.

6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 2004. 356 с.

7. Золотарева Т.Ф. Основы психологической самопомощи социального работника : учебное пособие. М., 2004. 182 с.

8. Павленок П.Д. Введение в профессию социальная работа : курс лекций. М., 2005. 174 с.

9. Психология социальной работы : учебное пособие / О.В. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др. ; под общ. ред. М.А. Гулиной. СПб., 2004. 351 с.

Психологическая культура личности, ее формирование в вузе

Библиографическое описание:

Апанасенко, О. Н. Психологическая культура личности, ее формирование в вузе / О. Н. Апанасенко, Е. В. Малюкова. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2012. — С. 154-155. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/63/2708/ (дата обращения: 30.12.2021).

Социально-экономическая реформа и происходящие изменения в современном российском образовании ставят во главу угла проблему общекультурного развития студентов. К высшему образованию предъявляются новые требования, связанные с необходимостью высококвалифицированной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире. В образовательной практике отмечены тенденции, свидетельствующие о важности и необходимости формирования психологической культуры в процессе обучения в вузе, отличительной чертой которого является внимание к индивидуальности человека, самостоятельности, ответственности, мотивации. Психологическая культура обеспечивает социальную ценность будущего специалиста, его адаптивность и жизнестойкость в современном мире на рынке труда.

Перед вузами стоит важная задача подготовки специалистов, способных строить свою профессиональную деятельность в форме продуктивного сотрудничества, с учетом интересов других людей, так как этому вопросу в настоящее время уделяется недостаточно внимания, даже при наличии в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования дисциплины «Психология и педагогика».

Анализ педагогической, психологической литературы и нормативных документов по проблемам высшей школы показывает, что данная дисциплина в разном объеме изучается в наших вузах, и при этом большинство студентов не обладают навыками практического применения психологических знаний и умений. Сложившийся уровень психологического образования находится ниже необходимого и не решает проблемы формирования психологической культуры. При решении задачи совершенствования психологического образования многие вузы, особенно негуманитарные, сталкиваются с большими трудностями, связанными с неразработанностью требований к необходимому отбору материала теоретического содержания, с отсутствием методической и специальной литературы для технических специальностей вузов, с отсутствием образовательных программ, направленных на формирование психологической культуры студентов — будущих инженеров. Мы считаем, что на сегодняшний день данная проблема особенно актуальна.

В чем же заключается психологическая культура? Чем она отличается от культуры вообще и каким образом влияет на личностный рост человека?

Известно, что существует множество определений понятия «культура», десятки подходов к ее изучению, теоретических концепций, моделей и видов. Возникла вполне самостоятельная система знаний, оформившаяся как наука культурология. Это весьма красноречиво подчеркивает смысловое многообразие всем знакомого понятия, отличающегося кажущейся простотой. Л. С. Колмогорова, анализируя различные подходы к пониманию психологической культуры, пишет: «Остается проблемой определение понятия «психологическая культура» личности, выделение ее параметров, уровней. Отметим, что термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В справочной литературе представлены определения отдельных ее составляющих (коммуникативной культуры, культуры поведения, культуры мышления)» (Колмогорова Л. С., 1999, с. 85).

Культура вообще и психологическая культура в частности, как любая сложноорганизованная система, обладает способностью к самоорганизации в обществе. Изменения, происходящие в экономике, политике государства, незамедлительно отражаются на уровне преходящих ценностей, возрождают забытые смыслы, нормы. Социум как единый организм, прежде чем сможет экстериоризовать новые «идеальные формы», должен «присвоить» их, интериоризовать, наделить эти эталоны характеристиками, сделать их знаковыми. В силу неоднородности социальных слоев непрерывный процесс культуротворчества и культуроосвоения подобен кругам, расходящимся по воде, амплитуда и частота которых снижается по мере удаления от места возникновения колебаний.

Психологическая культура – это составная часть базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни, способствующая саморазвитию и успешной социальной адаптации, удовлетворенностью собственной жизнью (Л.Д. Демина, Н.А. Лужбина).

Психологическая культура человека – это комплекс специальных потребностей в познании себя (как личности будущего специалиста) и окружающих, которая возможна при условии эффективной образовательной деятельности посредством педагогического общения, с учетом индивидуальных и профессиональных способностей.

В технических, сельскохозяйственных и других негуманитарных вузах, чаще всего, преобладают дисциплины, связанные с техническими и естественными науками, которые способствуют формированию «технократического» мировоззрения, приучают студентов мыслить формально-логически. Напротив, изучение гуманитарных наук, психолого-педагогических дисциплин опирается не только на логическое мышление, но и на образное, способствует стремлению к самостоятельным размышлениям, развитию умений понимать и учитывать разные точки зрения, позиции других людей.

Становление оптимального уровня психологической культуры будущих специалистов может быть обеспечено на основе специально спроектированных образовательных программ, которые ориентированы на удовлетворение возрастных, личностных, профессиональных потребностей будущих специалистов; формирование умений применять психологические знания в повседневной жизни; развитие и совершенствование личностных качеств, которые необходимы для делового успеха.

Психологическая грамотность необходима каждому человеку, а профессионалу особенно, чтобы проанализировать возможные психологические причины неуспеха в своей профессиональной деятельности, и как члену социальной группы, если возникает межличностное непонимание, конфликт.

Решение целого ряда задач по формированию психолого-педагогических знаний, умений, необходимых профессионалу своего дела, связано, на наш взгляд, с прикладными науками «Психология и педагогика», «Культура делового общения» и др. Их знания – не балласт для памяти, который можно выбросить после сдачи зачета или экзамена. Они должны войти в систему мировосприятия, практического мышления образованного человека, его внутренних установок и привычек, использоваться как инструмент при решении жизненных проблем и профессиональной деятельности. В результате освоения курса студент должен иметь представления:

  • о роли сознания и самосознания в поведении, общении и деятельности людей;

  • о факторах формирования личности, об основных закономерностях и формах регуляции социального поведения, о природе возникновения социальных общностей и социальных групп;

  • о формах, средствах и методах педагогической деятельности, а также владеть элементарными приемами психической саморегуляции.

Содержание образовательной программы по психологическим дисциплинам определяется содержанием образования (ценности развития и целевые ориентиры ведущего типа образовательного процесса), содержанием педагогической деятельности (условия и способы обеспечения ценностей и целей) и содержанием деятельности образующихся (индивидуальные смыслы образования). Педагог, учитывая наличный уровень развития психологической культуры и задачи психологического образования, должен выстраивает систему отношений со студентом таким образом, чтобы содействовать становлению его психологической компетентности в различных жизненных ситуациях. Под психологической компетентностью мы понимаем применение знаний о закономерностях развития личности и коммуникаций, а также практические навыки по пониманию и целенаправленному воздействию на психические проявления человека.

В рамках изучения указанных дисциплин мы предлагаем студентам экономических, юридических специальностей работу по составлению психологического портрета. На лекционных занятиях они изучают основные теоретические аспекты: психология как наука; психика и ее структурные элементы; факторы, определяющие развитие личности; психические процессы; социальные процессы и т.д. В ходе практических занятий студенты знакомятся с психодиагностическими методиками: исследование асимметрии правого и левого полушарий, локус контроля, самооценки, волевых качеств, темперамента и т.д. По результатам тестирования и собственных наблюдений обучающиеся составляют психологический портрет. В процессе составления психологического портрета студенты анализируют результаты тестирования и формируют свое отношение к этому, сравнивают «образ себя», ранее сформированный, с полученными результатами. Этот процесс носит сугубо индивидуальный характер, т.е. осознается и принимается человеком в зависимости от его установок, потребностей, мироощущения и т.д.

Главное состоит в том, что студенты в рамках данной работы учатся оценивать, понимать и принимать себя, развивают способность к познанию себя; к пониманию внутренних психологических состояний, как себя, так и другого; готовность к самообразованию; базовые коммуникативные умения; свободное самовыражение; ответственности за свое поведение; творческий подход к делам и решению проблем. Это в свою очередь, безусловно, влияет на качество воспитанности, образованности будущего специалиста и формирование его психологической культуры.

Литература:

  1. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. – 1999. — № 1.

Российский государственный гуманитарный университет — Кафедра социальной психологии

Корпус 7, кабинет 382
Телефон: +7 (499) 251-36-97
E-mail: [email protected]
Секретарь-администратор: Полякова Полина

Заведующий кафедрой

Хорошилов Дмитрий Александрович, кандидат психологических наук, доцент

Общая информация

Кафедра социальной психологии основана в 2002 году доктором психологических наук, профессором Р.Л. Кричевским (1936 – 2005). Приоритетная тема исследований кафедры «Социальная психология в условиях транзитивного общества» связана с научной проблематикой Института психологии имени Л.С. Выготского РГГУ «Социализация личности в транзитивном мире».

Исследовательские и образовательные проекты, реализуемые сотрудниками кафедры, продолжают и развивают традиции научной школы социальной психологии доктора философских наук, профессора, академика РАО Г.М. Андреевой (1924 – 2014). Научно-исследовательская и педагогическая работа ведется по следующим направлениям: 1) теория и методология психологического анализа социокультурных изменений и проблем; 2) психология социальных институтов и организаций; 3) психология потребительского поведения и маркетинговых коммуникаций; 4) психология современной культуры и искусства; 5) практическая психология общения в повседневной жизни. Профессорско-преподавательский состав кафедры включает в себя признанных в России и за рубежом специалистов в сфере психологии и смежных гуманитарных дисциплин.

Кафедра социальной психологии реализует направления подготовки «Психология служебной деятельности: психология менеджмента и организационное консультирование» (специалитет), «Психология бизнеса и рекламы» (магистратура), принимает участие в других программах специалитета, бакалавриата и магистратуры Института психологии имени Л.С. Выготского, а также обеспечивает преподавание курсов по психологии для различных институтов и факультетов РГГУ.

Преподаватели кафедры, работающие в штате

Хорошилов Дмитрий Александрович – кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой
Громова Оксана Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент
Марковская Оксана Вячеславовна – кандидат психологических наук, доцент, декан психологического факультета
Петрушихина Елена Борисовна – кандидат психологических наук, доцент, декан факультета психологии образования
Симонович Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор
Скрипкина Татьяна Петровна – доктор психологических наук, профессор, почетный работник высшего профессионального образования РФ, лауреат премии Правительства РФ в области образования (2010)
Солодникова Ирина Витальевна – доктор социологических наук, профессор 

Преподаватели кафедры, работающие по совместительству

Байер Ирина Викторовна– кандидат психологических наук, доцент Института общественных наук РАНХиГС
Белинская Елена Павловна – доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, лауреат премии Правительства РФ в области образования (2016)
Ванданова Эльвира Леонидовна – кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра управления в образовании ИОМ РАНХиГС
Дубовская Екатерина Михайловна – кандидат психологических наук, доцент, заслуженный преподаватель факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Красная Мария Андреевна – кандидат психологических наук, доцент, Talent Acquisition Manager компании «Яндекс»
Мельникова Ольга Тимофеевна – доктор психологических наук, заслуженный профессор факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Ощепкова Екатерина Сергеевна – кандидат филологических наук, доцент, старший научный сотрудник Института языкознания РАН
Титова Наталья Сергеевна – кандидат психологических наук, доцент, руководитель проектов ДПО РУДН

Основные преподаваемые дисциплины

Социальная психология
Этнопсихология
Организационная психология
Психолингвистика
Психология общения
Психология конфликта
Психология социального познания
Социальная психология личности
Гендерная психология
Профессиональная этика
Качественные методы в психологии
Социально-психологический тренинг и другие

Примерные темы выпускных квалификационных работ

1. Теория и методология исследования социальных идентичностей, социальных представлений и коллективных переживаний в транзитивном обществе.
2. Социально-психологические аспекты исследования цифровых медиа и маркетинговых коммуникаций (рекламы, брендинга, PR).
3. Психологические аспекты повседневного экономического поведения.
4. Психология моды как формы коллективного поведения. Феноменология и психологические механизмы демонстративного (престижного) потребления.
5. Психологические технологии конструирования персонального имиджа и стиля, личного и корпоративного бренда. Психология репутации и харизмы.
6. Психология карьеры и карьерных ориентаций, карьерного консультирования и профессионального саморазвития личности.
7. Психологические основы эффективных коммуникаций, деловых переговоров и разрешения социальных конфликтов.
8. Психология лидерства и управления организационными проектами.  
9. Психология организационного поведения, психологические технологии развития организационной культуры и командообразования.
10. Психология риска и принятия решений в бизнесе.
11. Психологические методы в маркетинге и менеджменте.
12. Теория и практика социально-психологического тренинга.
13. Психологические аспекты коучинга и другие.

Байер Ирина Викторовна ([email protected])

1. Коучинговые и тренинговые технологии развития персонала.
2. Проблемы мотивации и стимулирования персонала.
3. Предотвращение и разрешение организационных конфликтов.
4. Компетентностный подход в оценке и развитии персонала.
5. Оценка персонала и ее связь с эффективностью деятельности.
6. Организационный и профессиональный стресс.
7. Проблема диссимуляции стресса.
8. Стресс факторы при работе в особых условиях.


Громова Оксана Анатольевна ([email protected])

1. Межпоколенческий анализ потребительского поведения. 
2. Бренды как символы в структуре потребительской идентичности.
3. Переживание как фактор принятия решения потребителем.
4. Этнографические методы в социальной психологии.
5. Технологии формирования корпоративной культуры. 
6. Разработка мотивационных схем в организации.
7. Трансформации межличностного общения в период пандемии Covid-19.


Красная Мария Андреевна ([email protected])

1. Гражданская и политическая социализация в транзитивном обществе.
2. Организационная культура как фактор личностного и профессионального развития.
3. Психологический анализ деятельности малой группы в условиях изоляции.


Петрушихина Елена Борисовна ([email protected])

1. Личностные предпосылки эффективности руководства.
2. Представления о лидерстве в различных социальных группах.
3. Интеллект руководителя и эффективность управленческой деятельности.
4. Эмоциональный интеллект руководителя.
5. Личностные факторы конструктивного поведения в организации.
6. Факторы социально-психологического климата в организации.
7. Гендерные аспекты психологии лидерства и руководства.
8. Личностные и организационные факторы удовлетворенности работой.
9. Взаимосвязь социальных верований и социальных установок.
10. Мотивация труда и психологические контракты в российских организациях.


Скрипкина Татьяна Петровна ([email protected])

1. Доверие и толерантность как социально-психологические факторы противодействия ксенофобии и нетерпимости.
2. Эффективность деловой коммуникации при различных моделях доверительных отношений в профессиональной деятельности.
3. Эмоциональное выгорание работников банковской сферы с различными типами системы доверительных отношений.
4. Социально-психологические особенности доверия к телевизионной рекламе.
5. Личностный самоактуализационный потенциал студентов психологов и юристов.
6. Проблемы гармонизации профессионального развития личности.
7. Жизнеспособность и эмоциональная устойчивость представителей бизнеса. 
8. Эмоциональный интеллект у госслужащих и представителей бизнеса.
9. Эмоциональный интеллект у активных пользователей социальных сетей.
10. Психологическое благополучие служащих и стиль руководства в организации.
11. Социально-психологический климат и корпоративная культура организации.
12. Разработка форм, видов и направлений психологической службы образования.


Солодникова Ирина Витальевна ([email protected])

1. Социальная психология личности.
2. Психология потребительского поведения.
3. Социально-психологические факторы формирования зрелой личности.


Хорошилов Дмитрий Александрович ([email protected])

1. Психологический анализ массовой культуры и современного искусства.
2. Медиатизация и архаизация повседневности в транзитивном обществе.
3. Прекарность как психологическая характеристика общественного сознания.
4. Методы исследования социальных представлений и коллективных переживаний.
5. Проективные методики и техники в социально-психологических исследованиях.


Положение о кафедре социальной психологии

3.1. Сравнительно-культурный подход в социальной психологии. Этнопсихология

3.1. Сравнительно-культурный подход в социальной психологии

На протяжении всей истории экспериментальной социальной психологии, прежде всего американской, исследователи были заняты поиском универсальных закономерностей социального поведения, общения и взаимодействия индивидов. Практически все разработанные ими теории и модели – от концепции фрустрации-агрессии до атрибутивных теорий: «могут быть охарактеризованы как структуры интраиндиви-дуальных механизмов или процессов обработки информации, которые активируются в ответ на некоторые стимульные условия и более или менее непосредственно определяют социальные когни-ции, аттитюды и поведение» (Pepitone, Triandis, 1987, p.479).

Во всех подобных априорно универсальных концептуальных системах бросается в глаза отсутствие контекстуальных, в том числе культурных, переменных и даже подчеркивается инвариантность механизмов и процессов у всех народов, во всех культурах. Так, теория когнитивного диссонанса индифферентна к содержанию когниций, а теория фрустрации-агрессии – к конкретному содержанию фрустрации и фруст-рируемой цели.

В настоящее время многие серьезные исследователи пришли к выводу, что якобы «естественные» социально-психологические «законы» очень часто ограничены только западной культурой, а большинство теорий нерелевантно незападным культурным условиям. Пример, подтверждающий культурные границы современной социальной психологии, – попытка повторить в Израиле исследования, проведенные в США. И. Амир и И. Шарон из тридцати пяти исследований, результаты которых были опубликованы в 1973-75 гг., выбрали шесть, затрагивавших общечеловеческие, а не уникальные американские проблемы, и не требовавших сложного оборудования. Однако даже в этом случае из 64 возможных результатов в Израиле подтвердились только 30, т.е. меньше половины, а остальные оказались подвержены влиянию культурного контекста (см. Amir, Sharon, 1987).

Социальные психологи убедились в невозможности «импорта» из США многих социально-психологических концепций даже в соседнюю Канаду. Что же говорить о культурах, в большей степени отличающихся от культуры США, чем канадская и израильская?

«Так, японцы намного меньше озабочены проблемой когнитивного соответствия, чем представители западной культуры…. А в западной социальной психологии значительное место занимают теории «когнитивного- баланса», «когнитивного диссонанса», «когнитивной конгруэнтности» и т.д., в основе которых лежит зародившаяся: еще в древнегреческой мысли идея соответствия. Мы на Западе полагаем, что если «истинно А, то Б истинным быть не может». Но эта точка зрения имеет мало смысла в таких культурах как индийская, где широко распространен философский монизм, согласно которому «все едино» и «противоположность великой истины также является великой истиной»[47] (Triandis, 1994, р. 4).

Но Запад долгое- время являлся эталоном для психологов Азии, Африки и Латинской Америки. Поэтому они считали, что если их результаты не соответствуют западным теориям, что-то не в порядке сих результатами, а не с теориями. Как отмечает Г. Триандис, у многих из них даже сформировался комплекс неполноценности. Кроме того, во многих культурах скромность является большей добродетелью, чем на Западе, поэтому «незападные» психологи долго не говорили своим американским коллегам: .»Ваша теория если и не ошибочна, то не универсальна». Первыми это осмелились сказать японцы. А затем и в других странах пришли к заключению о необходимости создавать «местные» социальные психологии, «стремящиеся взглянуть на группу глазами,ее,членов? и; учитывающие социальный и культурный контекст — ценности, нормы, систему верований, характеризующие конкретную этническую общность (Но, 1998, р.94).

На Западе тоже озаботились новой ситуацией и стали намного серьезнее относиться к сравнительно-культурным исследованиям. Были выделены основные задачи, стоящие перед сравнительно-культурной социальной психологией. Наиболее очевидная из них – проверка универсальности (или валидности) существующих социально-психологических теорий. Этой задаче Дж. Берри дал название «перенос и проверка», так как психологи стремятся перенести свои гипотезы на другие этнические группы, чтобы проверить, подтверждаются ли они во многих, а желательно, во всех культурных контекстах (см. Berry et al., 1992). Вторая задача, стоящая перед сравнительно-культурной психологией, – изучение психологических переменных, которые отсутствуют в западном – весьма «ограниченном – культурном опыте. И создание «местных» психологии является при решении этой задачи необходимым этапом исследовательского процесса.

Предполагается, что лишь решив эти задачи, можно прийти к конечной цели – попытаться собрать и интегрировать результаты и обобщить их в подлинно универсальной социальной психологии, валидной если не для всех, то для широкого круга культур.

