Социальное поведение школьника
Понятие «социальное поведение»
Социальное поведение выступает одним из объектов изучения социологической науки. Исследования в данной области начали проводиться еще с середины 19 века, и, помимо понятия «социальное поведение» в один ряд с ним встали такие элементы, как социальное действие и взаимодействие.
Определение 1
Социальное поведение индивида или социальной группы – в социологической науке это качественная характеристика социального действия и социального взаимодействия, которые неразрывно связаны друг с другом.
Социальное поведение дает характеристику поведению личности или социальных групп в тех или иных условиях, в той или иной социальной ситуации и среде. Социальное поведение может быть в разных ситуациях нехарактерным. Например, какое-то количество депутатов принимают участие в работе Государственной думы, то есть активно занимаются политической деятельностью. Но их поведение неоднозначно, так как одни заинтересованы в своей деятельности, а другие игнорируют свою деятельность и обязанности, пребывая на работе только «для галочки», потому что так нужно для получения выгоды.
Помощь со студенческой работой на тему
Социальное поведение школьника
Также по-разному можно охарактеризовать поведение участников массовых событий. К примеру, одни участники демонстративно мирно следуют за колонной, а другие стремятся проявить свое девиантное поведение, нарушить правила, чтобы продемонстрировать отрицательный настрой к текущему режиму и стремление к переменам. Все эти действия также попадают в поле зрения категории «социальное поведение». Иными словами, все люди в равной степени являются участниками социально-политического события, но каждый участник ведет себя по-разному, в зависимости от своих интересов, потребностей и мировоззрения.
Замечание 1
Таким образом, социальное поведение выступает в качестве особого способа проявления субъектом социально-политического события (актором) своих мотивов, предпочтений и установок, которые направлены на реализацию социального действия и взаимодействия.
Особенности социального поведения школьника
Исследователи уделяют достаточное большое внимание изучению социального поведения школьников.
Особенно они актуализируют проблемы социального поведения младшего школьника. Окончив первую ступень школьного образования, ребенок и сам начинает замечать, что его мировосприятие усложняется и углубляется. В деятельности отмечается появление таких черт, как склонность анализировать, дифференцировать, организовывать свою деятельность, учебный и внеучебный процессы.
Несмотря на это, внимание школьника по-прежнему остается достаточно ограниченным по объему, что вызывает некоторые противоречия: с одной стороны, ребенок стремится узнавать как можно больше сложной и новой информации, но с другой стороны ему все еще трудно концентрировать свое внимание и в полной мере изучать весь объем необходимой и интересной информации.
Замечание 2
Социальное поведение в школьном возрасте напрямую связано с развитием мышления. Оно, в свою очередь, развивается во взаимосвязи с речью ребенка, а также большую роль играет память и интеллектуальные способности. Нередко мы можем слышать такие выражения, как «одаренный ребенок», «вундеркинд», то есть дети, которые для своих лет обладают более высоким уровнем восприятия, умений и навыков.
Отсюда и их преимущество перед сверстниками, которые как бы остаются обычными детьми, чье развитие соответствует их возрасту.
Все эти черты оказывают большое влияние на развитие социального поведения школьников. В соответствии с их интеллектуальным развитием развиваются и такие нравственные качества как:
- доброта,
- терпимость,
- толерантность,
- ответственность,
- коммуникабельность.
В раннем возрасте каждый ребенок проходит несколько этапов, которые и составляют его первичную социализацию. Сначала это социализация в рамках семьи, затем социализация в школе, где у него возникают новые типы коммуникаций: с учителями, сверстниками. Появляются также новые отношения – дружеские, командные, приятельские, в школьном возрасте ребенок переживает первые чувства влюбленности. Все это влияет на его социальное поведение, причем как в школьный период, так и в будущей, взрослой жизни. Все страхи, переживания, интересы, которые школьник испытывал ранее, он проносит в свою более сознательную и взрослую жизнь.
Замечание 3
Поэтому многие психологи, педагоги, а также социологи отмечают, что социальное поведение школьника – это набор специфических и индивидуальных черт, которые никуда не исчезают, как только человек взрослеет: они преобразуют вместе с ним, в соответствии с его характером, интересами, профессиональной и творческой деятельностью.
Элементы социального поведения школьника
Поведение – это совокупность его действий, отношений, взаимодействий с другими членами общества, а также актов и движений, свидетелями которых могут стать другие люди. Конечно, являясь таким многоаспектным проявлением в социальной сфере, социальное поведение обладает рядом ключевых элементов, которые оказывают влияние на его развитие, проистекание в разных социальных, политических, экономических и культурных условиях. Авторы выделяют три ключевых элемента социального поведения:
- потребности личности или социальное группы;
- мотивация личности или социальной группы;
- ожидания личности или социальной группы.
Потребности личности или отдельной социальной группы – выражаются в конкретной нужде в чем-либо, что необходимо для создания условий и поддержания жизнедеятельности индивида, социальной группы, общества в целом.
Мотивация личности или отдельной социальной группы – это необходимое в некотором смысле конкретное эмоциональное состояние, которое возбуждает индивида или социальную группу, побуждает к совершению определенных действий для достижения необходимого результата или предотвращения нежелательных последствий.