Но хотя исследователи универсалистского направления и верят в возможность раскрытия социально-психологических явлений, которые характеризуют Homo sapiens как вид, в настоящее время наиболее актуальной является первая из упомянутых задач. Ее разрешение сталкивается с большим количеством проблем и трудностей при буквальном переносе исследований из одной культуры в другую. Возможно ли вообще валидное сравнительно-культурное исследование?

По мнению Г. Триандиса, наилучшие результаты могут быть достигнуты при использовании комплексного etic-emic-etic подхода, при котором используются «etic категории и emic способы их измерения» (Triandis, 1994, р.69). При этом оригинальная система категорий должна быть точно операционализирована в каждой культуре.

В качестве примера можно привести проблемы, которые необходимо разрешить при- сравнительно-культурном исследовании социальной дистанции. В США понятие «социальная дистанция» было введено в научный оборот в 20-е гг. Е. Богардусом, который, операционализируя его, спрашивал испытуемых, согласились бы они «жениться», «иметь в качестве близкого друга», «жить по соседству», «вместе работать», «изгнать из страны» и т.п. представителей ряда этнических общностей.

Не вызывает сомнений, что понятие «социальная дистанция» – универсальный (etic) конструкт и имеет смысл во всех культурах. Однако оригинальные вопросы Богардуса являлись культурно-специфичными (emic) для США начала века, и серьезную ошибку допускают исследователи, использующие их в другое время и в других культурах.

Во-первых, существуют значимые и даже специфичные для культур группы, и индивид в разной степени идентифицирует себя с ними: в одних культурах он тесно связан с нуклеарной семьей, в других – с племенем, в одних – наиболее значимой является группа соседей, а в других – элитарный клуб. При исследовании культурной дистанции в США и Греции Триандис учитывал это обстоятельство. Поэтому в каждой культуре он выявил связи индивида со всеми возможными группами и сконструировал два разных, но эквивалентных между собой – стандартизированных для культуры – набора вопросов. Иными словами, лишь .часть вопросов являлась прямым переводом с английского языка на греческий, а остальные отражали культурную специфику. Например, в Греции измерялось согласие испытуемых на включение представителей этнических общностей в «парею» (компанию друзей), а в США – согласие видеть их своими приятелями в клубе.

Во-вторых, некоторые формы контактов, используемые для измерения социальной дистанции в одной культуре, не имеют смысла в другой. В Индии для измерения социальной дистанции может быть использовано emic понятие «прикасаться к моей посуде». Так как в этой стране до сих пор сохранились идеи «ритуального осквернения», индивид, согласный жить рядом с представителем более низкой касты, может не согласиться, чтобы тот дотрагивался до его посуды. Но как не без иронии отмечает Триандис, абсолютно бессмысленно было бы выяснять отношение американца к тому, что к его посуде прикоснется турок (см. Triandis, 1994).

Итак, для получения надежных данных в сравнительно-культурном исследовании, предпочтительнее не переводить методики с одного*языкана другой, а в каждой культуре искать emic эквиваленты используемых категорий. Но на практике социальным психологам часто приходится использовать переведенные методики. Для этих случаев созданы специальные – достаточно сложные – техники перевода психологических методик, например метод двойного перевода с децентрированием, предложенный О. Вернером и Д. Кэмпбеллом. Разрабатывая свой метод, американские исследователи исходили из того, что существуют разные способы для выражения одной и той же мысли. Поэтому тщательная «подгонка» друг к другу текстов на двух языках – с изменением их формы, но не смысла – может облегчить перевод, не создавая сложностей при проведении исследования.

Например, текст А, полученный в результате обязательного двойного перевода с одного языка на другой и обратно, может иметь значительные расхождения с исходным текстом А. В этом случае исследователь должен изменить («децентрировать») исходный текст так, чтобы он удовлетворял целям исследования, но был ближе к А, чем к А. После этого он осуществляет двойной перевод децентрированного текста А», в результате получая текст А, имеющий большие шансы оказаться идентичным тексту А (см. Werner, Campbell, 1970).

Невозможно перечислить все моменты, влияющие на валидность и надежность результатов сравнительно-культурных исследований. Во-первых, следует учитывать самые разнообразные межкультурные различия. Например, между представителями культур существует заметная разница в использовании предлагаемых вариантов ответов: испытуемые могут в большей или меньшей степени предпочитать крайние варианты ответов типа «Я совершенно согласен»; отвечать либо только тогда, когда абсолютно уверены в ответе, либо – на все вопросы. В разных культурах отмечена и разная вероятность использования искажающих реальность социально желательных ответов. При этом социальная желательность может проистекать из желания выразить идеалы своей культуры, угодить исследователю либо властям (см. Hui, Triandis, 1989).

Необходимо также помнить, что в каждой культуре существуют слои населения, трудно достижимые для исследователей. Например, богатые и влиятельные люди, как правило, недоступны в западных культурах, но, в традиционных культурах именно они являются основным объектом изучения, так как визит исследователя даже повышает их статус. Американские ученые жалуются на трудности проведения исследований в школах, так как их администрация опасается результатов, которые могут оказаться антирекламой для учебного заведения (см. Triandis, 1994). А у российских исследователей при работе в школе не возникает столь серьезных трудностей,.

Во-вторых, на сбор данных и их интерпретацию оказывают влияние механизмы межгруппового восприятия. Особенно опасно, если в работах этнопсихологов проявляются тенденции этноцентризма, когда стандарты своей культуры используются в качестве универсальных. Как отмечают Дж. Берри и его коллеги, этноцентризм в — сравнительно-культурных исследованиях ; можно обнаружить достаточно часто и на разных уровнях: 1) при введении в якобы универсальные методики категорий, специфичных для своей культуры[48]; 2) при выборе предмета исследования без учета особенностей одной из изучаемых культур. Например, на Западе, как правило, изучается содержание коммуникации, тогда как для восточных культур не менее важен контекст, в котором она протекает; 3) в формулировании теорий и концепций, так как идеи социальных психологов и используемые ими понятия обусловлены культурой (см. Berry et al., 1992). Несмотря на сложности, с которыми сталкиваются ученые при сравнении психологических явлений у разных народов, в настоящее время во всем мире наблюдается настоящий бум ис<-следований, являющихся социально-психологической проекцией на культурное разнообразие человечества. Далее мы затронем лишь отдельные аспекты из весьма обширной области социальной этнопсихологии, основное внимание уделив системам коммуникации и социальным регуляторам человеческого поведения.

Образовательные программы. Магистратура. 37.04.01 Психология. Социальная психология личности (2 года-очная форма) — Пензенский государственный университет

Актуальные проблемы теории и практики современной психологии Аннотация Рабочая
программа
Иностранный язык (английский) Преподаватель: Павлова Наталия Анатольевна Аннотация Рабочая
программа
Иностранный язык (немецкий) Преподаватель: Гордеева Наталья Владимировна Аннотация Рабочая
программа
Информационные и коммуникационные технологии в деятельности психолога Преподаватель: Баканова Марина Викторовна Аннотация Рабочая
программа
История социальной психологии Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Качественные и количественные методы исследования в психологии Преподаватель: Родионов Михаил Алексеевич Аннотация Рабочая
программа
Методологические проблемы психологии Преподаватель: Бабаева Марина Владимировна Аннотация Рабочая
программа
Научно-исследовательская работа Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Научные школы и теории в современной психологии Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Отрасли психологии, психологические практики и психологические службы Аннотация Рабочая
программа
Педагогическая практика Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Преподавание психологии в системе высшего и дополнительного образования Преподаватель: Ледовских Ирина Александровна Аннотация Рабочая
программа
Психология cоциального познания Преподаватель: Ледовских Ирина Александровна Аннотация Рабочая
программа
Психология делового общения Аннотация Рабочая
программа
Психология и культура Аннотация Рабочая
программа
Психология массового сознания Преподаватель: Ледовских Ирина Александровна Аннотация Рабочая
программа
Социальная психология детства Преподаватель: Тарасов Сергей Васильевич Аннотация Рабочая
программа
Социальная психология личности Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Статистические методы в психологии Преподаватель: Родионов Михаил Алексеевич Аннотация Рабочая
программа
Акмеологические основы идентификации и поиска смыслообразования личности Преподаватель: Сохранов Владимир Васильевич Аннотация Рабочая
программа
Государственная итоговая аттестация: защита выпускной квалификационной работы Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Инновационные технологии в процессе реализации человекоцентрированного подхода Преподаватель: Сохранов Владимир Васильевич Аннотация Рабочая
программа
Научно-исследовательская работа Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Преддипломная практика Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Психологические технологии тренинговой работы Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Психологические технологии управления персоналом Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа
Психология малых групп Преподаватель: Бабаева Марина Владимировна Аннотация Рабочая
программа
Психология межгрупповых отношений Преподаватель: Ледовских Ирина Александровна Аннотация Рабочая
программа
Психология межличностных отношений Преподаватель: Ледовских Ирина Александровна Аннотация Рабочая
программа
Психология семьи в контексте семейного консультирования Преподаватель: Панова Татьяна Вячеславовна Аннотация Рабочая
программа
Социальная психология детства Преподаватель: Тарасов Сергей Васильевич Аннотация Рабочая
программа
Социальная психология личности Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович Аннотация Рабочая
программа

15.1 Культура — Введение в психологию

Роберт Бисвас-Динер; Нил Тонкий; и Ли Сандерс

Хотя наиболее заметными элементами культуры являются одежда, кухня и архитектура, культура — это в высшей степени психологическое явление. Культура — это смысловой образец для понимания того, как устроен мир. Эти знания передаются группе людей из поколения в поколение. В этом модуле определяется культура, рассматриваются методологические вопросы и вводится идея о том, что культура — это процесс.Понимание культурных процессов может помочь людям лучше ладить с другими и быть более социально ответственными.

Цели обучения

  1. Цени культуру как эволюционную адаптацию, общую для всех людей.
  2. Понимайте культурные процессы как переменные модели, а не как фиксированные сценарии.
  3. Понимать разницу между культурными и кросс-культурными методами исследования.
  4. Цените культурную осведомленность как источник личного благополучия, социальной ответственности и социальной гармонии.
  5. Объясните разницу между индивидуализмом и коллективизмом.
  6. Дайте определение «самоконструированию» и приведите пример из реальной жизни.

Когда вы думаете о разных культурах, вы, вероятно, представляете себе их наиболее заметные черты, такие как различия в том, как люди одеваются, или в архитектурных стилях их зданий. Вы можете подумать о разных типах еды или о том, как люди в одних странах едят палочками, а в других — вилками. Есть различия в языке тела, религиозных обрядах и свадебных ритуалах.Хотя все это очевидные примеры культурных различий, многие различия труднее увидеть, поскольку они имеют психологический характер.

Рис. 15.1. Культура выходит за рамки того, как люди одеваются и едят. Он также оговаривает мораль, идентичность и социальные роли.

Подобно тому, как культуру можно увидеть в одежде и еде, ее также можно увидеть в морали, идентичности и гендерных ролях. Люди со всего мира различаются своими взглядами на секс до брака, религиозную терпимость, уважение к старшим и даже то, какое значение они придают веселью.Точно так же многие виды поведения, которые могут показаться врожденными, на самом деле являются продуктами культуры. Например, подходы к наказанию часто зависят от культурных норм. В Соединенных Штатах люди, которые ездят в общественном транспорте без покупки билета, могут быть оштрафованы. Напротив, в некоторых других обществах люди, пойманные на уклонении от платы за проезд, испытывают социальный стыд из-за того, что их фотографии публикуются публично. Причина, по которой эта кампания «имени и стыда» может сработать в одном обществе, но не в другом, состоит в том, что представители разных культур различаются тем, насколько им комфортно, когда их привлекают внимание.Эта стратегия менее эффективна для людей, которые не так чувствительны к угрозе публичного позора.

Психологические аспекты культуры часто упускаются из виду, потому что они часто невидимы. Способ познания гендерных ролей — это культурный процесс, как и то, как люди думают о своем чувстве долга по отношению к членам своей семьи. В этом модуле вы познакомитесь с одним из самых увлекательных аспектов социальной психологии: изучением культурных процессов. Вы узнаете о методах исследования культуры, основных определениях, связанных с этой темой, и о том, как культура влияет на самоощущение человека.

Социальных психологов интересуют способы, которыми культурные силы влияют на психологические процессы. Они изучают культуру как средство лучшего понимания того, как она влияет на наши эмоции, идентичность, отношения и решения. Социальные психологи обычно задают разные типы вопросов и используют другие методы, чем антропологи. Антропологи чаще проводят этнографических исследований . В этом типе исследования ученый проводит время, наблюдая за культурой и проводя интервью.Таким образом, антропологи часто пытаются понять и оценить культуру с точки зрения людей, находящихся внутри нее. Считается, что социальные психологи, придерживающиеся этого подхода, изучают культурную психологию . Они, вероятно, будут использовать интервью в качестве основной методологии исследования.

Например, в исследовании 2004 года Хейзел Маркус и ее коллеги хотели изучить классовую культуру в ее отношении к благополучию. Исследователи применили подход культурной психологии и опросили участников, чтобы выяснить — по словам самих участников, — что такое «хорошая жизнь» для американцев из разных социальных слоев.Десятки участников ответили на 30 открытых вопросов о самочувствии во время записанных личных интервью. После того, как данные интервью были собраны, исследователи прочитали стенограммы. Исходя из этого, они пришли к соглашению об общих темах, которые представлялись важными для участников. К ним относятся, среди прочего, «здоровье», «семья», «удовольствие» и «финансовая безопасность».

Команда Маркуса обнаружила, что люди со степенью бакалавра с большей вероятностью, чем участники со средним образованием, упоминали «удовольствие» как центральную часть хорошей жизни.Напротив, люди со средним образованием чаще упоминали «финансовую безопасность» и «удовлетворение основных потребностей». Были и общие черты: участники обеих групп уделяли большое внимание отношениям с другими людьми. Однако их понимание того, как эти отношения связаны с благополучием, различается. Получившие высшее образование — особенно мужчины — с большей вероятностью относили «совет и уважение» к важнейшим аспектам взаимоотношений, в то время как их сверстники с высшим образованием с большей вероятностью относили «любовь и заботу» к числу важных.Как видите, культурно-психологические подходы делают упор на собственные определения участников, их язык и понимание их собственной жизни. Кроме того, исследователи смогли провести сравнения между группами, но эти сравнения были основаны на общих темах, созданных исследователями.

Культурная психология отличается от межкультурной психологии , и это может сбивать с толку. Межкультурные исследования — это исследования, в которых используются стандартные формы измерения, такие как шкала Лайкерта, для сравнения людей из разных культур и выявления их различий.Как культурные, так и межкультурные исследования имеют свои преимущества и недостатки (см. Таблицу 15.1).

Таблица 15.1 Краткое изложение преимуществ и недостатков этнографических исследований и кросс-культурных исследований.

Интересно, что исследователи — и все мы! — должны извлечь уроки из культурных сходств и из культурных различий , и оба требуют сравнения между культурами. Например, Динер и Оиши (2000) были заинтересованы в изучении взаимосвязи между деньгами и счастьем.Их особенно интересовали межкультурные различия в уровне удовлетворенности жизнью между людьми из разных культур. Чтобы изучить этот вопрос, они использовали международные опросы, в которых всем участникам задавался один и тот же вопрос, например: «С учетом всех обстоятельств, насколько вы довольны своей жизнью в целом в эти дни?» и использовал стандартную шкалу для ответов; в данном случае тот, который просил людей использовать для ответа шкалу от 1 до 10. Они также собрали данные о среднем уровне доходов в каждой стране и скорректировали их с учетом местных различий в том, сколько товаров и услуг можно купить за деньги.

Исследовательская группа Diener обнаружила, что в более чем 40 странах существует тенденция ассоциировать деньги с более высоким уровнем удовлетворенности жизнью. Люди из более богатых стран, таких как Дания, Швейцария и Канада, имели относительно высокий уровень удовлетворенности, в то время как их коллеги из более бедных стран, таких как Индия и Беларусь, имели более низкий уровень удовлетворенности. Однако были и некоторые интересные исключения. Люди из Японии — богатой страны — сообщили о более низком удовлетворении, чем их сверстники из стран с таким же богатством.Кроме того, люди из Бразилии — более бедной страны — имели необычно высокие баллы по сравнению с их коллегами по доходам.

Одна из проблем кросс-культурных исследований заключается в том, что они уязвимы для этноцентрических предубеждений . Это означает, что на исследователя, разрабатывающего исследование, могут влиять личные предубеждения, которые могут повлиять на результаты исследования, даже не подозревая об этом. Например, исследование счастья в разных культурах могло бы изучить способы, которыми личная свобода связана с чувством цели в жизни.Исследователь может предположить, что, когда люди свободны выбирать себе работу и отдых, они с большей вероятностью выберут варианты, которые им очень дороги. К сожалению, этот исследователь может упустить из виду тот факт, что в большинстве стран мира считается важным пожертвовать некоторой личной свободой, чтобы выполнить свой долг перед группой (Triandis, 1995). Из-за опасности такого рода предубеждений социальные психологи должны продолжать совершенствовать свою методологию.

Определение культуры

Как и слова «счастье» и «интеллект», слово «культура» бывает непросто определить. Культура — это слово, которое предлагает социальных моделей общего значения . По сути, это коллективное понимание того, как устроен мир, разделяемое членами группы и передаваемое из поколения в поколение. Например, члены племени яномамо в Южной Америке разделяют культурное понимание мира, которое включает в себя идею о том, что существует четыре параллельных уровня реальности, включая заброшенный уровень, земной уровень, а также райские и адские уровни.Точно так же представители культуры серфинга считают свое спортивное времяпрепровождение полезным и подчиняются формальным правилам этикета, известным только инсайдерам. Есть несколько особенностей культуры, которые имеют решающее значение для понимания уникальности и разнообразия человеческого разума:

  1. Универсальность : культура может меняться и адаптироваться. Например, кто-то из штата Орисса в Индии может иметь несколько личностей. Она могла видеть себя как Орию, когда дома говорила на своем родном языке.В других случаях, например, во время национального матча по крикету против Пакистана, она могла считать себя индианкой. Это известно как ситуационная идентичность .
  2. Совместное использование : Культура — это продукт взаимодействия людей друг с другом. Люди сотрудничают и делятся знаниями и навыками с другими членами своих сетей. Способы, которыми они делятся, и содержание того, чем они делятся, помогают формировать культуру. Пожилые люди, например, помнят времена, когда дружба на расстоянии поддерживалась через письма, которые приходили по почте каждые несколько месяцев.Современная молодежная культура достигает той же цели за счет использования мгновенных текстовых сообщений на смартфонах.
  3. Накопление : Культурные знания накапливаются. То есть информация «хранится». Это означает, что коллективное обучение культуры передается из поколения в поколение. Сегодня мы понимаем мир больше, чем 200 лет назад, но это не значит, что давняя культура была стерта новым. Например, представители культуры хайда — коренные народы в Британской Колумбии, Канада — получают пользу как от древнего, так и от современного опыта.Они могут использовать традиционные методы рыбной ловли и мудрые истории, а также использовать современные технологии и услуги.
  4. Паттерны : существуют систематические и предсказуемые способы поведения или мышления представителей культуры. Паттерны возникают в результате адаптации, обмена и хранения культурной информации. В разных культурах шаблоны могут быть как похожими, так и разными. Например, и в Канаде, и в Индии считается вежливым принести небольшой подарок хозяину дома. В Канаде принято приносить бутылку вина и сразу же открывать подарок.В Индии, напротив, чаще приносят сладости, и часто подарок откладывают, чтобы открыть позже.

Понимание меняющейся природы культуры — это первый шаг к пониманию того, как она помогает людям. Концепция культурного интеллекта — это способность понимать, почему представители других культур действуют так же, как и они. Вместо того, чтобы отвергать чужое поведение как странное, низкое или аморальное, люди с высоким культурным интеллектом могут ценить различия, даже если они не обязательно разделяют взгляды другой культуры или перенимают ее способы ведения дел.

Размышляя о культуре

Одна из самых больших проблем с пониманием культуры заключается в том, что само слово используется разными людьми по-разному. Когда кто-то говорит: «В моей компании культура конкуренции», означает ли это то же самое, что и когда другой человек говорит: «Я провожу своих детей в музей, чтобы они могли познакомиться с культурой»? По правде говоря, есть много способов думать о культуре. Вот три способа разобрать эту концепцию:

  1. Прогрессивное совершенствование : Это относится к относительно небольшому подмножеству действий, которые являются преднамеренными и направлены на «улучшение».Примеры включают обучение игре на музыкальном инструменте, понимание изобразительного искусства и посещение театральных представлений, а также другие примеры так называемого «высокого искусства». Это было преобладающим использованием слова культура до середины 19 века. Это представление о культуре отчасти легло в основу превосходящего мышления людей из высших экономических слоев. Например, многие племенные группы рассматривались как не обладающие культурной развитостью в соответствии с этим определением. В конце 19 века, когда начали расти глобальные путешествия, это понимание культуры в значительной степени было заменено пониманием ее как образа жизни.
  2. Образ жизни : Это относится к различным образцам убеждений и поведения, широко распространенных среди представителей культуры. В понимании культуры «образ жизни» акцент смещается на образцы веры и поведения, сохраняющиеся на протяжении многих поколений. Хотя культуры могут быть небольшими, например «школьная культура», они обычно описывают более крупные группы населения, например нации. Иногда люди путают национальную идентичность с культурой. Например, есть сходство в культуре между Японией, Китаем и Кореей, хотя политически они очень разные.В самом деле, каждая из этих наций также содержит в себе множество культурных различий.
  3. Совместное обучение : В 20-м веке антропологи и социальные психологи разработали концепцию инкультурации для обозначения способов, с помощью которых люди узнают и делятся культурными знаниями. Где «образ жизни» трактуется как существительное, «инкультурация» — это глагол. То есть инкультурация — это текучий и динамичный процесс. То есть подчеркивается, что культура — это процесс, которому можно научиться.Поскольку дети растут в обществе, их учат вести себя в соответствии с региональными культурными нормами. Поселяясь в новой стране, иммигранты изучают новый набор правил поведения и взаимодействия. Таким образом, у человека может быть несколько культурных письменностей.
Таблица 15.2. Концепции культуры и их применение

Понимание культуры как усвоенной модели взглядов и поведения интересно по нескольким причинам. Во-первых, он подчеркивает, как группы могут вступать в конфликт друг с другом.Представители разных культур просто учатся разным способам поведения. Например, современная молодежная культура взаимодействует с такими технологиями, как смартфоны, используя другой набор правил, чем люди в возрасте 40, 50 или 60 лет. Пожилые люди могут посчитать текстовые сообщения в середине личного разговора грубым, в то время как молодые люди часто этого не делают. Эти различия иногда могут стать политическими и стать источником напряженности между группами. Одним из примеров этого являются мусульманские женщины, которые носят хиджаб или головной платок .Немусульмане не следуют этой практике, поэтому время от времени возникают недопонимания относительно уместности этой традиции. Во-вторых, важно понимать, что культура познается, потому что это означает, что люди могут научиться ценить модели поведения, отличные от их собственных. Например, немусульманам может быть полезно узнать о хиджабе. Откуда взялась эта традиция? Что это значит и каковы различные мнения мусульман о его ношении? Наконец, понимание того, что культура познается, может быть полезным в развитии самосознания.Например, люди из Соединенных Штатов могут даже не осознавать тот факт, что на их отношение к публичной наготе влияет их культурное образование. В то время как женщины часто ходят топлес на пляжах в Европе, а женщины, ведущие традиционную племенную жизнь в таких местах, как южная часть Тихого океана, также ходят топлес, в некоторых Соединенных Штатах это запрещено женщинами. Эти культурные нормы скромности, отраженные в государственных законах и политике, также входят в дискурс по социальным вопросам, таким как уместность грудного вскармливания в общественных местах.Понимание того, что ваши предпочтения — во многих случаях — продукты культурного обучения, может дать вам возможность пересмотреть их, если это приведет к лучшей жизни для вас или других.

Рис. 15.2. В мире, который все больше ассоциируется с путешествиями, технологиями и бизнесом, способность понимать и ценить различия между культурами важнее, чем когда-либо. Психологи называют эту способность «культурным интеллектом».

Традиционно социальные психологи думали о том, как модели поведения имеют всеобъемлющее влияние на отношения населения.Гарри Трианди, кросс-культурный психолог, изучал культуру с точки зрения индивидуализма и коллективизма. Триандис заинтересовался культурой из-за своего уникального воспитания. Он родился в Греции и вырос в условиях немецкой и итальянской оккупации во время Второй мировой войны. Итальянские солдаты транслируют классическую музыку на городской площади и построили для горожан бассейн. Взаимодействие с этими иностранцами — даже несмотря на то, что они были оккупационной армией — пробудило у Трианди интерес к другим культурам.Он понял, что ему придется выучить английский, если он хочет продолжить академическое обучение за пределами Греции, и поэтому он практиковал с единственным местным жителем, знающим этот язык: психически больным 70-летним парнем, пожизненно заключенным в местную больницу. Он продолжил десятилетия изучать то, как люди в разных культурах определяют себя (Triandis, 2008).

Итак, на чем именно были сфокусированы эти два образца культуры Triandis: индивидуализм и коллективизм ? Индивидуалисты, такие как большинство людей, родившихся и выросших в Австралии или Соединенных Штатах, определяют себя как личности.Они стремятся к личной свободе и предпочитают высказывать собственное мнение и принимать собственные решения. Напротив, коллективисты, такие как большинство людей, родившихся и выросших в Корее или на Тайване, с большей вероятностью подчеркивают свою связь с другими. Они с большей вероятностью пожертвуют своими личными предпочтениями, если эти предпочтения вступят в конфликт с предпочтениями большей группы (Triandis, 1995).

И индивидуализм, и коллективизм можно разделить на вертикальных и горизонтальных измерений (Triandis, 1995).По сути, эти параметры описывают социальный статус среди членов общества. Люди в вертикальных обществах различаются по статусу: некоторые люди пользуются большим уважением или имеют больше привилегий, тогда как в горизонтальных обществах люди относительно равны по статусу и привилегиям. Эти размеры, конечно, упрощены.

Ни индивидуализм, ни коллективизм не являются «правильным образом жизни». Скорее, это две отдельные модели с немного разными акцентами. Люди из индивидуалистических обществ часто имеют больше социальных свобод, в то время как коллективистские общества часто имеют лучшие сети социальной защиты.

Таблица 15.3 Индивидуалистическая и коллективистская культуры

Есть и другие способы мышления о культуре. Культурные модели индивидуализма и коллективизма связаны с важным психологическим феноменом: способом, которым люди понимают себя. Известный как самоконструируемый , это способ, которым люди определяют то, как они «подходят» по отношению к другим. Индивидуалисты с большей вероятностью будут определять себя в терминах независимого «я» . Это означает, что люди видят себя: А) уникальной личностью со стабильным набором личных качеств и Б) что эти черты определяют поведение.Напротив, люди из коллективистских культур с большей вероятностью идентифицируют себя с взаимозависимым «я» , . Это означает, что люди считают себя А) определяемыми по-разному в каждом новом социальном контексте и Б) социальным контекстом, а не внутренними чертами, которые являются основными движущими силами поведения (Markus & Kitiyama, 1991).

Как независимое и взаимозависимое «я» выглядит в повседневной жизни? Один простой пример можно увидеть в том, как люди описывают себя. Представьте, что вам нужно закончить предложение, начинающееся со слов «Я…».. ». И представьте, что вам пришлось проделать это 10 раз. Люди с независимым самоощущением с большей вероятностью будут описывать себя такими чертами, как «Я честный», «Я умен» или «Я разговорчивый». С другой стороны, люди с более взаимозависимым самоощущением с большей вероятностью будут описывать себя в терминах своего отношения к другим, например: «Я сестра», «Я хороший друг» или «Я лидер в мире». моя команда »(Маркус, 1977).

Психологические последствия наличия независимого или взаимозависимого «я» могут проявляться и более удивительным образом.Возьмем, к примеру, эмоцию гнева. В западных культурах, где люди с большей вероятностью обретут независимость, гнев возникает, когда личные желания, потребности или ценности людей подвергаются нападению или разочарованию (Markus & Kitiyama, 1994). Разъяренные жители Запада иногда жалуются, что с ними «несправедливо обошлись». Проще говоря, гнев — в западном понимании — это результат насилия над собой. Напротив, люди из взаимозависимых культур, таких как Япония, скорее всего, будут испытывать гнев несколько иначе.Они с большей вероятностью будут чувствовать, что гнев неприятен не из-за какого-то личного оскорбления, а потому, что гнев представляет собой отсутствие гармонии между людьми. В этом случае гнев особенно неприятен, когда он мешает близким отношениям.

Важно понимать, что культуре можно научиться. Люди не рождаются с палочками для еды и не умеют хорошо играть в футбол просто потому, что у них есть к этому генетическая предрасположенность. Они учатся преуспевать в этих занятиях, потому что родились в таких странах, как Аргентина, где игра в футбол является важной частью повседневной жизни, или в таких странах, как Тайвань, где палочки для еды являются основными кухонными принадлежностями.Итак, как усвоить такое культурное поведение? Оказывается, культурные навыки и знания приобретаются во многом так же, как человек может научиться алгебре или вязанию. Они приобретаются посредством комбинации явного обучения и неявного обучения — путем наблюдения и копирования.

Культурное обучение может принимать разные формы. Все начинается с родителей и опекунов, потому что они в первую очередь влияют на маленьких детей. Воспитатели учат детей, прямо и на собственном примере, тому, как себя вести и как устроен мир.Они побуждают детей быть вежливыми, напоминая им, например, сказать «Спасибо». Они учат детей одеваться в соответствии с культурой. Они знакомят детей с религиозными верованиями и сопровождающими их ритуалами. Они даже учат детей думать и чувствовать! Например, взрослые мужчины часто демонстрируют определенный набор эмоциональных выражений, таких как жесткость и отсутствие слез, которые служат образцом мужественности для их детей. Вот почему мы видим разные способы выражения одних и тех же эмоций в разных частях мира.

Рисунок 15.3. Культура учит нас тому, какое поведение и эмоции уместны или ожидаются в различных ситуациях.

В некоторых обществах считается уместным скрывать гнев. Вместо того, чтобы прямо выражать свои чувства, люди поджимают губы, морщат брови и мало говорят. Однако в других культурах уместно выражать гнев. В этих местах люди с большей вероятностью будут скалить зубы, нахмурить брови, показать или жестикулировать и кричать (Matsumoto, Yoo, & Chung, 2010).Такие модели поведения усваиваются. Часто взрослые даже не осознают, что они, по сути, преподают психологию, потому что уроки проходят через обучение с наблюдением .

Давайте рассмотрим один пример того, как вы ведете себя, и это может вас удивить. Все люди жестикулируют, когда говорят. Мы используем руки плавными или прерывистыми движениями — чтобы указывать на вещи или изображать действия в рассказах. Подумайте, как вы могли бы вскинуть руки и воскликнуть: «Понятия не имею!» или как вы могли бы сделать другу знак, что пора идти.Даже слепые от рождения люди во время разговора используют жесты рук, так что в некоторой степени это универсальное поведение , то есть все люди делают это естественным образом. Однако социальные исследователи обнаружили, что культура влияет на то, как человек жестикулирует. Итальянцы, например, живут в обществе жестов. Фактически, они используют около 250 из них (Poggi, 2002)! Некоторые из них легко понять, например, руку на животе, указывающую на голод. Другие, однако, сложнее. Например, сведя вместе большой и указательный пальцы и проведя линию в обратном направлении на уровне лица, означает «идеально», а удары кулаком по голове — «упрямство».”

Помимо обучения через наблюдение, культуры также используют ритуалов , чтобы научить людей важному. Например, молодые люди, которые хотят стать буддийскими монахами, часто вынуждены проходить ритуалы, которые помогают им избавиться от чувства особенности или превосходства — чувств, которые противоречат буддийской доктрине. Для этого от них может потребоваться вымыть ноги учителю, вымыть туалеты или выполнить другую черную работу. Точно так же многие еврейские подростки проходят процесс бар и бат-мицвы .Это церемониальное чтение Священного Писания, которое требует изучения иврита и по завершении сигнализирует о том, что молодежь готова к полноценному участию в общественном богослужении.

Когда социальные психологи исследуют культуру, они стараются избегать оценочных суждений. Это известно как исследование без ценностей и считается важным подходом к научной объективности. Но, хотя такая объективность и является целью, ее трудно достичь. Имея это в виду, антропологи пытались проникнуться чувством сочувствия к изучаемым ими культурам.Это привело к культурному релятивизму , принципу рассмотрения и оценки практик культуры с точки зрения этой культуры. Это внимательный и практичный способ избежать поспешных суждений. Возьмем, к примеру, обычную практику, когда друзья одного пола в Индии гуляют на публике, держась за руки: это обычное поведение и признак связи между двумя людьми. В Англии, напротив, держаться за руки в основном могут только романтические пары и часто предполагают сексуальные отношения.Это просто два разных способа понять значение держаться за руки. У кого-то, кто не придерживается релятивистской точки зрения , может возникнуть соблазн увидеть свое собственное понимание этого поведения как превосходное и, возможно, зарубежную практику как аморальную.

Несмотря на то, что культурный релятивизм способствует пониманию культурных различий, он также может быть проблематичным. В крайнем случае, он не оставляет места для критики других культур, даже если определенные культурные обычаи ужасны или вредны.Многие практики за прошедшие годы вызвали критику. На Мадагаскаре, например, похоронная традиция famahidana включает вынос тел из гробниц раз в семь лет, обертывание их тканью и танцы с ними. Некоторые люди считают эту практику неуважительной по отношению к телу умершего человека. Другой пример можно увидеть в исторической индийской практике сати — сожжения вдов на погребальном костре их умершего мужа. Эта практика была запрещена британцами, когда они колонизировали Индию.Сегодня бушуют дебаты о ритуальном обрезании гениталий у детей в нескольких культурах Ближнего Востока и Африки. В меньшей степени те же дебаты возникают вокруг обрезания новорожденных мальчиков в западных больницах. При рассмотрении вредных культурных традиций использование культурного релятивизма в качестве предлога для избегания дебатов может показаться снисходительным, вплоть до расизма. Унизительно предполагать, что люди из других культур не являются достаточно зрелыми и ответственными, чтобы учитывать критику извне.

Рис. 15.4. В некоторых культурах для однополых друзей совершенно нормально держаться за руки, в то время как в других держаться за руки могут только люди, имеющие романтические отношения.

Позитивный культурный релятивизм — это вера в то, что мир стал бы лучше, если бы каждый практиковал какую-либо форму межкультурного сочувствия и уважения. Этот подход предлагает потенциально важный вклад в теории культурного прогресса: чтобы лучше понять человеческое поведение, люди должны избегать принятия крайних взглядов, которые блокируют дискуссии об основах морали или полезности культурных практик.

Мы живем в уникальный момент в истории. Мы переживаем рост глобальной культуры, в которой люди связаны и могут обмениваться идеями и информацией лучше, чем когда-либо прежде. Международные путешествия и бизнес находятся на подъеме. Мгновенное общение и социальные сети создают сети контактов, которые в противном случае никогда бы не смогли установить связь. Образование расширяется, музыка и фильмы выходят за рамки национальных границ, а современные технологии затрагивают всех нас. В этом мире понимание того, что такое культура и как она возникает, может заложить основу для принятия различий и уважительных разногласий.Наука социальная психология — наряду с другими науками о культуре, такими как антропология и социология, — может помочь проникнуть в суть культурных процессов. Эти идеи, в свою очередь, могут быть использованы для повышения качества межкультурного диалога, сохранения культурных традиций и содействия самосознанию.

Вопросы для обсуждения

  1. Как вы думаете, какая культура, в которой вы живете, похожа на культуру, в которой выросли ваши родители, или отличается от нее?
  2. Каковы риски ассоциирования «культуры» в основном с различиями между большими группами населения, такими как целые нации?
  3. Если бы вы были социальным психологом, какие шаги вы бы предприняли, чтобы избежать этноцентризма в своих исследованиях?
  4. Назовите одно значение, которое важно для вас.Как вы узнали эту ценность?
  5. По вашему мнению, Интернет увеличил или уменьшил глобальное культурное разнообразие?
  6. Представьте себе социального психолога, изучающего культуру крайне бедных людей, например, так называемых «сборщиков тряпья», которые перебирают мусор в поисках еды или предметов для продажи. Какие этические проблемы вы можете выявить в этом типе исследования?

Авторство изображения

Рисунок 15.1: Faizal Riza MOHD RAF, https://goo.gl/G7cbZh, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8

Рисунок 15.2: https://goo.gl/SkXR07, CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce

Рисунок 15.3: Portal de Copa, https://goo.gl/iEoW6X, CC BY 3.0, https://goo.gl/b58TcB

Рисунок 15.4: Субхарнаб Маджумдар, http://goo.gl/0Ghfof, CC BY-2.0, http://goo.gl/T4qgSp

Ссылки

Динер, Э. и Оиши, С. (2000). Деньги и счастье: доход и субъективное благополучие в разных странах.В E. Diener & E.M. Suh (Eds), Культура и субъективное благополучие , Cambrdige, MA: MIT Press.

Маркус, Х. (1977). Собственные схемы и обработка информации о себе. Журнал личности и социальной психологии , 35, 63-78.

Маркус, Х. и Китияма, С. (1994). Культурное конструирование себя и эмоций: последствия для социального поведения. В С. Китияма и Х. Маркус (ред.), Эмоции и культура: эмпирические исследования взаимного влияния .Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Маркус, Х. и Китияма, С. (1991). Культура и личность: последствия для познания, эмоций и мотивации. Психологический обзор , 98, 224-253.

Маркус, Х., Рифф, К., Курхан, К., Палмерсхайм, К. (2004). Их собственными словами: благополучие в среднем возрасте среди взрослых с высшим и высшим образованием. В O.G. Brim & C. Ryff (Eds), Насколько мы здоровы? Национальное исследование благополучия в среднем возрасте .Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Мацумото Д., Ю С. Х. и Чанг Дж. (2010). Выражение гнева в разных культурах. В M. Potegal, G. Stemmler, G., and C. Spielberger (Eds.) Международный справочник гнева (стр.125-137). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer

Poggi, I. (2002). Об алфавите и лексике жестов, взглядов и прикосновений . В виртуальном симпозиуме по мультимодальности человеческого общения. Получено с http://www.semioticon.com/virtuals/multimodality/geyboui41.pdf

Триандис, Х. К. (2008). Автобиография: Почему культура сформировала мою карьеру. Р. Левин, А. Родригес, Л. Зелезный, Л. (ред.). Путешествие по социальной психологии: оглядываясь назад, чтобы вдохновить будущее . (стр.145-164). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.

Triandis, Х. К. (1995). Индивидуализм и коллективизм . Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Культура (КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ) iResearchNet

Определение культуры

Культуру в целом можно определить как взаимосвязанный набор ценностей, инструментов и практик, который разделяется группой людей, обладающих общей социальной идентичностью.Проще говоря, культура — это сумма нашего мировоззрения или нашего образа жизни. Культурные мировоззрения влияют на ряд психологических процессов, включая перцептивные, когнитивные, личностные и социальные процессы, но, как считается, наиболее сильно влияют на социально-психологические процессы.

Предпосылки и история культурных исследований

На протяжении большей части 20-го века в общей психологической литературе было мало исследований и публикаций по вопросам культуры и поведения.Некоторые из наиболее заметных исключений можно увидеть в работах Вильгельма Вундта, Льва Выготского и Фредерика Бартлетта. Одно важное открытие о культурных эффектах было сделано Маршаллом Сегаллом в 1960-х годах, который вместе со своими коллегами обнаружил, что африканцы и жители Запада различаются по своей восприимчивости к определенным визуальным иллюзиям, теоретически из-за их различного воздействия на застроенную среду и широкие перспективы. Однако, помимо таких единичных исследований, большая часть ранних академических исследований поведенческих эффектов культуры может быть почерпнута из работ социальных антропологов.

С 1970 года социальные психологи уделяют значительное внимание влиянию культуры на поведение. Этот рост был частично связан с повышением уровня межкультурного взаимодействия и связанных с ним проблем, которые произошли с быстрым расширением глобальной коммуникации, экономики и миграции в промежуточный период. Успехи социально-психологической теории и методологии исследования также способствовали большему интересу к изучению культуры. В результате знания о культуре и поведении значительно расширились во второй половине 20-го века, в основном благодаря работе социальных психологов, таких как Гарри Триандис, Герт Хофстеде, Хейзел Маркус и Шинобу Китайма, Шалом Шварц и Ричард Нисбетт, среди других.

Современные подходы и знания

Многие современные социальные психологи, исследующие влияние культуры, делают это, сравнивая национальные культуры, чтобы определить универсальные и культурно-специфические модели поведения. Межкультурные исследования проводятся в первую очередь с социокогнитивной точки зрения и фокусируются на культурных ценностях, убеждениях, установках или культурных знаниях, которые отличает поведение людей с разным национальным происхождением.

Один из известных инструментов, используемых кросс-культурными исследователями, — это классификация наций по их относительной поддержке индивидуализма или коллективизма.Индивидуализм — это набор ценностей, убеждений и взглядов, которые подчеркивают важность того, чтобы люди преследовали свои индивидуальные цели и поведение. Коллективизм проявляется в ценностях, убеждениях и установках, которые подчеркивают важность того, чтобы люди следовали групповым целям и групповым нормам поведения. Исследования показали, что североамериканская, западноевропейская и австралийская культуры относительно индивидуалистичны, в то время как японская и китайская культуры — сравнительно коллективистские.

Индивидуалистическая и коллективистская культуры побуждают людей принимать определенный набор взаимосвязанных ценностей, убеждений и представлений о себе и группе.Человек, подверженный индивидуалистической культуре, с большей вероятностью будет ценить личную автономию, свободу выражения и самосовершенствование, чем человек из коллективистской культуры, который, напротив, с большей вероятностью будет ценить послушание, традиции и групповое развитие. Кроме того, индивидуалистические культуры побуждают людей принимать независимую точку зрения на себя или отличать себя от других, тогда как люди в коллективистских культурах считают себя более взаимозависимыми или связанными с другими.Как следствие, в индивидуалистической и коллективистской культурах индивид и группа воспринимаются как более заметные субъекты поведения.

Различие между индивидуалистической и коллективистской культурами помогает объяснить ряд форм поведения. Исследования показали, что жители Северной Америки приписывают поведение индивидуальным волеизъявлению или внутренним предрасположенностям. Китайцы, с другой стороны, приписывают поведение влиянию основных референтных групп человека или другим факторам, внешним по отношению к человеку, например, ситуативным влияниям.Также было показано, что предпочтение поддерживать гармоничные модели межличностного и внутригруппового общения намного сильнее в коллективистских, чем в индивидуалистических культурах. Индивидуализм и коллективизм проявляются даже в языковых практиках: жители Запада более склонны использовать местоимения от первого лица (например, я, я), чем люди из коллективистских культур.

Хотя классификация наций в соответствии с широкими понятиями, такими как индивидуализм и коллективизм, является мощным инструментом кросс-культурной психологии, наше понимание культурных знаний не ограничивается этим.Было показано, что нации различаются по другим отличным системам культурных ценностей, таким как уровень универсализма, безопасности или силы, которые они продвигают. Более того, группы внутри наций (например, государства, регионы, организации) и группы, выходящие за пределы национальных границ (молодежь, искусство, религиозные группы), демонстрируют свои собственные отличительные культурные знания.

Считается, что культурные знания эволюционировали для удовлетворения ряда значительных социальных и основных эмоциональных потребностей. На одном уровне культурные ценности и обычаи придают порядок и структуру социальному миру, будь то нации, общества или группы.На другом уровне культура удовлетворяет индивидуальную эмоциональную потребность в принадлежности, а также потребность в цели и смысле существования. Недавняя работа Джеффа Гринберга и его коллег также подчеркивает, что культурные мировоззрения удовлетворяют потребность в самооценке: самооценка проистекает из того, что люди демонстрируют успешное поведение, признанное культурным.

Диапазон социальных и эмоциональных потребностей, которые удовлетворяет культурное мировоззрение, помогает объяснить, почему люди склонны проявлять сильную преданность своей культуре и своей культурной группе.Действительно, исследования показали, что рост экзистенциальной тревожности среди людей побуждает их решительно поддерживать свои культурные ценности и убеждения и умалять или дистанцироваться от культурно различных ценностей или других.

Значение исследования культуры

Знания о культуре и поведении с точки зрения социальной психологии успешно применялись в различных условиях для решения ряда проблем. Эти проблемы включают проблемы, которые возникают в связи с межкультурным общением и переговорами, опытом аккультурации иммигрантов, разными способами, которыми люди навешивают ярлыки и относятся к проблемам со здоровьем и психологическими расстройствами, а также с управлением многонациональными организациями.В более общем плане было показано, что межкультурное понимание снижает предрассудки и межгрупповые конфликты и способствует гармоничным отношениям и обмену между социальными группами.

Артикул:

  1. Фиск, А. П., Китайма, С., Маркус, Х. Р., и Нисбетт, Р. Э. (1998). Культурная матрица социальной психологии. В Д. Т. Гилберте, С. Т. Фиске и Г. Линдзи (ред.), Справочник по социальной психологии (4-е изд., Том 2, стр. 915-981). Бостон: Макгроу-Хилл.
  2. Халлоран, М., & Кашима, Э. (2006). Культура, социальная идентичность и личность. В Т. Постмес и Дж. Джеттен (ред.), Индивидуальность и группа: достижения в социальной идентичности (стр. 137-154). Лондон: Мудрец.
  3. Кашима Ю. (2001). Культура и социальное познание: К социальной психологии культурной динамики. В Д. Мацумото (ред.), Справочник по культуре и психологии (стр. 325–360). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

В центре внимания кросс-культурной психологии

Кросс-культурная психология — это раздел психологии, изучающий, как культурные факторы влияют на поведение человека.Хотя многие аспекты человеческого мышления и поведения универсальны, культурные различия могут часто приводить к неожиданным различиям в том, как люди думают, чувствуют и действуют.

Некоторые культуры, например, могут подчеркивать индивидуализм и важность личной автономии. В других культурах, однако, могут более высоко цениться коллективизм и сотрудничество между членами группы. Такие различия могут играть важную роль во многих аспектах жизни.

Кросс-культурная психология также становится все более важной темой, поскольку исследователи стремятся понять как различия, так и сходства между людьми разных культур во всем мире.Международная ассоциация кросс-культурной психологии (IACCP) была основана в 1972 году, и с тех пор эта отрасль психологии продолжала расти и развиваться. Сегодня все большее число психологов исследуют различия в поведении в разных культурах по всему миру.

Почему важна кросс-культурная психология

После того, как в течение многих лет уделяли приоритетное внимание европейским и североамериканским исследованиям, западные исследователи начали сомневаться в том, что многие из наблюдений и идей, которые когда-то считались универсальными, применимы к культурам за пределами этих регионов.Могут ли их выводы и предположения о психологии человека быть необъективными на основе выборки, из которой были взяты их наблюдения?

Кросс-культурные психологи работают над исправлением многих предубеждений, которые могут существовать в текущем исследовании, и определяют, проявляются ли явления, которые проявляются в европейской и североамериканской культурах, также в других частях мира.

Например, подумайте, как такое понятие, как социальное познание, может отличаться от индивидуалистической культуры, такой как Соединенные Штаты, от коллективистской культуры, такой как Китай.Люди в Китае полагаются на те же социальные сигналы, что и люди в США? Какие культурные различия могут повлиять на то, как люди воспринимают друг друга? Это лишь некоторые из вопросов, которые может задать кросс-культурный психолог.

Что такое культура?

Культура относится ко многим характеристикам группы людей, включая отношения, поведение, обычаи и ценности, которые передаются от одного поколения к другому. Культуры во всем мире имеют много общего, но отмечены значительными различиями.Например, хотя люди всех культур испытывают счастье, то, как это чувство выражается, варьируется от одной культуры к другой.

Цель кросс-культурных психологов — изучить как универсальные, так и уникальные модели поведения, чтобы определить способы, которыми культура влияет на наше поведение, семейную жизнь, образование, социальный опыт и другие области.

Многие кросс-культурные психологи предпочитают использовать один из двух подходов:

  • Этический подход изучает культуру с точки зрения «стороннего наблюдателя», применяя один «универсальный» набор концепций и измерений ко всем культурам.
  • Эмический подход изучает культуру, используя «инсайдерскую» точку зрения, анализируя концепции в конкретном контексте наблюдаемой культуры.

Некоторые кросс-культурные психологи придерживаются комбинированного эмикетического подхода.

Между тем, некоторые кросс-культурные психологи также изучают нечто, известное как этноцентризм.

Этноцентризм относится к тенденции использовать свою культуру в качестве стандарта, по которому можно судить и оценивать другие культуры.Другими словами, принятие этноцентрической точки зрения означает использование вашего понимания собственной культуры для определения того, что является «нормальным». Это может привести к предубеждениям и склонности рассматривать культурные различия как ненормальные или в негативном свете. Это также может затруднить понимание того, как ваш собственный культурный фон влияет на ваше поведение.

Кросс-культурные психологи часто смотрят на то, как этноцентризм влияет на наше поведение и мысли, в том числе на то, как мы взаимодействуем с людьми из других культур.

Психологов также волнует, как этноцентризм может повлиять на исследовательский процесс. Например, исследование можно критиковать за этноцентрический уклон.

Основные темы кросс-культурной психологии

  • Эмоции
  • Приобретение языка
  • Развитие ребенка
  • Личность
  • Социальное поведение
  • Семья и общественные отношения

Чем кросс-культурная психология отличается от других разделов психологии

  • Многие другие разделы психологии сосредотачиваются на том, как родители, друзья и другие люди влияют на человеческое поведение, но большинство не принимает во внимание мощное влияние, которое культура может оказать на отдельные человеческие действия.
  • Кросс-культурная психология, с другой стороны, сосредоточена на изучении человеческого поведения с учетом влияния культуры.
  • Согласно Уолтеру Дж. Лоннеру, написавшему для Eye on Psi Chi , кросс-культурную психологию можно рассматривать как тип исследовательской методологии, а не как совершенно отдельную область психологии.

Кто должен изучать кросс-культурную психологию?

Межкультурная психология затрагивает широкий круг тем, поэтому студенты, интересующиеся другими темами психологии, могут также сосредоточиться на этой области психологии.Ниже приведены лишь несколько примеров того, кому может быть полезно изучение кросс-культурной психологии:

  • Учащиеся, заинтересованные в изучении того, как практика воспитания детей в разных культурах влияет на развитие.
  • Учителя, преподаватели и разработчики учебных программ, которые создают уроки и материалы для мультикультурного образования, могут получить больше информации о том, как культурные различия влияют на обучение, успеваемость и мотивацию учащихся.
  • Студенты, интересующиеся социальной психологией или психологией личности, могут извлечь пользу, узнав о том, как культура влияет на социальное поведение и индивидуальную личность.

Психология культуры | Развитие ребенка

Культурная психология

Культурная психология — это исследование того, как психологические и поведенческие тенденции укоренены и внедрены в культуру. Главный постулат культурной психологии состоит в том, что разум и культура неразделимы и взаимно конституируемы, что означает, что люди формируются своей культурой, и их культура также формируется ими.

Основная цель культурной психологии — увеличить количество и разнообразие культур, которые вносят вклад в основные психологические теории, чтобы эти теории стали более релевантными для предсказаний, описаний и объяснений всех человеческих форм поведения, а не только западных.Западные, образованные и промышленно развитые группы населения, как правило, чрезмерно представлены в психологических исследованиях, однако результаты этого исследования, как правило, называются «универсальными» и неверно применяются к другим культурам. Свидетельства того, что социальные ценности, логические рассуждения, а также базовые когнитивные и мотивационные процессы различаются в зависимости от населения, становится все труднее игнорировать. Изучая лишь узкий круг культур в человеческих популяциях, психологи не учитывают существенного разнообразия.

Белая американская культура

Западные, образованные и промышленно развитые группы населения, как правило, перепредставлены в психологических исследованиях. Изучая лишь узкий круг человеческой культуры, психологи не в состоянии учесть существенные различия.

Культурную психологию часто путают с межкультурной психологией ; , однако, он отличается тем, что кросс-культурные психологи обычно используют культуру как средство проверки универсальности психологических процессов, а не определения того, как местные культурные практики формируют психологические процессы.Таким образом, в то время как кросс-культурный психолог может спросить, универсальны ли стадии развития Жана Пиаже для различных культур, культурного психолога будет интересовать, как социальные практики определенного набора культур по-разному влияют на развитие когнитивных процессов.

Выготский и культурно-историческая психология

Культурно-историческая психология — это психологическая теория, сформированная Львом Выготским в конце 1920-х годов и получившая дальнейшее развитие его учениками и последователями в Восточной Европе и во всем мире.Эта теория фокусируется на том, как аспекты культуры, такие как ценности, верования, обычаи и навыки, передаются от одного поколения к другому. По словам Выготского, социальное взаимодействие — особенно участие со знающим сообществом или членами семьи — помогает детям овладеть мыслительными процессами и поведением, характерными для их культуры и / или общества. Рост, который дети испытывают в результате этих взаимодействий, сильно различается между культурами; это различие позволяет детям стать компетентными в задачах, которые считаются важными или необходимыми в их конкретном обществе.

Почему мы все должны быть психологами-культурологами? Уроки исследования социального познания

Perspect Psychol Sci. Авторская рукопись; доступно в PMC 2017 1 сентября.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC5119767

NIHMSID: NIHMS774339

Ци Ван

Корнельский университет

Ци Ван, Корнельский университет;

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Я обращаю внимание психологов на ключевую роль культурной психологии в расширении и обогащении исследовательских программ.Я утверждаю, что недостаточно просто признать важность культуры, и призываю психологов практиковать культурную психологию в своих исследованиях. Я деконструирую пять предположений о культурной психологии, которые серьезно подрывают ее вклад в построение истинной психологической науки, в том числе культурную психологию 1) только о поиске групповых различий; 2) не заботится о групповом сходстве; 3) касается только анализа на уровне группы; 4) не имеет отношения к основным психологическим процессам; и 5) только для подтверждения обобщаемости теорий.Я обсуждаю, как культурная психология может дать уникальное понимание психологических процессов и дополнительно вооружить исследователей дополнительными инструментами для понимания человеческого поведения. Извлекая уроки из 20-летних культурных исследований, которые мы с коллегами проводили по развитию социального познания, в том числе автобиографической памяти, мышления о будущем, себя и знания эмоций, я демонстрирую, что включение культурной психологии в исследовательскую программу не только необходимо. но тоже возможно.

Ключевые слова: культура, культурная психология, культурный психолог, социальное познание, предположения, предубеждения

Должны ли мы все быть культурными психологами? Почему? И как? Я хотел бы начать обсуждение с двух личных историй.

История 1: Не так давно я отправил статью в журнал, специализирующийся в моей области исследований. Через несколько дней я получил ответ от редактора боевиков, выдающегося когнитивного психолога, чьей работой я восхищаюсь: «Я с сожалением вынужден сообщить, что решил не отправлять рукопись на рецензирование.Я просто не думаю, что это достаточно хорошо соответствует целям журнала, ведь кросс-культурные исследования обычно не публикуются… »Правда? Я не мог поверить своим глазам. Я еще раз взглянул на «Цели и объем» журнала, где четко указано, что журнал охватывает « человек, память и обучение, концептуальные процессы, психолингвистику, решение проблем, мышление, принятие решений и умение работать [курсив добавлен]». Как ни странно, все эти аспекты познания оказались подвержены культурным влияниям.Если журнал действительно пытается исключить кросс-культурные исследования, то « WEIRD human » 1 должно быть более точным описанием в его целях и сфере охвата. Я написал и скопировал свое электронное письмо редактору, надеясь вовлечь их в конструктивное обсуждение, но ни от одного ответа не получил.

История 2: Несколько месяцев назад я встретился со своим новым коллегой в Корнелле за кофе. Она блестяще работает над восприятием. Мы говорили о том, как мы пришли к тому, что делаем.Услышав о моем интересе к культуре, она призналась, что никогда не рассматривала культуру или гендер в своих исследованиях, потому что изучает основные процессы восприятия, которые не должны различаться в разных группах людей. Я рассказал ей о многих захватывающих открытиях восприятия в кросс-культурных исследованиях (например, о работе Ричарда Нисбетта и его коллег) и о том, что мы обнаружили культурные различия в самом феномене восприятия, который она изучает. Она была ошеломлена и заинтригована, и у нас состоялся замечательный разговор, который взволновал нас обоих.Несколько дней спустя я получил от нее электронное письмо: она вносила поправку в наш IRB для сбора информации об этнической принадлежности и поле участников в ее исследованиях. Затем, два месяца спустя, я снова получил известие от нее: она спросила меня, не хочу ли я сотрудничать в проекте по изучению влияния культуры на восприятие и память. Впоследствии мы вместе подали заявку на грант.

В обеих историях мы слышим голос: «Культура не имеет значения для основных психологических процессов человека.«В то время как первая история уныла и безнадежна, вторая история — это то, что вдохновило эту статью.

Теоретики давно подчеркивают важную роль культуры в формировании человеческого познания и поведения (например, Apfelbaum, Phillips, & Richeson, 2014; Cheung, 2012; Cohen A., 2009; Coll & Marks, 2009; Greenfield, 2013; Hardin). , Robitschek, Flores, Navarro, & Ashton, 2014; Hermans, 2001; Hong, Morris, Chiu, & Benet-Martínez, 2000; Kitayama, Conway, Pietromonaco, Park & ​​Plaut, 2010; Markus, 2008; Markus & Kitayama, 1991; Шведер, 2000; Шведер, Гуднау, Хатано, Левин, Маркус и Миллер, 1998; Штернберг, 2004; Триандис, 1994).Они убедительно утверждали, что культура возникает и трансформируется в ответ на изменение физической и социальной среды, которая, в свою очередь, направляет выработку адаптивных практик, убеждений и поведения (Китайма и др., 2010). Культура действует не только извне, но и внутри человека, чтобы направлять смысловое построение и поведение (Hong et al., 2000). Они предупредили поле, что доминирующие модели американской психологии препятствуют полному пониманию психологического опыта (Markus, 2008), и что работа, направленная на изучение психологической конструкции вне ее культурного контекста, рискует навязывать собственное мировоззрение остальным. мир и рискует сделать ложные и поспешные выводы (Sternberg, 2004).Они также предупредили психологов об использовании СТРАННЫХ выборок в качестве «базового уровня» для сравнения, поскольку такие выборки часто являются выбросами, а не нормами (Apfelbaum et al., 2014; Henrich, Heine, & Norenzayan, 2010). Исследователи призвали психологов включить культуру в психологическую науку и практику (Cheung, 2012) и рассматривать культурную достоверность как важнейшую меру при оценке психологических теорий (Hardin et al., 2014). Они обрисовали в общих чертах миссию культурной психологии как изучение различных менталитетов, которые проистекают из различий в основных целях, ценностях и мировоззрении, основанных на общинах (Shweder, 2000; Shweder et al., 1998), и подчеркнули важность изучения динамических процессов, лежащих в основе индивидуальных культурных установок и идентификации (Coll & Marks, 2009; Hermans, 2001). Они также подчеркнули далеко идущие практические последствия расширения изучения культуры в психологии (Cohen A., 2009).

Несмотря на все эти решительные призывы, остается заблуждение и непонимание того, на что способна культурная психология. Хотя истинные сторонники «Культура не имеет значения» могут быть редкими перед растущими теоретическими открытиями и эмпирическими открытиями, есть те, кто предпочитает не заботиться о культуре из-за страха рисковать неизвестным или желания сохранить статус. кво.Надежда возлагается на таких исследователей, как мой коллега из второго рассказа, которые интересуются культурой, но не знают, как сделать ее важной для своих исследований. Они ощущают безотлагательность, когда сталкиваются со все более разнообразным окружающим миром и при работе с все более разнообразным пулом участников. Для этих исследователей важный вопрос состоит в том, как включить культуру в исследования, чтобы они не продолжали игнорировать культурное происхождение своих участников, занимая позицию «Не спрашивайте, не говорите», или чтобы контролировать вариации в анализе, как если бы они наводили «шумы».

Здесь я обсуждаю некоторые способы, которыми может помочь культурная психология. Для этого я анализирую пять предположений о культурной психологии, которые часто мешают или прерывают усилия, когда исследователи рассматривают интеграцию культуры в свою работу. Некоторые из предположений являются мифическими, некоторые — неполными, а некоторые — откровенно ложными. Вместе они серьезно подрывают важность культуры и культурной психологии в изучении человеческого познания и поведения.

Допущение 1: Культурная психология занимается только поиском групповых различий.

Допущение 2: Культурная психология не заботится о групповых сходствах.

Допущение 3: Культурная психология касается только анализа на групповом уровне.

Допущение 4: Культурная психология не имеет отношения к основным психологическим процессам.

Допущение 5: Культурная психология предназначена только для подтверждения обобщаемости теорий.

Примечательно, что эти предположения могут показаться явно ложными психологам-культурологам — «кто бы так подумал?» — и поэтому быстро уволиться.Это может способствовать их настойчивости в таких исследователях, как редактор журнала и коллега по моим рассказам. Я надеюсь, что после деконструкции этих предположений психологам общего профиля станет ясно, что культурная психология необходима для построения истинной психологической науки. Без культурной психологии мы не можем адекватно понять какие-либо психологические явления, включая основные процессы, которые обычно считаются невосприимчивыми к культурным влияниям. Я извлекаю уроки из 20-летних исследований в области культуры, которые мы с коллегами проводили в области развития социального познания, включая автобиографическую память, мышление будущего, себя и знания эмоций, чтобы обсудить, как культурная психология может дать уникальное понимание психологических процессов и дополнительно снабдить исследователей дополнительными инструментами для понимания человеческого поведения.Хотя этот набор исследований ограничен методологическим объемом предмета и диапазоном вовлеченных культурных групп, он служит примером, демонстрирующим, что включение культурной психологии в исследовательскую программу не только необходимо, но и возможно. Для обзоров захватывающих достижений в культурной психологии читатели могут обратиться, среди прочего, к Китаям и Коэну Д. (2007), Гельфанду и Динеру (2010) и Гейне (2016). В этих томах широко освещены работы исследователей из различных областей психологии и смежных дисциплин.

Допущение 1: Культурная психология — это только поиск групповых различий

В чем суть культурной психологии? Наиболее частый ответ на этот вопрос заключается в том, что культурная психология занимается поиском культурных различий. Это не совсем ложное предположение, хотя выявление различий между культурными группами — только важный первый шаг, ведущий к дальнейшим исследованиям. К настоящему времени культурная психология превратилась в сложную область исследований с хорошо известными теориями и методологиями (см. Обзор в Китайма и Коэн Д., 2007). Некоторые из особенно примечательных достижений включают культурную неврологию (Chiao, Cheon, Pornpattananangkul, Mrazek, & Blizinsky, 2013; Park & ​​Huang, 2010), исследования причин культурных изменений (Greenfield, 2013; Trzesniewski & Donnellan, 2010; Twenge, Campbell, & Freeman, 2012; также см. Freeman, 2002 и Putnam, 2000), исследование взаимодействия генов и культур (Kim & Sasaki, 2012; Kitayama, King, Yoon, Tompson, Huff, & Liberzon, 2014; Luo, Ma, Liu, Li, Wang, Shi, &… Han, 2015), использование анализа социальных сетей для изучения культурного опыта и поведения (Mao & Shen, 2015; Qiu, Lin, & Leung, 2013) и интеграция экологические перспективы для понимания истоков культурной изменчивости (Китайма и др., 2010; Талхельм, Чжан, Оиши, Шимин, Дуань, Лан и Китайма, 2014 г.). Эти теоретические и методологические достижения позволили исследователям не только идентифицировать, но, что более важно, объяснять и предсказывать групповые различия.

При исследовании автобиографической памяти мы постоянно наблюдали, что, вспоминая личные переживания, взрослые американцы европейского происхождения (Wang, 2001a, 2006a; Wang & Conway, 2004) и дети (Han, Leichtman, and Wang, 1998; Peterson, Wang , и Hou, 2009; Wang, 2004) больше внимания уделяют своим ролям и перспективам, чем азиаты и американцы азиатского происхождения, которые помнят больше информации о социальных взаимодействиях и групповой деятельности.Если бы мы остановились на этом и остались довольны наблюдаемыми культурными различиями, мы бы пропустили более важный вопрос: , почему . В ходе последующих исследований мы обнаружили, что одним из важных факторов, способствующих этому, являются поставленные культурными приоритетами личные цели, которые направляют процесс запоминания (Wang, 2001a, 2008a; Wang & Ross, 2005; Wang, Shao, & Li, 2010). Фундаментальные личные цели, такие как автономия и родство, хотя и существуют повсеместно (Damon, 1983, Deci & Ryan, 2000), по-разному подчеркиваются в разных культурах (Mascolo & Li, 2004; Wang, 2013).Автономные личные цели, приоритетные в западных, особенно в европейско-американских культурах (Markus & Kitayama, 1991; Shweder et al., 1998), побуждают людей сосредотачиваться на идиосинкразических деталях и субъективных переживаниях, которые подчеркивают уникальность и активность человека. Такая информация, вероятно, будет хорошо представлена ​​в памяти и будет легко доступна при воспроизведении. Напротив, реляционные личные цели, приоритетные в культурах, таких как Восточная Азия (Markus & Kitayama, 1991; Shweder et al., 1998), побуждают людей уделять внимание и запоминать информацию о коллективной деятельности и других значимых лицах.

Экспериментально манипулируя личными целями автономии и родства, мы можем заставить американцев европейского происхождения вспоминать социально ориентированные воспоминания, как это обычно делают жители Восточной Азии, и заставить жителей Восточной Азии вспоминать сосредоточенные на себе воспоминания, как это обычно делают американцы европейского происхождения (Wang, 2008a; Wang И Росс, 2005; Ван, Шао и Ли, 2010). В одном исследовании (Wang & Ross, 2005), например, мы попросили европейских американских и азиатских студентов колледжей описать себя как уникальные личности (т.э., самооценка автономии) или как члены социальных групп (т. Затем мы попросили их вспомнить свои самые ранние детские воспоминания. В обеих культурных группах те, чьи автономные цели были активированы до отзыва, сообщили о более сфокусированных на себе воспоминаниях, тогда как те, чьи личные цели в отношениях стали заметными, вспомнили более социально ориентированные воспоминания. Таким образом, формирование собственных целей внутри индивидов привело к воспроизведению содержимого памяти, соответствующего поставленным личным целям.В нашей повседневной жизни личные цели, приоритетные для нашей культуры, как правило, постоянно активизируются с учетом окружающих культурных артефактов, языка, на котором мы говорим, людей, с которыми мы взаимодействуем, и даже еды, которую мы едим (Hong et al., 2000). В свою очередь, эти самомнения влияют на то, как мы запоминаем наш опыт. Эти открытия внесли важный вклад в общие когнитивные теории процесса запоминания (Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Wang & Conway, 2006).

Как показывает это направление работы, культурная психология не останавливается на поиске культурных различий.Он исследует и раскрывает механизмы в одобренных культурой целях, ценностях и практиках, которые приводят к различиям. Культурная психология — это не просто What , но, что более важно, Why и How . Он не только раскрывает разнообразие человеческого познания и поведения, но также дает теоретические и эмпирические сведения о таком разнообразии и тем самым значительно продвигает наше общее понимание человеческого познания и поведения. Таким образом, исследователь, которому довелось наблюдать групповые вариации психологического конструкта, представляющего интерес в своих мультикультурных выборках, отклоняя вариации, рассматривая их в анализе как бессмысленные шумы или просто принимая их как есть, может потерять потенциально революционные открытия.Отказ от предположения, что культурная психология занимается только поиском групповых различий, приведет к более продуктивному подходу и позволит исследователю продолжить исследования. В результате может родиться последовательная, систематическая новая исследовательская программа.

Допущение 2: Культурная психология не заботится о групповых сходствах

Это предположение могут придерживаться не только психологи, не относящиеся к культуре, но даже исследователи, проводящие исследования различных культур. Для людей, придерживающихся этого предположения, кросс-культурное исследование, в котором не удалось выявить культурные различия, считается провалом.Но групповые сходства так же важны, как и групповые различия для нашего понимания психологической конструкции в культурном контексте. В то время как групповые различия могут указывать на то, что психологическая конструкция или процесс чувствительны к культурно-экологическим переменным, групповые сходства часто говорят нам, что эта конструкция или процесс могут быть тесно связаны с биологическими ограничениями или общим культурным опытом. В исследованиях развития выявление культурных сходств в дополнение к различиям особенно ценно для понимания взаимодействия между биологически-когнитивными ограничениями и социокультурными каркасами в определении результатов развития.Наше исследование развития мышления будущего может служить здесь примером.

Способность детей мысленно путешествовать во времени, чтобы предвидеть будущие события, быстро развивается в дошкольном возрасте и за его пределами (например, Atance, 2008; Suddendorf, 2010). В то время как трехлетние дети часто не могут представить себе конкретные будущие события, такие как то, что они могут сделать на следующий день или что они планируют пойти на пляж, к пяти годам дети вполне успешно справляются с этим. Тем не менее, будущее мышления детей по-прежнему сильно зависит от семантических или общих знаний, которыми руководствуются при построении будущих событий.Следовательно, когда они представляют себе будущие события, они часто включают много общей информации, такой как «Что мы всегда делаем на вечеринках по случаю дня рождения», в дополнение к деталям события, характерным для будущего времени и места, например «Что мы собираемся делать в моем офисе». следующий день рождения. » Мы подозреваем, что использование детьми общих знаний о мысленных путешествиях во времени может отражать их зарождающиеся нейрокогнитивные процессы независимо от культурного влияния. Было обнаружено, что зависимость от общих знаний о мысленных путешествиях во времени также связана со старением, в результате чего в результате снижения когнитивных функций и нейронной обработки пожилые люди представляют будущие события в более общих чертах, чем молодые люди (Addis, Wong , & Schacter, 2008; Levine, Svoboda, Hay, Winocur & Moscovitch, 2002).Соответственно, дети, независимо от культуры, должны включать более общую информацию в свои представления о будущих событиях по сравнению со взрослыми.

В то же время культура может влиять на предоставление конкретных деталей при построении будущих событий. Учитывая, что европейско-американская культура делает больший упор на автономию и индивидуальность, идиосинкразические детали личного опыта могут подчеркивать уникальность человека и, таким образом, способствовать развитию уникальной личности (Wang, 2013).Практика семейной социализации также побуждает детей размышлять и формулировать детали своего личного опыта и планов, что напрямую способствует способности детей представлять детали конкретного события (Hudson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). Напротив, в китайской культуре, где больший упор делается на взаимосвязь, внимание к деталям собственного опыта может сигнализировать о чрезмерном сосредоточении на себе, несовместимом с культурными нормами (Wang, 2013). Обсуждая личный опыт со своими маленькими детьми, китайские родители, как правило, не сосредотачиваются на деталях события, а скорее подчеркивают общие правила и ожидания (Wang, Leichtman, & Davies, 2000; Wang & Fivush, 2005).В соответствии с различными практиками, мы заметили, что европейские американские дети часто выявляют более конкретные детали, чем китайские дети, когда вспоминают прошлый опыт (Wang, 2006b, 2007). Учитывая тесную связь между воспоминанием о прошлом и представлением о будущем — двумя взаимодополняющими компонентами мысленного путешествия во времени (Addis et al., 2008), это культурное различие следует сопоставить в детских представлениях о будущих событиях.

Наши исследования подтвердили эти прогнозы (Wang, Capous, Koh & Hou, 2014; Wang, Hou, Tang, & Wiprovnick, 2011).Мы попросили 7–10-летних детей и студентов колледжей из европейских, американских и китайских культур представить и описать будущие личные события, которые произойдут в определенное время и в определенном месте. Затем мы закодировали протоколы, используя стандартную процедуру оценки (Levine et al., 2002), которая различает конкретные детали (например, действия, люди и места) и общие ссылки (например, факты и метапознание). Мы обнаружили, что дети двух культур одинаково полагались на общие знания в своем мышлении о будущем — они с одинаковой вероятностью включали общие ссылки относительно конкретных деталей в свои репрезентации событий, и тем не менее они делали это в большей степени по сравнению со взрослыми.Более того, европейские американские дети и взрослые генерировали более конкретные детали, чем китайцы, в своих представлениях о будущих событиях. Эти культурные сходства и различия вместе предполагают, что развитие мышления будущего отражает взаимодействие между когнитивно-неврологическим ростом и социокультурными влияниями, процесс, способствующий как универсальности, так и культурному разнообразию.

Проведение теоретических исследований, основанных на гипотезах, имеет решающее значение для выявления и понимания культурных сходств и различий.В частности, создание обоснованных гипотез о культурном сходстве поможет исследователям принимать решения о дизайне исследования, выборе выборки и статистических стратегиях для эффективного тестирования на эквивалентность и впоследствии получать интерпретируемые результаты (Lalonde, Cila, Lou, & Cribbie, 2015). Культурное сходство может свидетельствовать об универсальности основных биологических и когнитивных механизмов, с одной стороны, и общих человеческих условий и жизненных обстоятельств, с другой. В то время как культурные сходства отмечаются исследователями, интересующимися универсальными законами человеческого поведения, они не должны отпугивать изучающих культуру, потому что сходства могут передавать критические сообщения о том, как культура взаимодействует с другими факторами в формировании психологического функционирования.Отказ от предположения, что культурная психология не заботится о групповом сходстве, поможет исследователям избежать ошибки рассмотрения, чтобы найти культурные различия как единственную мотивацию для кросс-культурного исследования, и оставаться в курсе теорий и эмпирических данных, чтобы делать обоснованные гипотезы культурных сходств. и различия.

Допущение 3: Культурная психология касается только анализа на уровне группы

Следующее распространенное мнение о культурной психологии состоит в том, что она подходит к теме только на уровне группы и не заботится об индивидуальных различиях.Это предположение, на первый взгляд, имеет смысл, поскольку исследования в области культурной психологии часто включают сравнение групп или культур. В некоторой степени анализ на уровне группы является неотъемлемой частью как теории, так и дизайна, когда две или более группы участвуют в эмпирическом исследовании культурной психологии. Для исследователей, которые действительно ценят многоуровневый анализ, это, очевидно, важное ограничение. Тем не менее культурная психология ни в коем случае не преуменьшает важность индивидуальных различий. Напротив, изучение индивидуальных различий не только важно, но и часто необходимо для выявления факторов, объясняющих наблюдаемые культурные различия.Обладая теоретическим пониманием и подходящим дизайном исследования, культурная психология может позволить нам исследовать психологическую конструкцию одновременно в группах (анализ на уровне группы), среди людей (анализ на индивидуальном уровне) и внутри отдельных людей (ситуационный анализ, как показано на примере самооценки). исследование прайминга Wang & Ross, 2005, описанное ранее; также см. Hong et al., 2000). Иногда первоначальный групповой анализ исследовательской программы может мотивировать последующий индивидуальный анализ, чтобы выявить механизмы, приводящие к групповым различиям.Наше исследование эмоционального знания и развития автобиографической памяти может служить примером.

Один из важных компонентов познания эмоций касается семантического знания ситуативных предшественников эмоций (например, праздники и дни рождения — счастливые и радостные ситуации, тогда как разлука и потеря любимого человека — это ситуации печали и горя), которые часто упоминаются как знание эмоциональной ситуации или знание эмоции (Frijda, 1986). С нынешней точки зрения важно, что знания об эмоциях формируются культурно, и дети формируют свою теорию эмоций, участвуя в повседневных социокультурных практиках.Наше исследование показало, что большой акцент на личном значении эмоций и связанных с ними семейных практик для воспитания «эмоционально умного» ребенка в европейско-американской культуре (Chao, 1995; Gottman, 1998; Wang & Fivush, 2005) напрямую способствует развитию детей. знание эмоций (Doan & Wang, 2010). Напротив, знание эмоций не высоко ценится и не поощряется в китайском культурном контексте, где больше внимания уделяется внешнему поведению, чем внутренним психологическим состояниям (Chao, 1995; Halberstadt & Lozada, 2011; Wang, 2006c).Следовательно, когда их просят оценить эмоциональную природу сюжетных ситуаций или описать ситуации, которые могут вызвать различные эмоции, европейские американские дошкольники превосходят своих китайских сверстников независимо от возраста и со временем добиваются более быстрого прогресса в познании эмоций (Wang, 2003; Wang , Hutt, Kulkofsky, McDermott, & Wei, 2006).

Параллельно с культурными различиями в знаниях об эмоциях, наши исследования неизменно показывают, что когда их просят рассказать о автобиографических событиях (например,(g., одна вещь, которую ребенок сделал недавно, которая была особенной и забавной), дошкольники европейского происхождения часто вспоминают более конкретные эпизоды (например, «получение новой игрушки»), а также более конкретные детали из эпизодов, чем китайские дети, которые обычно сообщать о более общих повседневных событиях (например, «игра с игрушкой каждый день») и меньшем количестве деталей, связанных с конкретными событиями (Han, Leichtman & Wang, 1998; Wang, 2004, 2006b; Wang, Capous, Koh, & Hou, 2014) . Таким образом, похоже, существует связь между знанием эмоций и автобиографической памятью на групповом уровне: европейские американские дошкольники демонстрируют большее знание эмоций и запоминают больше деталей событий, чем китайские дети.

Эта связь имеет смысл с когнитивной точки зрения: знание эмоций может обеспечить организационную структуру для людей для оценки, обработки и представления важной информации о личных событиях, что позволяет этой информации хорошо интегрировать в существующую автобиографическую базу знаний и эффективно хранить и извлечены (Conway & Bekerian, 1987; McGaugh, 2003). В результате может быть сформирована автобиографическая память с подробностями конкретного события. В процессе развития приобретение эмоциональных знаний может помочь детям понять личный смысл конкретных событий, испытать соответствующие эмоции во время событий и организовать информацию о событии в структурированном виде, тем самым облегчая сохранение и доступ к воспоминаниям о событиях в течение длительного времени. термин (Wang, 2001b, 2013).Вероятно, более глубокое знание эмоций у европейско-американских детей может помочь им лучше понять, оценить и, таким образом, запомнить детали автобиографических событий для долгосрочного запоминания по сравнению с китайскими детьми.

После теоретического анализа мы провели лонгитюдное исследование, чтобы изучить связь развития между знанием эмоций и автобиографической памятью как на групповом, так и на индивидуальном уровнях (Wang, 2008b). Подтверждая предыдущие наблюдения (Wang, 2003; Wang et al., 2006), мы обнаружили, что на уровне группы европейские американские дети продемонстрировали в целом лучшее понимание эмоциональных ситуаций, а также вспомнили более подробные автобиографические воспоминания, чем дети из материкового Китая и китайского американского происхождения в дошкольном возрасте. Что еще более важно, на индивидуальном уровне дети, которые на раннем этапе продемонстрировали более глубокие эмоциональные познания, вспоминали воспоминания с более конкретными деталями как одновременно, так и в долгосрочном плане, независимо от культуры. Кроме того, знание эмоций действовало как мощный посредник, объясняющий культурные различия в воспоминаниях.

Таким образом, продолжая наш первоначальный анализ на уровне группы, мы можем идентифицировать механизм индивидуального уровня, ответственный за раннее развитие памяти. Если бы мы пренебрегали параллельными культурными различиями в эмоциональном знании и автобиографической памяти, мы, возможно, не считали бы эмоциональное знание возможным механизмом автобиографической памяти и, возможно, не проводили бы последующее исследование. Таким образом, отказ от предположения, что культурная психология касается только анализа на уровне группы, позволит исследователям признать и дополнительно изучить влияние культуры на психологическое функционирование отдельных людей.Это также поможет исследователям оценить многоуровневый анализ и участвовать в его исследованиях. С первоначальным анализом на уровне группы, проливающим критический свет на психологический конструкт или процесс, исследователи могут изучить конструкт или процесс с новой точки зрения и раскрыть механизмы индивидуального уровня, которые в противном случае могли бы быть скрыты в общей психологии.

Кроме того, анализ на индивидуальном уровне облегчает изучение культуры как динамической, интернализованной смысловой системы, которая может варьироваться в пределах группы, у разных людей и даже внутри одного человека.Межгрупповые различия, даже при большом размере эффекта, не уменьшают индивидуальные вариации, которые можно проследить до различий во внутренних целях, ценностях и мировоззрении (Masamoto, Grissom, & Dinnel, 2001). Люди играют активную роль в культурном обучении и, таким образом, демонстрируют различия в своих культурных установках и идентификации. Это, в свою очередь, может привести к индивидуальным различиям в мышлении и поведении (Hermans, 2001; Mascolo & Li, 2004). Например, мы обнаружили, что, независимо от культурного происхождения, взрослые и дети, которые демонстрируют повышенные автономные самоцели, склонны вспоминать более подробные и сфокусированные на себе воспоминания по сравнению с теми, кто демонстрирует повышенные личные цели в отношениях (Wang, 2001a, 2004 , 2006b).Матери, которые поддерживают более автономные по отношению к родственным личным целям, чаще вовлекают своих маленьких детей в сложные беседы на память, чтобы поощрять автономию и подробное вспоминание личного прошлого (Wang, 2007).

Динамическое, многоуровневое влияние культуры особенно заметно среди людей, живущих в мультикультурных мирах. В частности, представители расовых и этнических меньшинств, как правило, растут в среде со смешанными и часто противоположными культурными нормами, ценностями и обычаями.Их культурный опыт вряд ли будет таким же, как у людей, принадлежащих к их наследственной культуре, или у людей из основной культуры, но на них влияет множество взаимодействующих социальных и индивидуальных факторов (Chao & Tseng, 2002; Coll & Marks, 2009; Финни и Онг, 2007; Сид и Азмития, 2010). Помимо индивидуальных различий в культурной идентификации, ситуационные факторы могут еще больше влиять на проявление культуры внутри человека (Hong et al., 2000).Например, когда американские студенты азиатского происхождения считали себя американцами, они вспоминали более сосредоточенные на себе воспоминания, тогда как, когда они считали себя азиатами, они вспоминали более социально ориентированные воспоминания (Wang, 2008a). Точно так же, когда двуязычные гонконгские китайские дети говорили по-китайски, они одобряли более сильно взаимозависимые ценности, демонстрировали более высокие личные цели и вспоминали больше социально ориентированных воспоминаний, чем когда они говорили по-английски (Wang et al., 2010). Эти внутригрупповые и внутрииндивидуальные процессы выдвигают на первый план психологическое функционирование как совместный продукт личности и культурной повестки дня сообщества.

В совокупности культурная психология — это больше, чем типичные сравнения между группами. Изучение культурных влияний на нескольких уровнях анализа и дальнейшее изучение взаимодействия между человеком, сообществом и культурой значительно обогатит наше понимание всеобъемлющей и динамической роли культуры в поведении человека.

Допущение 4: Культурная психология не имеет отношения к основным психологическим процессам

Как показали мои истории в начале, даже некоторые опытные исследователи все еще придерживаются предположения, что культура не должна иметь значения для основных психологических процессов. Я не собираюсь тратить много места на аргументы против этого ошибочного предположения, поскольку многочисленные теории и многочисленные исследования показали, что человеческое поведение разворачивается как динамическая транзакция между активным человеком и его изменяющейся средой (например,г., Coll & Marks, 2009; Германс, 2001; Hong et al., 2000; Китайма и Коэн Д., 2007; Шведер и др., 1998; Штернберг, 2014). Многие «базовые» психологические процессы и конструкции, для которых культура обычно считается неуместной, например, функционирование нейронов (Chiao et al., 2013; Park & ​​Huang, 2010), ощущения (Levitan, Ren, Woods, Boesveldt, Chan, McKenzie et al., 2014; Yeshurun ​​& Sobel, 2010), визуальные иллюзии (Kitayama, Duffy, Kawamura, & Larsen, 2003; McCauley & Henrich, 2006), обработка лица (Kelly, Liu, Rodger, Miellet, Ge, & Caldara, 2011) и восприятие цвета (Роберсон, Давидофф, Дэвис и Шапиро, 2005; Тейлор, Клиффорд и Франклин, 2013), оказались чувствительными к культурным влияниям.Даже простые вкусовые предпочтения зависят от практики местного сообщества, а не являются частью человеческого генетического состава, как это принято считать. В то время как индийские студенты-медики демонстрируют тот же образец предпочтений, что и жители Запада, предпочитая сладкое и находя концентрированную кислоту и горечь неприятными, индийские рабочие из региона Карнатака сильно отдают предпочтение кислому и горькому вкусу (Московиц, Кумарайя, Шарма, Джейкобс и т. Д. Шарма, 1975). Другой пример может помочь развеять это ложное предположение.

Одним из наиболее важных открытий в психологии восприятия, имеющим отношение к автобиографической памяти, является феномен сегментации событий, автоматического процесса восприятия, отделяющего «то, что происходит сейчас» от «того, что только что произошло». Когнитивные психологи Джеффри Закс, Хена Сваллоу и его коллеги, расширяя раннюю работу Ньютсона (1976), провели обширное исследование этого феномена (Swallow, Barch, Head, Maley, Holder, & Zacks, 2011; Zacks, Speer, Vettel, & Jacoby, 2006; Zacks & Swallow, 2007).Данные их поведенческих и нейровизуализационных исследований показали, что при представлении непрерывного потока информации, как и при постоянной активности в повседневной жизни (например, стирке), люди спонтанно разбивают информацию на дискретные значимые события. Эти сегменты событий впоследствии образуют единицы кодирования и определяют, что люди запоминают. Таким образом, сегментация событий — это естественный механизм восприятия человека, который делает возможной память о повседневных событиях.Поскольку сегментация событий тесно связана с базовыми перцептивными и концептуальными характеристиками наблюдаемой деятельности (например, изменениями в движении) и относительно не зависит от знакомства и предполагаемой интенциональности (Hard, Tversky & Lang, 2006; Kurby & Zacks, 2008), она имеет принято считать (хотя и неявно) невосприимчивым к культурным влияниям.

Однако данные культурной психологии говорят об обратном. Исследования Нисбетта и его коллег показали, что азиаты часто участвуют в целостной перцепционной обработке, обращая внимание на отношения и сходства между различными объектами и событиями, тогда как западные люди, как правило, участвуют в аналитической перцепционной обработке, сосредотачиваясь на характерных особенностях отдельных объектов и событий (Нисбетт и Миямото , 2005; Nisbett, Peng, Choi, & Norenzayan, 2001).Эти отличительные стили восприятия отражают культурные различия в основном распределении внимания во время обработки стимулов (Китайма и Мурата, 2013). Они также поддерживаются характеристиками (например, сложностью, неоднозначностью) физической среды в соответствующих культурах (Miyamoto, Nisbett, & Masuda, 2006) и поддерживаются нейронными механизмами (Goh, Hebrank, Sutton, Chee, Sim, & Park , 2013; Хедден, Кетай, Арон, Маркус и Габриэли, 2008). Вероятно, целостная обработка информации у азиатов может привести к тому, что они будут рассматривать различные объекты и события как взаимосвязанные.В результате они могут воспринимать меньше отдельных эпизодов в непрерывном потоке информации и, таким образом, сегментировать информацию на меньшее количество значимых единиц. Для сравнения, американцы европейского происхождения, обращая внимание на характерные свойства отдельных объектов и событий, могут аналитически сегментировать информацию на большее количество единиц.

Это действительно то, что мы обнаружили (Wang, 2009a). В одном исследовании азиатским и европейско-американским студентам колледжей представили повествовательный текст и попросили сегментировать текст на отдельные события, указав, где, по их мнению, закончилось одно значимое событие и началось другое.Как и ожидалось, азиаты разобрали текст на меньшее количество единиц, чем американцы европейского происхождения. Более того, культурные различия в сегментации событий имели прямые последствия для памяти: при немедленном тестировании памяти после чтения азиаты вспоминали меньше эпизодов событий из текста, чем американцы европейского происхождения. Эти открытия имеют большое значение, поскольку предполагают, что сегментация событий — это не просто продукт нейронных реакций на перцептивную среду, а формируется культурным опытом, глубоко укоренившимся в этой среде.Кроме того, они раскрывают перцептивно-когнитивный механизм, лежащий в основе культурных влияний на память эпизодических событий (Wang, 2009b).

Таким образом, как и другие процессы внимания и восприятия, на которые может влиять культура (Goh et al., 2013; Kelly et al., 2011; Kitayama & Murata, 2013), сегментация событий как автоматический механизм восприятия также подвержена влиянию культурные влияния. Культурно характерные среды, верования, символы, артефакты, метафоры и практики структурируют микро- и макроконтексты повседневной жизни и дополнительно предлагают различные возможности, требования и предпочтения для раскрытия отличительных паттернов психологического функционирования (например,г., Coll & Marks, 2009; Германс, 2001; Hong et al., 2000; Китайма и Коэн Д., 2007; Шведер и др., 1998; Штернберг, 2014). Было бы преждевременно предполагать, что какие-либо базовые психологические процессы не зависят от опыта и культуры. Отказ от предположения о том, что культурная психология не имеет отношения к основным психологическим процессам, может открыть перед исследователями дверь для изучения психологических процессов и построений человека с новой точки зрения.

Допущение 5: Культурная психология предназначена только для подтверждения обобщаемости теорий

Культурная психология необходима для подтверждения обобщаемости теорий.Действительно, один из основных вкладов культурной психологии состоит в том, чтобы позволить исследователям проверять свои теории и гипотезы за пределами их обычного СТРАННОГО пула участников, а именно участников из западных, образованных, индустриальных, богатых, демократических обществ (Генрих, Гейне и Норензаян, 2010). Излишне говорить, что пул участников, представляющий 16% мирового населения и при этом составляющий 96% выборок в психологических исследованиях, вряд ли может предоставить данные и теории о поведении человек без дополнительной проверки (Hardin et al., 2014). Таким образом, при разработке и проверке теорий исследователи должны рассмотреть возможность включения нескольких культурных групп в свои исследования, чтобы изучить ожидаемый механизм внутри каждой группы, независимо от культуры. Это «чрезвычайно полезная поправка» к тенденции к чрезмерному обобщению своих выводов среди западных психологов (Shweder, 2000, p. 212). Описанное мной ранее исследование связи эмоционального знания с автобиографической памятью (Wang, 2008b, Wang et al., 2006) является примером, в котором мы протестировали нашу теорию одновременно в разных культурных группах и обнаружили ожидаемый эффект независимо от культуры.Кроме того, включение представителей различных культурных групп при разработке и тестировании теорий может помочь исследователям избежать ошибки, связанной с обработкой WEIRD-выборок по умолчанию или базовым показателем, когда их шаблоны ответов на самом деле часто экстремальны и требуют объяснения (Apfelbaum et al., 2014). Исследования могут быть не только сосредоточены исключительно на образцах, не являющихся СТРАННЫМИ, но также должны рассматриваться образцы СТРАННЫХ, если они включены, как одно из условий, а не как «контрольная» группа.

Тем не менее, предположение, что подтверждение обобщаемости теорий является единственной целью культурной психологии, может серьезно сократить исследовательские усилия и привести к потере потенциально великих открытий.Для культурных психологов цель состоит не только в том, чтобы подтвердить существующую теорию, чтобы исследователь мог утверждать, что его теория верна для всех людей в разных культурах (Shweder, 2000). Когда это происходит, это прекрасно, и можно праздновать. Однако не все теории, разработанные на основе СТРАННЫХ популяций, могут оказаться верными в разных культурах. Когда не удается подтвердить теорию на не-СТРАННЫХ популяциях, тогда все становится интереснее, по крайней мере, для психологов-культурологов. Позвольте мне использовать пример, чтобы увидеть это в перспективе.

В общей литературе по вопросам развития постоянно показано, что у западных детей из среднего класса знание эмоций тесно связано с широким спектром положительных результатов, включая социальную компетентность, успеваемость и психологическую адаптацию (для обзора, см. Trentacosta & Fine, 2010). Дети с более высоким уровнем эмоционального знания более социально компетентны и демонстрируют более низкий уровень интернализующих проблем (например, Денхэм, Блэр, ДеМулдер, Левитас, Сойер, Ауэрбах-Майор и Куинэн, 2003; Файн, Изард, Мостов, Трентакоста и Акерман. , 2003).Эти результаты согласуются с представлением западной психологии: эмоции — важнейший компонент личного опыта, показатель истинного «я» и определяющий фактор поведения. Следовательно, способность предвидеть и понимать эмоциональные сигналы, их причины и последствия необходима для поддержания плавных социальных взаимодействий и достижения компетенций по регулированию эмоций (Halberstadt, & Lozada, 2011; Markus & Kitayama, 1991; Wang, 2006c). Однако для людей из взаимозависимо ориентированных обществ нормы, роли и обязательства часто являются более важными детерминантами поведения, чем их психологические состояния и эмоции (Halberstadt, & Lozada, 2011; Markus & Kitayama, 1991).Знание эмоций не имеет решающего значения для понимания себя, других или социальных ситуаций и, следовательно, может не иметь отношения к социальной адаптации. Фактически, продвинутое знание эмоций в этом культурном контексте может предполагать чрезмерное внимание к внутренним психологическим состояниям, что противоречит культурным нормам и ожиданиям и может в дальнейшем привести к негативным результатам.

В двух лонгитюдных исследованиях детей-иммигрантов из Европы и Китая в США мы получили именно эти результаты (Doan & Wang, на рассмотрении; Yang & Wang, 2015).В одном исследовании, например, мы оценивали эмоциональные знания детей в возрасте 3,5 лет, используя задание, чтобы выявить их понимание ситуативных предшественников дискретных эмоций (Doan & Wang, в обзоре). Матери детей сообщали о проблемах интернализации детей (включая тревогу, депрессию, соматизацию), используя систему оценки поведения детей (BASC; Reynolds & Kamphaus, 2002), когда детям было 7 лет. После учета всех групповых и индивидуальных переменных (напр.g., пол, вербальные навыки), при прогнозировании проблем интернализации у детей наблюдалось значительное взаимодействие между знанием эмоций и культурой. В соответствии с общими выводами, полученными в отношении западных детей (Trentacosta & Fine, 2010), более глубокие знания эмоций в дошкольном возрасте были связаны со снижением проблем интернализации у европейско-американских детей более чем через 3 года. Однако передовые знания эмоций были связаны с увеличением проблем интернализации у детей китайских иммигрантов.

Таким образом, теория о положительном влиянии знания эмоций на социальную адаптацию и благополучие не подтверждается в наших китайских выборках. Вместо этого культура играет сдерживающую роль, формируя значение и важность знаний об эмоциях и, в свою очередь, их значение для благополучия. Эмоциональный интеллект трактуется по-разному и поэтому выполняет разные функции в разных культурах (Chen, Liu, Ellis, & Zarbatany, 2016). Эти результаты ставят под сомнение текущую теорию, показывая, что именно взаимодействие между индивидуальными социально-когнитивными навыками и культурными ожиданиями в конечном итоге определяет результаты развития.Отсутствие обобщения теории в разных культурах может предоставить исследователям уникальные возможности для пересмотра и расширения теории и дальнейшего содействия общему пониманию человеческого поведения. Культурная психология играет решающую роль не только в подтверждении, но также, что не менее, если не более важно, в модификации и обогащении существующих теорий.

Тем не менее, в еще более захватывающей ситуации культурная психология позволяет нам раскрыть механизмы, которые уникальны для незападных популяций, механизмы, которые было бы трудно, если не невозможно, обнаружить в исследованиях с использованием СТРАННЫХ образцов.Здесь требуется пример. В западных семьях среднего класса было установлено, что родительские обсуждения психических состояний с маленькими детьми и собственные ссылки детей на психические состояния в их независимых рассказах связаны с продвинутой теорией разума (например, Раффман, Слэйд и Кроу , 2002; Саймонс, 2004; Саймонс, Фоссум и Коллинз, 2006). Тем не менее, в нашем исследовании с выборками китайцев и американцев китайского происхождения мы наблюдали, что в соответствии с их культурным акцентом на сдержанность субъективных переживаний (Wang, 2013), китайские матери не часто обсуждают психические состояния со своими дошкольниками (Wang, 2001b; Wang & Fivush, 2005), и что китайские молодые люди не часто говорят о психических состояниях, рассказывая о своем опыте (Han, Leichtman, & Wang, 1998; Wang, 2004).С другой стороны, по сравнению со своими западными сверстниками, китайские матери и дети чаще говорят о других людях, обсуждая их поведение, действия и роли или просто ссылаясь на их присутствие (Han et al., 1998; Wang, 2001b, 2004). Учитывая важность значимых других и социальных отношений в определении личности в китайской культуре (Markus & Kitayama, 1991; Shweder et al., 1998; Wang, 2013), будет ли такой разговор о других, не обязательно об их ментальном состоянии, а просто отсылках для них, представляют собой уникальный путь для развития теории разума китайских детей? Если так, то такая практика может показаться адаптивной стратегией, которая, с одной стороны, регулирует социокогнитивные навыки детей, а с другой — соответствует культурным ожиданиям в отношении сдержанности в отношении субъективных состояний.

Мы решили проверить эту гипотезу (Лу, Су и Ван, 2008, исследование 1). Сначала мы наблюдали за группой 3–4-летних китайских детей в течение года. Мы проверили их теорию разума, используя задания на ложные убеждения, и опросили их на предмет их автобиографической памяти. Дошкольный возраст — это критическое время, когда дети начинают выполнять задания, основанные на ложных убеждениях (например, Hogrefe, Wimmer, & Perner, 1986; Ruffman et al., 2002), и быстро развивают навыки автобиографической памяти (Nelson & Fivush, 2004).Понятно, что некоторые дети не справлялись с заданиями на ложные убеждения в начальный момент времени. Год спустя мы снова проверили детей на основе их теории разума и автобиографической памяти, чтобы выяснить, будет ли увеличение количества разговоров о других в автобиографической памяти способствовать пониманию детьми ложных убеждений. Мы обнаружили, что среди детей, которые изначально не справились с заданиями, основанными на ложных убеждениях, только те, кто увеличил количество упоминаний о других в своей памяти между двумя временными точками, смогли успешно выполнить задания год спустя.Те, кто не увеличивал в своей памяти упоминания о других, продолжали терпеть неудачу. Интересно, что смогли ли дети пройти задания, основанные на ложных убеждениях, не было связано с их ссылками на психические состояния в их воспоминаниях, в отличие от общих результатов, полученных с западными детьми (например, Ruffman et al., 2002; Symons, 2004; Symons). и др., 2006).

В последующем исследовании мы использовали парадигму обучения непосредственно, чтобы выяснить, способствует ли участие других людей развитию теории разума у ​​китайских детей (Lu et al., 2008, исследование 2). Детям дошкольного возраста было проведено четыре сеанса рассказа коротких историй в течение двух недель. На каждом занятии исследователь сначала рассказывал детям историю, а затем задавал детям вопросы, которые включали экспериментальную манипуляцию. Детям экспериментальной группы исследователь задавал вопросы, которые привлекали внимание детей к персонажам рассказа, например, кто присутствовал в рассказе и что они делали. Детям из контрольной группы исследователь задавал вопросы о физических характеристиках и объектах рассказа, например о том, где произошел рассказ и какого цвета были предметы.Детскую теорию разума проверяли до и после занятий. Мы обнаружили, что всего после двухнедельного обучения дети из экспериментальной группы показали значительно лучшие результаты в посттесте, чем в предварительном, тогда как дети из контрольной группы не показали улучшений в своей работе с теорией разума. Таким образом, обучение детей вниманию к ролям и поведению персонажей рассказов способствовало развитию теории психики детей. Эта процедура обучения очень похожа на повседневный опыт детей в культурном контексте, который подчеркивает внимание к другим, но при этом игнорирует откровенные разговоры о внутренних мыслях и желаниях.

Таким образом, мы можем обозначить важный путь к развитию теории психики у детей дошкольного возраста. Если бы мы бездумно придерживались «общей мудрости», согласно которой разговор о разуме способствует пониманию разума, если бы мы не задавались вопросом, как китайские дети развивают теорию разума, учитывая их ограниченное участие в явном обсуждении внутренних состояний, если бы мы не принимали во внимание культурные аспекты. условий, которые формируют форму, содержание и функцию общения, и если бы мы не работали с китайскими детьми и семьями в первую очередь, мы бы не обнаружили, что разговоры о других представляют собой механизм для развития теории разума.Отказ от предположения, что культурная психология предназначена только для подтверждения обобщаемости теорий, позволит исследователям выйти за рамки существующих парадигм и раскрыть новые механизмы.

Интеграция культурной психологии в исследования

«Культурная психология — это не просто хорошо», как выразился Роберт Стернберг (2014, стр. 208). Это необходимо для истинной психологической науки, которая может саморефлексировать, уменьшать и устранять связанные с культурой предубеждения и предрассудки, истинной психологической науки, которая строит универсальную систему знаний о человеческом поведении не на локальном наборе законов и принципов, а на разнообразных культурных особенностях. опыты.Без культурной психологии нам бы завязали глаза, чтобы поверить в то, что мы ищем истину о человеческой природе, но на самом деле мы не в состоянии полностью понять даже базовые процессы, такие как анализ восприятия, и базовые конструкции, такие как эмоциональный интеллект. Во многих отношениях культурная психология функционирует как зеркало, которое заставляет психологов размышлять о своей работе и критически оценивать свои теории и открытия, выходить за рамки поверхностного и удобного, чтобы подвергнуть сомнению то, что действительно имеет значение, и принять сложность человеческого опыта с открытой стороны. ум и открытое сердце.

Наши 20-летние исследования социального познания и развития, несмотря на свои ограниченные методологические рамки предмета и диапазон вовлеченных культурных групп, высветили пять важных уроков. Эти уроки позволяют нам разглядеть некоторые из самых снисходительных предположений и мифов о культурной психологии и оценить ключевую роль культурной психологии в построении истинной психологической науки.

Урок 1: Культурная психология — это не только поиск групповых различий; он выходит за рамки «разные культуры разные» и объясняет, предсказывает и даже устраняет групповые различия.

Урок 2: Культурная психология заботится не только о групповых различиях, но и о групповых сходствах, и тем самым позволяет исследователям исследовать взаимодействие между культурными переменными и биологически-когнитивными ограничениями при определении поведенческих результатов.

Урок 3: Культурная психология одновременно включает в себя несколько уровней анализа, в котором она раскрывает лежащие в основе механизмы индивидуального уровня, порождающие групповые различия, и подчеркивает активную роль индивидов в формировании своего культурного опыта.

Урок 4: Культурная психология имеет отношение к основным психологическим процессам и может предоставить важную информацию об эмпирических корреляциях, лежащих в основе процессов.

Урок 5: Культурная психология предназначена не только для подтверждения обобщаемости теорий для разных культурных групп, но и для изучения изменчивости общепринятых «универсальных» законов и принципов в незападных культурных контекстах и ​​дальнейшего открытия уникальных психологических механизмов в этих контексты.

Однако простого признания важности культуры и культурной психологии недостаточно.Недостаточно также просто признать ограниченность своих выводов из-за сосредоточения внимания на СТРАННЫХ образцах. В нашем все более многокультурном мире для всех нас актуальной, необходимой и прагматической задачей является активное включение культурной психологии в наши исследовательские программы. Как опытным исследователям, так и студентам, проходящим обучение, необходимо сделать несколько важных шагов:

  • Сохраняйте непредвзятость . Независимо от того, изучаем ли мы базовые нейронно-когнитивные процессы или сложное социальное поведение, оставайтесь открытыми для идеи, что эти процессы и поведение могут подвергаться культурным влияниям.

  • Делаем уроки . Ознакомьтесь с существующими культурными теориями и эмпирическими данными, относящимися к психологическому процессу или конструкту, который нас интересует. Есть много отличных доступных ресурсов (например, Heine, 2016), где мы можем изучить основные принципы и методы культурной психологии.

  • Оцените наши мультикультурные образцы . Мультикультурные, мультиэтнические образцы становятся все более распространенными в наших типичных пулах участников Psych 101.Приветствуйте их с распростертыми объятиями. Поощряйте и активно привлекайте к участию в нашем исследовании участников из незападных культур и обеспечьте достаточный размер выборки.

  • Принимать во внимание культуру . Систематически собирайте демографическую информацию об участниках, включая их культурное и этническое происхождение, а также пол, социально-экономический статус, религию, географический регион и другую информацию, имеющую отношение к вопросам нашего исследования.

  • Оценить «случайные» выводы .Оставайтесь чуткими и внимательными к групповым вариациям, которые могут неожиданно проявиться в наших мультикультурных образцах. Не отказывайтесь от них, но оставайтесь интеллектуально любопытными. Дополните предыдущие наблюдения мощными исследованиями.

  • Проведение исследования на основе гипотез . Используя наши знания в области культурной психологии, разработайте исследования, основанные на гипотезах, для систематического изучения, подтверждения и дальнейшего объяснения наблюдаемых групповых вариаций.

  • Не рассчитываться .Не останавливайтесь только на поиске различий между культурными группами. Если мы подозреваем, что определенные культурные переменные могут иметь значение, найдите или разработайте соответствующие меры для этих переменных и включите их в план исследования.

  • Учитывать природу X воспитывать . Поразмышляйте о культурных различиях и сходствах в предыдущих наблюдениях. Изучите взаимодействие между культурно изменчивыми и инвариантными факторами в формировании человеческого познания и поведения.

  • Быть методистом в области культуры .Воспользуйтесь уникальными методическими инструментами культурной психологии. Изучите психологическую конструкцию нашего интереса как на групповом, так и на индивидуальном уровне и поймите динамические отношения на разных уровнях анализа.

  • Изучение культуры внутри человека . Под культурой понимают не только общие нормы, ценности и практики внутри группы, но также интернализованные нормы, ценности и практики внутри отдельного человека. Измеряйте культурные установки и идентификацию людей и проверяйте их влияние на психологические процессы и функции.

  • Теории построения . Проверьте наши теории в различных культурных группах. Продолжаем наши поиски, даже если возможность обобщения не подтверждена, чтобы обогатить наши исследовательские программы и направить их к ранее неосознанным новым направлениям.

Если отбросить любые предположения, мы лучше увидим, что культурная психология представляет собой уникальную теоретическую перспективу, оснащенную уникальными методами. Он предоставляет нам дополнительные инструменты для понимания человеческого поведения и психологических процессов.Это помогает нам распознавать, уменьшать и устранять предубеждения, раскрывать новые механизмы и разрабатывать новые теории, а также понимать человеческое познание и поведение как конструктивный процесс, который происходит во взаимодействии между человеком и его средой проживания. И когда мы отбрасываем любые предположения, мы можем прийти к стратегической оценке и планированию интеграции культурной психологии в наши исследовательские программы.

Мы все, , должны и могут быть культурными психологами.

Благодарности

Я благодарен Роберту Стернбергу, Мойну Сайеду и анонимным рецензентам за полезную критику и предложения по более ранним версиям этой статьи.Эта статья частично основана на работе, поддержанной грантом BCS-0721171 от Национального научного фонда, грантом R01-MH64661 от Национального института психического здоровья и грантом Hatch от Министерства сельского хозяйства США автору.

Ссылки

  • Addis DR, Wong AT, Schacter DL. Возрастные изменения в эпизодической симуляции будущих событий. Психологическая наука. 2008; 19: 33–41. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2008.02043.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Apfelbaum EP, Phillips KW, Richeson JA.Переосмысление исходных условий в исследованиях разнообразия: следует ли объяснять эффекты однородности? Перспективы психологической науки. 2014; 9: 235–244. DOI: 10.1177 / 1745691614527466. [PubMed] [Google Scholar]
  • Atance CM. Будущее мышления у маленьких детей. Современные направления психологической науки. 2008. 17: 295–298. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2008.00593.x. [Google Scholar]
  • Chiao JY, Cheon BK, Pornpattananangkul N, Mrazek AJ, Blizinsky KD. Культурная неврология: прогресс и перспективы.Психологическое расследование. 2013; 24 (1): 1–19. DOI: 10.1080 / 1047840X.2013.752715. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Chao RK. Китайские и европейско-американские культурные модели самости отражаются в убеждениях матерей о воспитании детей. Ethos. 1995. 23 (3): 328–354. [Google Scholar]
  • Чао Р.К., Ценг В. Воспитание азиатов. В: Bornstein MH, редактор. Справочник по воспитанию детей: Vol. 4, Социальные условия и прикладное воспитание. 2-е изд. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Махва, Нью-Джерси: 2002. С. 59–93.[Google Scholar]
  • Чен X, Лю Дж., Эллис В., Зарбатани Л. Социальная восприимчивость и адаптация у китайских и канадских детей. Развитие ребенка. 2016 doi: 10.1111 / cdev.12514. [PubMed] [Google Scholar]
  • Cheung FM. Включение культуры в психологию. Американский психолог. 2012. 67 (8): 721–730. DOI: 10.1037 / a0029876. [PubMed] [Google Scholar]
  • Cohen AB. Многие формы культуры. Американский психолог. 2009. 64 (3): 194–204. DOI: 10.1037 / a0015308. [PubMed] [Google Scholar]
  • Coll CG, Marks AK.Истории иммигрантов: этническая принадлежность и ученые в среднем детстве. Издательство Оксфордского университета; Oxford: 2009. [Google Scholar]
  • Conway MA, Bekerian DA. Ситуационные знания и эмоции. Познание и эмоции. 1987. 1 (2): 145–191. [Google Scholar]
  • Конвей, Массачусетс, Плейделл-Пирс, CW. Построение автобиографических воспоминаний в системе собственной памяти. Психологическое обозрение. 2000. 107 (2): 261–288. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дэймон В. Социальное и личностное развитие. Нортон; Нью-Йорк: 1983.[Google Scholar]
  • Deci EL, Ryan RM. «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологическое расследование. 2000. 11 (4): 227–268. [Google Scholar]
  • Денхэм С.А., Блэр К.А., ДеМалдер Э., Левитас Дж., Сойер К., Ауэрбах-Майор С., Куинен П. Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности. Развитие ребенка. 2003. 74 (1): 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533. [PubMed] [Google Scholar]
  • Доан С.Н., Ван К. Материнские дискуссии о психических состояниях и поведении: отношение к знанию эмоциональной ситуации у европейско-американских детей и детей-иммигрантов из Китая.Развитие ребенка. 2010. 81: 1490–1503. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01487.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Доан С.Н., Ван К. Детское знание эмоций и приспособление: регулирующая роль культуры. на рассмотрении. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гельфанд М.Дж., Динер Э., редакторы. Культура и психологическая наука: Специальный раздел. Перспективы психологической науки. 2010. 5 (4): 390–493. [PubMed] [Google Scholar]
  • Goh JS, Hebrank AC, Sutton BP, Chee ML, Sim SY, Park DC.Культурные различия в сетевой активности по умолчанию во время зрительно-пространственных суждений. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология. 2013. 8 (2): 134–142. DOI: 10.1093 / сканирование / nsr077. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Готтман Дж. Воспитание эмоционально умного ребенка. У камина; Нью-Йорк: 1998. [Google Scholar]
  • Greenfield PM. Изменение психологии культуры с 1800 по 2000 год. Психологическая наука. 2013; 24: 1722–1731. DOI: 10.1177 / 0956797613479387. [PubMed] [Google Scholar]
  • Fine SE, Izard CE, Mostow AJ, Trentacosta CJ, Ackerman BP.Знание эмоций первого класса как предиктор самооценки интернализирующего поведения пятого класса у детей из экономически неблагополучных семей. Развитие и психопатология. 2003. 15 (2): 331–342. DOI: 10.1017 / S095457940300018X. [PubMed] [Google Scholar]
  • Фриман Д. Инициирование изменений в Высокогорной Эфиопии: причины и последствия культурной трансформации. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 2002. [Google Scholar]
  • Frijda NH. Эмоции. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк: 1986.[Google Scholar]
  • Halberstadt AG, Lozada FL. Развитие эмоций в младенчестве через призму культуры. Обзор эмоций. 2011; 3: 158–168. DOI: 10,1177 / 1754073910387946. [Google Scholar]
  • Хан JJ, Leichtman MD, Wang Q. Автобиографическая память у корейских, китайских и американских детей. Психология развития. 1998. 34 (4): 701–713. DOI: 10.1037 / 0012-1649.34.4.701. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hard BM, Tversky B, Lang DS. Осмысление абстрактных событий: построение схем событий.Память и познание. 2006. 34 (6): 1221–1235. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хардин Э. Э., Робичек К., Флорес Л. Я., Наварро Р. Л., Эштон М. В.. Подход культурной линзы к оценке культурной обоснованности психологической теории. Американский психолог. 2014. 69 (7): 656–668. DOI: 10.1037 / a0036532. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хедден Т., Кетай С., Арон А., Маркус Х. Р., Габриэли Дж. Э. Культурные влияния на нейронные субстраты контроля внимания. Психологическая наука. 2008. 19 (1): 12–17. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2008.02038.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Heine SJ. Культурная психология. 3-е изд. W. W. Norton; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 2016. [Google Scholar]
  • Генрих Дж., Хайне С.Дж., Норензаян А. Самые странные люди в мире? Поведенческие науки и науки о мозге. 2010. 33: 61–135. DOI: 10.1017 / S0140525X0999152X. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hermans HM. Диалогическое Я: К теории личного и культурного позиционирования. Культура и психология. 2001. 7 (3): 243–281. DOI: 10.1177 / 1354067X0173001.[Google Scholar]
  • Хогрефе Дж., Виммер Х., Пернер Дж. Невежество против ложного убеждения: отставание в развитии при атрибуции эпистемических состояний. Развитие ребенка. 1986; 57: 567–582. DOI: 10,2307 / 1130337. [Google Scholar]
  • Хонг И., Моррис М. В., Чиу С., Бенет-Мартинес В. Мультикультурные умы: динамический конструктивистский подход к культуре и познанию. Американский психолог. 2000. 55 (7): 709–720. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.7.709. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hudson JA. Развитие концепций будущего времени через беседу матери и ребенка.Merrill-Palmer Quarterly. 2006; 52: 70–95. DOI: 10.1353 / mpq.2006.0005. [Google Scholar]
  • Келли Д. Д., Лю С., Роджер Х., Миеллет С., Дж. Л., Калдара Р. Развитие культурных различий в обработке лиц. Наука о развитии. 2011. 14 (5): 1176–1184. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01067.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Kim HS, Sasaki JY. Регулирование эмоций: взаимодействие культуры и генов. Компас социальной и психологии личности. 2012; 6 (12): 865–877. DOI: 10.1111 / spc3.12003. [Google Scholar]
  • Китайма С., Коэн Д., редакторы.Справочник культурной психологии. Публикации Гилфорда; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 2007. [Google Scholar]
  • Китайма С., Конвей Л.И., Пьетромонако ПР, Парк Х, Плаут В.К. Этика независимости в регионах в Соединенных Штатах: модель производства-принятия культурных изменений. Американский психолог. 2010. 65 (6): 559–574. DOI: 10.1037 / a0020277. [PubMed] [Google Scholar]
  • Китайма С., Даффи С., Кавамура Т., Ларсен Дж. Т.. Восприятие объекта и его контекста в разных культурах: культурный взгляд на новый взгляд.Психологическая наука. 2003. 14 (3): 201–206. [PubMed] [Google Scholar]
  • Китайма С., Кинг А., Юн С., Томпсон С., Хафф С., Либерзон И. Ген рецептора дофамина D4 (DRD4) смягчает культурные различия в независимой и взаимозависимой социальной ориентации. Психологическая наука. 2014; 25 (6): 1169–1177. [PubMed] [Google Scholar]
  • Китаяма С., Мурата А. Культура модулирует перцептивное внимание: исследование потенциала, связанного с событием. Социальное познание. 2013. 31 (6): 758–769. DOI: 10.1521 / soco.2013.31.6.758. [Google Scholar]
  • Kurby CA, Zacks JM. Сегментация в восприятии и запоминании событий. Тенденции в когнитивных науках. 2008. 12 (2): 72–79. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Lalonde RN, Cila J, Lou E, Cribbie RA. Неужели мы так сильно отличаемся друг от друга? Трудности сосредоточения внимания на сходствах в кросс-культурных исследованиях. Мир и конфликт: журнал психологии мира. 2015; 21 (4): 525–534. DOI: 10.1037 / pac0000134. [Google Scholar]
  • Левин Б., Свобода Е., Хэй Дж. Ф., Винокур Г., Москович М.Старение и автобиографическая память: отделение эпизодического от семантического поиска. Психология и старение. 2002; 17: 677–689. DOI: 10.1037 / 0882-7974.17.4.677. [PubMed] [Google Scholar]
  • Левитан К.А., Рен Дж., Вудс А.Т., Босвельд С., Чан Дж. С., Маккензи К. Дж. И др. Межкультурные ассоциации цвета и запаха. PLoS ONE. 2014; 9 (7): e101651. DOI: 10.1371 / journal.pone.0101651. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Лу Х, Су И, Ван К. Рассказ о других помогает китайским дошкольникам развивать теорию разума.Психология развития. 2008. 44 (6): 1726–1736. DOI: 10.1037 / a0013074. [PubMed] [Google Scholar]
  • Луо С., Ма И, Лю И, Ли Б., Ван С., Ши Зи, Хань С. Взаимодействие между полиморфизмом рецептора окситоцина и взаимозависимыми культурными ценностями на человеческое сочувствие. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология. 2015; 10 (9): 1273–1281. DOI: 10.1093 / сканирование / nsv019. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Мао Дж., Шен Ю. Изменение культурной идентичности экспатриантов: перспектива социальных сетей. Человеческие отношения.2015; 68 (10): 1533–1556. DOI: 10.1177 / 0018726714561699. [Google Scholar]
  • Маркус HR. Гордость, предубеждение и двойственность: к единой теории расы и этнической принадлежности. Американский психолог. 2008. 63 (8): 651–670. DOI: 10.1037 / 0003-066X.63.8.651. [PubMed] [Google Scholar]
  • Маркус Х.Р., Китайма С. Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации. Психологическое обозрение. 1991. 98 (2): 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224. [Google Scholar]
  • Масколо М.Э., Ли Дж., Редакторы.Культура и развитие личности: за пределами дихотомии. Джосси-Басс; Сан-Франциско, Калифорния, США: 2004. [Google Scholar]
  • Мацумото Д., Гриссом Р.Дж., Диннел Д.Л. Означают ли различия между культурами, что люди разные? Взглянем на некоторые меры величины культурного эффекта. Журнал кросс-культурной психологии. 2001. 32 (4): 478–490. DOI: 10.1177 / 0022022101032004007. [Google Scholar]
  • Макколи Р.Н., Хенрих Дж. Восприимчивость к иллюзии Мюллера-Лайера, теоретически нейтральное наблюдение и диахроническая проницаемость системы визуального ввода.Философская психология. 2006. 19 (1): 79–101. DOI: 10.1080 / 09515080500462347. [Google Scholar]
  • McGaugh JL. Память и эмоции: создание долговечных воспоминаний. Издательство Колумбийского университета; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 2003. [Google Scholar]
  • Миямото Ю., Нисбетт Р. Э., Масуда Т. Культура и физическая среда: целостные и аналитические возможности восприятия. Психологическая наука. 2006; 17: 113–119. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2006.01673.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Moskowitz HW, Kumaraiah V, Sharma KN, Jacobs HL, Sharma SD.Межкультурные различия в простых вкусовых предпочтениях. Наука. 1975. 190 (4220): 1217–1218. Получено с http://www.jstor.org.proxy.library.cornell.edu/stable/1742078. [PubMed] [Google Scholar]
  • Нельсон К., Фивуш Р. Возникновение автобиографической памяти: теория социокультурного развития. Психологическое обозрение. 2004. 111: 486–511. DOI: 10.1037 / 0033-295X.111.2.486. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ньютсон Д. Основы атрибуции: восприятие текущего поведения. В: Харви Дж. Х., Икес В. Дж., Кидд РФ, редакторы.Новые направления в атрибутивных исследованиях. Эрльбаум; Хиллсдейл, Нью-Джерси: 1976. С. 223–248. [Google Scholar]
  • Нисбетт Р. Э., Миямото Ю. Влияние культуры: целостное и аналитическое восприятие. Тенденции в когнитивных науках. 2005; 9: 467–473. DOI: 10.1016 / j.tics.2005.08.004. [PubMed] [Google Scholar]
  • Нисбетт Р. Э., Пэн К., Чой И., Норензаян А. Культура и системы мышления: целостное и аналитическое познание. Психологическое обозрение. 2001. 108 (2): 291–310. DOI: 10.1037 / 0033-295X.108.2.291. [PubMed] [Google Scholar]
  • Park DC, Huang C-M. Культура соединяет мозг: перспектива когнитивной нейробиологии. Перспективы психологической науки. 2010. 5 (4): 391–400. DOI: 10.1177 / 1745691610374591. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Петерсон К., Ван Ц., Хоу Ю. «Когда я был маленьким»: детские воспоминания китайских и европейских канадских школьников. Развитие ребенка. 2009. 80 (2): 506–518. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01275.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Phinney JS, Ong AD.Концептуализация и измерение этнической идентичности: текущее состояние и будущие направления. Журнал консультативной психологии. 2007. 54 (3): 271–281. DOI: 10.1037 / 0022-0167.54.3.271. [Google Scholar]
  • Putnam RD. Только боулинг: крах и возрождение американского сообщества. Саймон и Шустер; New York, NY: 2000. [Google Scholar]
  • Qiu L, Lin H, Leung AK. Культурные различия и смена группового поведения обмена между американскими (Facebook) и китайскими (Renren) сайтами социальных сетей.Журнал кросс-культурной психологии. 2013; 44 (1): 106–121. DOI: 10.1177 / 0022022111434597. [Google Scholar]
  • Reynolds CR, Kamphaus RW. Руководство для врачей по Системе оценки поведения детей (BASC) Guilford Press; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2002. [Google Scholar]
  • Роберсон Д., Давидофф Дж., Дэвис И., Шапиро Л. Р.. Цветовые категории: доказательства гипотезы культурной относительности. Когнитивная психология. 2005; 50: 378–441. DOI: 10.1016 / j.cogpsych.2004.10.001. [PubMed] [Google Scholar]
  • Раффман Т., Слэйд Л., Кроу Э.Связь между языком психического состояния ребенка и матери и пониманием теории разума. Развитие ребенка. 2002; 73: 734–751. [PubMed] [Google Scholar]
  • Шведер Р.А. Психология практики и практика трех психологии. Азиатский журнал социальной психологии. 2000; 3: 207–222. DOI: 10.1111 / 1467-839X.00065. [Google Scholar]
  • Шведер Р.А., Гуднау Дж., Хатано Дж., Левин Р.А., Маркус Х., Миллер П. Культурная психология развития: один разум, множество менталитетов.В: Дэймон В., Лернер Р.М., редакторы. Справочник по детской психологии, Vol. 1. Теоретические модели человеческого развития. 5-е изд. Wiley & Sons; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 1998. С. 865–937. [Google Scholar]
  • Sternberg RJ. Культура и интеллект. Американский психолог. 2004. 59 (5): 325–338. DOI: 10.1037 / 0003-066X.59.5.325. [PubMed] [Google Scholar]
  • Sternberg RJ. Развитие адаптивной компетенции: почему культурная психология необходима, а не просто хороша. Обзор развития. 2014; 34: 208–224.DOI: 10.1016 / j.dr.2014.05.004. [Google Scholar]
  • Suddendorf T. Связь вчера и завтра: способность дошкольников сообщать о временно перемещенных событиях. Британский журнал психологии развития. 2010. 28: 491–498. DOI: 10.1348 / 026151009X479169. [PubMed] [Google Scholar]
  • Swallow KM, Barch DM, Head D, Maley CJ, Holder D, Zacks JM. Изменения в событиях влияют на то, как люди запоминают свежую информацию. Журнал когнитивной неврологии. 2011. 23 (5): 1052–1064. DOI: 10.1162 / jocn.2010.21524. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Сайед М., Азмития М. Исследование нарратива и этнической идентичности: лонгитюдный отчет о связанных с этнической принадлежностью переживаниях новых взрослых. Психология развития. 2010. 46 (1): 208–219. DOI: 10.1037 / a0017825. [PubMed] [Google Scholar]
  • Саймонс Д. Дискурс о психическом состоянии, теория разума и интернализация понимания себя-другого. Обзор развития. 2004. 24: 159–188. DOI: 10.1016 / j.dr.2004.03.001. [Google Scholar]
  • Саймонс Д.К., Фоссум К.М., Коллинз К.Лонгитюдное исследование дискурса о состоянии убеждений и желаний во время игры матери и ребенка, а затем понимания ложных убеждений. Социальное развитие. 2006; 15: 676–691. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2006.00364.x. [Google Scholar]
  • Талхельм Т., Чжан Х, Оиши С., Шимин С., Дуань Д., Лан Х, Китайма С. Крупномасштабные психологические различия в Китае объясняются выращиванием риса и пшеницы. Наука. 2014; 344: 603–608. DOI: 10.1126 / science.1246850. [PubMed] [Google Scholar]
  • Тейлор К., Клиффорд А., Франклин А.Цветовые предпочтения не универсальны. Журнал экспериментальной психологии: Общие. 2013. 142 (4): 1015–1027. DOI: 10.1037 / a0030273. [PubMed] [Google Scholar]
  • Triandis HC. Культура и социальное поведение. Макгроу-Хилл; Боулдер, Колорадо: 1994. [Google Scholar]
  • Trentacosta CJ, Fine SE. Эмоциональные знания, социальная компетентность и проблемы поведения в детстве и подростковом возрасте: метааналитический обзор. Социальное развитие. 2010. 19 (1): 1-29. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00543.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Trzesniewski KH, Donnellan MB.Переосмысление «Generation Me»: исследование когортных эффектов с 1976 по 2006 годы. Перспективы психологической науки. 2010. 5 (1): 58–75. DOI: 10.1177 / 1745691609356789. [PubMed] [Google Scholar]
  • Твенге Дж. М., Кэмпбелл В. К., Фриман ЕС. Различия между поколениями в жизненных целях молодых людей, заботе о других и гражданской ориентации, 1966-2009 гг. Журнал личности и социальной психологии. 2012; 102: 1045–1062. DOI: 10.1037 / a0027408. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван В. Культурное влияние на воспоминания и самоописание взрослых в самом раннем детстве: влияние на отношения между памятью и собой.Журнал личности и социальной психологии. 2001a; 81: 220–233. DOI: 10.1037 / 0022-3514.81.2.220. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван В. «Вам было весело?» Американские и китайские беседы матери и ребенка об общих эмоциональных переживаниях. Когнитивное развитие. 2001b; 16 (2): 693–715. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (01) 00055-7. [Google Scholar]
  • Ван К. Знание эмоциональных ситуаций у американских и китайских детей дошкольного возраста и взрослых. Познание и эмоции. 2003. 17 (5): 725–746. DOI: 10.1080 / 02699930302285.[Google Scholar]
  • Ван В. Возникновение культурных самоконструкций: автобиографическая память и самоописание у европейских американских и китайских детей. Психология развития. 2004; 40: 3–15. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.1.3. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван К. Самые ранние воспоминания о себе и других у молодых людей из Европы и Тайваня. Психологическая наука. 2006a; 17 (8): 708–714. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2006.00432.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван К.Связь материнского стиля и самооценки ребенка с автобиографическими воспоминаниями у китайцев, китайских иммигрантов и европейцев-американцев 3-летнего возраста. Развитие ребенка. 2006b; 77 (6): 1794–1809. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00974.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван В. Развитие знаний об эмоциях в культурном контексте. Международный журнал поведенческого развития. 2006c; 30 (Приложение 1): 8–12. [Google Scholar]
  • Ван В. «Помните, когда у вас был большой-большой бульдозер?» Мать и дитя вспоминают о времени и разных культурах.Социальное познание. 2007. 25 (4): 455–471. DOI: 10.1521 / soco.2007.25.4.455. [Google Scholar]
  • Ван К. Быть американцем, быть азиатом: двухкультурное «я» и автобиографическая память американцев азиатского происхождения. Познание. 2008a; 107: 743–751. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007.08.005. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван К. Знание эмоций и автобиографическая память в дошкольном возрасте: межкультурное лонгитюдное исследование. Познание. 2008b; 108: 117–135. DOI: 10.1016 / j.cognition.2008.02.002. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван В. А азиаты забывчивы? Восприятие, удержание и припоминание при эпизодическом запоминании. Познание. 2009a; 111 (1): 123–131. DOI: 10.1016 / j.cognition.2009.01.004. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван В. Когда-то давно: объяснение культурных различий в эпизодической специфичности. Компас социальной и психологии личности. 2009b; 3 (4): 413–432. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2009.00182.x. [Google Scholar]
  • Ван К. Автобиографическая личность во времени и культуре.Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 2013. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780199737833.001.0001. [Google Scholar]
  • Ван Кью, Фивуш Р. Разговоры матери и ребенка об эмоционально значимых событиях: изучение функций эмоциональных воспоминаний в европейских, американских и китайских семьях. Социальное развитие. 2005. 14 (3): 473–495. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2005.00312.x. [Google Scholar]
  • Ван Кью, Капус Д., Ко Дж.Б.К., Хоу Й. Эпизодическое мышление в прошлом и будущем в среднем детстве. Журнал познания и развития.2014. 15 (4): 625–643. DOI: 10.1080 / 15248372.2013.784977. [Google Scholar]
  • Ван Кью, Конвей, Массачусетс. Истории, которые мы храним: Автобиографическая память взрослых людей среднего возраста в Америке и Китае. Журнал личности. 2004. 72 (5): 911–938. DOI: 10.1111 / j.0022-3506.2004.00285.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван Кью, Конвей, Массачусетс. Автобиографическая память, я и культура. В: Nilsson L-G, Ohta N, редакторы. Память и общество: Психологические перспективы. Психология прессы; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 2006. стр.9–27. [Google Scholar]
  • Ван Кью, Хоу Й, Тан Х, Випровник А. Путешествие назад и вперед во времени: культура и гендер в эпизодической специфике прошлых и будущих событий. Объем памяти. 2011. 19 (1): 103–109. DOI: 10.1080 / 09658211.2010.537279. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван К., Хатт Р., Кулькофски С., Макдермотт М., Вэй Р. Знание эмоциональной ситуации и автобиографическая память у трехлетних детей из Китая, китайских иммигрантов и американцев европейского происхождения. Журнал познания и развития. 2006. 7 (1): 95–118.DOI: 10.1207 / s15327647jcd0701_5. [Google Scholar]
  • Ван Кью, Лейхтман, доктор медицины, Дэвис К.И. Делимся воспоминаниями и рассказываем истории: американские и китайские матери и их трехлетние дети. Объем памяти. 2000. 8 (3): 159–178. DOI: 10.1080 / 096582100387588. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван К., Росс М. Что мы помним и что рассказываем: влияние культуры и самовсасывания на репрезентации и повествования в памяти. Объем памяти. 2005. 13 (6): 594–606. DOI: 10.1080 / 09658210444000223. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван Ц., Шао И, Ли Й.«Мой путь или путь мамы?» Двуязычное и бикультурное Я у китайских детей и подростков Гонконга. Развитие ребенка. 2010. 81 (2): 555–567. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01415.x. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ян И, Ван К. Отношение знания эмоций к преодолению трудностей у детей-иммигрантов из Европы, Америки и Китая. Журнал исследований ребенка и семьи. 2015 [Google Scholar]
  • Йешурун Ю., Собель Н. Запах не стоит тысячи слов: от многомерных запахов до одномерных запаховых объектов.Ежегодный обзор психологии. 2010. 61: 219–241. DOI: 10.1146 / annurev.psych.60.110707.163639. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zacks JM, Speer NK, Vettel JM, Jacoby LL. Понимание событий и память при здоровом старении и деменции типа Альцгеймера. Психология и старение. 2006; 21: 466–482. DOI: 10.1037 / 0882-7974.21.3.466. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zacks JM, Swallow KM. Сегментация событий. Современные направления психологической науки. 2007. 16 (2): 80–84. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Культура и психология здоровья: идеи с социокультурной точки зрения

Культура и психология здоровья: взгляд на социокультурную перспективу

Начало 20 века характеризовалось пониманием здоровья, в котором преобладала биомедицинская перспектива, характеризовавшаяся редукционистской точкой зрения, в которой здоровье определялось как отсутствие болезни.Эта точка зрения давно заменена биопсихосоциальной моделью, которая подчеркивает роль социокультурных сил в формировании здоровья (и болезни) и связанных с ними психологических переживаний (Engel, 1977). В 1948 г. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определила здоровье как полное состояние физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или недугов, обращая внимание на сложность и многомерность этой концепции. Добавление к определению социального благополучия открыло путь к концептуализации человека как социального существа, при этом здоровье — это нечто большее, чем просто физиология.Этот сдвиг в определении здоровья и факторов, ответственных за профилактику заболеваний и укрепление здоровья, отражается сдвигом в изучении здоровья и болезней в таких дисциплинах, как психология, которые традиционно фокусировались на человеке как на единице анализа и силе в первую очередь. отвечает за предотвращение болезней и улучшение самочувствия. В более поздних психологических подходах к здоровью и болезням люди все чаще рассматриваются как часть более широкой сети сил, на которую существенно влияет их социокультурная среда (например,г., Хельман, 2007; Гурунг, 2010).

Развитие культурно-ориентированного и значимого понимания здоровья и болезней важно как по теоретическим, так и по прикладным причинам. С теоретической точки зрения психологические модели, предназначенные для понимания здоровья и болезней, обычно разрабатываются в западных частях мира и тестируются с местными участниками. Модели можно расширять, модифицировать и улучшать, изучая их применимость к культурным группам. Это упражнение повышает достоверность научных исследований психологии человека и, таким образом, позволяет моделям разрабатывать и проверять предсказания, значимые в культурном отношении.

Включение культуры в изучение здоровья и болезней также важно с прикладной точки зрения. Например, разработка мероприятий по улучшению здоровья с помощью профилактических, лечебных или реабилитационных мероприятий практически невозможна, если это упражнение лишено культурных знаний. Кроме того, неравенство в состоянии здоровья, например, в виде дискриминация и предрассудки в медицинских учреждениях или огромные различия в уровнях распространенности определенных заболеваний между различными группами в обществе можно понять и устранить, если лучше понять культурные основы таких проблем.Более того, некоторые заболевания, как правило, носят культурный характер, например хикокомори (распространено в Японии) и анорексии (распространено в развитых западных обществах). Понимание основных причин, способов профилактики и лечения таких заболеваний также требует культурного подхода к здоровью и болезни.

Основы для понимания культурных различий в психологии здоровья и болезни

В социальных науках культура получила множество определений. Большинство определений относятся к набору контекстов (например,g., структуры и институты, ценности, традиции и способы взаимодействия с социальным и несоциальным миром (например, Shweder & LeVine, 1984), которые разделяются между членами общества и передаются из поколения в поколение через социальное обучение (например, Richerson & LeVine, 1984). Бойд, 2005). Как можно увидеть здесь, такие определения культуры обычно являются широкими, и часто бывает трудно решить, как понятие культуры должно быть включено в эмпирическую работу. Поэтому психологи предложили использовать особенности культур в качестве организующих конструктов.Наиболее часто используемые конструкции для объяснения наблюдаемых культурных различий и сходств в психологии человека: индивидуализм и коллективизм (например, Hofstede, 1980; Kagitcibasi, 1997; Triandis, 1995). Эти конструкции были особенно полезны для понимания культурных различий в том, как люди относятся к себе и своим отношениям с другими. Как мы покажем ниже, эти различия важны для понимания культурных различий в опыте, связанном со здоровьем и болезнью.

Психология культуры — Психология — Oxford Bibliographies

Доступно несколько отличных обзоров в области психологии культуры.Некоторые из них больше подходят для продвинутых студентов, тогда как другие полезны для исследователей, которые хотят быстро освоить данную область. Что касается последней группы, то справочник Мацумото 2001, как правило, больше посвящен исследованиям, подчеркивающим этический подход к изучению культуры, тогда как справочник Китаяма и Коэн 2007, как правило, больше посвящен исследованиям, подчеркивающим эмический подход. Фактически, совпадение авторов в двух справочниках минимально, хотя, опять же, исследователи, придерживающиеся обоих подходов, склонны опираться на работы друг друга.Heine 2015; Чиу и Хонг 2006; Маркус и Коннер 2013; Triandis 1994; и Смит и др. 2006 год дает отличные обзоры и подходит для использования в продвинутых курсах бакалавриата или начальных курсах магистратуры. Heine 2010 является наиболее полным, но Chiu and Hong 2006; Triandis 1994; и Смит и др. 2006 год также является хорошим выбором из-за их ассортимента и доступности. Heine 2010 — это глава справочника, предназначенная для исследователей, желающих ознакомиться с последними разработками. Автором Shweder 2003 является один из лидеров общественного мнения в области культурной психологии, и его книга содержит ряд эссе, которые должны дать толчок дискуссиям на семинарах, посвященных этой теме.Хенрих и др. 2010 представляет собой обзор ряда областей исследований, в которых подчеркивается необходимость выйти за рамки западного населения, если мы хотим понять психологию человека.

  • Чиу, Чи-юэ и Ин-и Хун. 2006. Социальная психология культуры . Нью-Йорк: Психология Пресс.

    Очень полезно для студентов бакалавриата. Книга направлена ​​на изучение культурных явлений с помощью многих выдающихся принципов социальной психологии, особенно тех, которые связаны с социальным познанием.

  • Хайне, Стивен Дж. 2010. Культурная психология. В Справочник по социальной психологии . 5-е изд. Vol. 1. Отредактировано Сьюзен Т. Фиске, Дэниелом Тоддом Гилбертом и Гарднером Линдзи, 1423–1464. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

    DOI: 10.1002 / 9780470561119

    Краткий обзор области. Он больше подходит для аспирантов и практикующих исследователей, тогда как Heine 2015 больше подходит для программ бакалавриата.

  • Хайне, Стивен Дж.2015. Культурная психология . 3-е изд. Нью-Йорк: Нортон.

    Увлекательная и обстоятельная книга — идеальный учебник для семестровых курсов по культурной психологии в бакалавриате.

  • Генрих, Джозеф, Стив Гейне и Ара Норензаян. 2010. Самые странные люди в мире? Поведенческие науки и науки о мозге 33: 61–135.

    DOI: 10.1017 / S0140525X0999152X

    Эта статья уже стала каноническим справочником, показывающим, как типичное психологическое исследование, в котором используются участники из западных, образованных, индустриальных, богатых и демократических (СТРАННЫХ) стран, часто дает результаты, сильно отличающиеся от результатов проведенных исследований. в другом месте.Авторы также обсуждают некоторые общие черты между культурами.

  • Китайма, Синобу и Дов Коэн, ред. 2007. Справочник по психологии культуры . Нью-Йорк: Гилфорд.

    Полезный справочник для исследователей. Главы в основном написаны психологами, хотя несколько видных антропологов также внесли свой вклад. Второе издание должно выйти в 2018 году.

  • Маркус, Хейзел и Алана Коннер. 2013. Clash: Как добиться успеха в многокультурном мире .Нью-Йорк: Пингвин.

    Эта доступная книга написана для широкой аудитории. В нем рассказывается, как возникает ряд культурных разломов по отношению к расе, полу, региону, религии, классу и культуре рабочего места. Маркус — один из ведущих ученых в этой области, и эта книга вполне подойдет для студентов старших курсов бакалавриата.

  • Мацумото, Дэвид. 2001. Справочник по культуре и психологии . Нью-Йорк: Oxford Univ. Нажмите.

    Полезное руководство, в котором в основном представлены авторы, которые идентифицируют себя как кросс-культурные психологи, а не как культурные психологи, хотя, опять же, не следует преувеличивать различия между этими двумя типами исследователей.

  • Шведер, Ричард А. 2003. Почему мужчины готовят барбекю? Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив. Нажмите.

    Сборник эссе, который не боится (а точнее, предназначен) спровоцировать. По иронии судьбы, несмотря на название, в этой книге нет знаменитого одноименного эссе Шведера.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.