Ожидания индивида или социальной группы (иными словами экспектации) – требования, которые предъявляются нормам поведения в исполнении какой-либо социальной роли. Ожидания также направлены на возможности в прогнозировании результата, который можно изменить в случае, если он определяется индивидом или социальной группой как нежелательный или даже пагубный.
Нормативное поведение младших школьников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
А.
К. Пащенко
НОРМАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается проблема нормативного поведения младших школьников в процессе обучения в культурном пространстве общеобразовательной школы. Осуществлен социально-психологический анализ проблемы нормативности и оснований отклоняющегося поведения. Проведен анализ нормативной структуры учебной деятельности учащихся, выявлены пространства личностного развития ученика в нормативном пространстве школы. Делается вывод, что развитие личности учащегося зависит от его способности выстроить адекватное поведение в соответствующих подпространствах его активности, складывающихся в рамках систем отношений «ученик — учебная деятельность», «ученик — учитель», «ученик — сверстник». При этом освоение и адекватное применение норм обусловлено способностью ученика к рефлексии нормативной ситуации.
Ключевые слова: норма, социальная ситуация развития, развитие личности ученика.
В исследованиях, посвященных личностному развитию учащегося, авторы обращают внимание на недостаточную разработанность и освоенность проблематики пространства активности личности ученика. Такая ситуация, на наш взгляд, объясняется сложностью объекта рассмотрения.
В данной работе в качестве особого механизма регуляции поведенческой активности младших школьников и, в частности, освоения групповых норм стабильной референтной группы мы будем рассматривать «норму».
Анализ работ гуманитарной тематики показывает, что существует устойчивый интерес к вопросам «Что такое норма?», «Как ее осваивает человек?», «Как строится нормативное поведение?».
© Пащенко А.К., 2010
Хоманс, М.И. Бобнева, В.Д. Плахов). Современная специальная литература характеризуется исследованиями, в которых авторы пытаются осознать роль нормы в конкретных ситуациях социального взаимодействия (В.В. Гулякина, Н.А. Кор-зинкина).В.Д. Плахов выделяет два основания употребления термина «норма»: первое — норма как единица измерения, т. е. «несущая» количественную характеристику пропорциональности единиц; второе — норма как специфическое социальное качество, выделенное из реальных процессов и связей (отношений), существующая не только и не столько в объектах реальности, но и в общественном сознании1. К. Маркс указывал на то, что объективное и природное «пересаживается и преобразуется» в человеческой голове. Единица нормы возникает в ситуации, когда вещи подлежат сравнению сопоставлением друг с другом, когда их «натуральное» существование «исчезает в самом акте сравнения»2. В.Д. Плахов отмечал, что функция сравнения является сущностной в реальных системных связях3.
Таким образом, можно сказать, что:
1) функция нормы — сравнение. Сравнение, или выявление, пропорциональности единиц возможно только при наличии инструмента сравнения, в качестве которого и выступает норма;
2) сравнение происходит в отношении единиц нормы — нормативных единиц. Они опредмечены в человеческом сознании и лишены объективных природных свойств;
3) норма выстраивается только по основанию сравнения. Для проявления нормы необходимо наличие у сравниваемых объектов некоторого внешнего признака, характеризующего основание, относительно которого произойдет нормативное действие — сравнение.
Т. Шибутани указывал на роль внешнего признака в ситуации сравнения. «Форма (имеется виду медицинская форма персонала) — это символ .
.. особого положения, внешний знак, указывающий на роль», которая исполняется в конкретном учреждении. Автор обращает внимание, что «большинство людей осознает роль, которую они играют, только в необычных обстоятельствах»4.
Что такое «необычные» обстоятельства? Это обстоятельства непривычные, не такие, как всегда. Значит, внешний признак позволяет отличить необычные обстоятельства от обычных, и тем самым внешний признак определяет нормативную ситуацию.
Замечание о внешнем признаке подвело нас к важному аспекту проблематики нормы — границе нормы. Идея границы принци-
пиально важна не только как указание на субъективную сложность разведения нормативного и отклоняющегося поведения, но и как акцентирование того, что норма неотделима от своей границы.
Исторически рассмотрение вопроса о границах можно обнаружить в философских учениях Аристотеля о предельном и беспредельном.
Для него граница выражает идею организующего начала, идею расчленения и оформления, и при этом она имеет и свою обратную, скрытую сторону, неразличимую по природе, являющуюся условием дальнейшего осуществления мироустройства или разви-тия5. Таким образом, граница не просто соединяет объекты, схожие по форме (внешности), но и объединяет их смысловые содержания (внутреннюю определенность).
Как показывают исследования, семантические значения терминов «граница» и «предел» различны. О.В. Боровкова отмечает, что «в определении этих понятий с древних времен первое определяется через второе и наоборот», но при этом «между ними существуют и ряд отличий»6. Автор приходит к выводу, что «предел» есть «сосредоточение на самой вещи», тогда как «граница» — «это особое пространство», обладающее как общими топологическими характеристиками, так и специфическими для каждого пространства.
Ю.М. Лотман обращает внимание на то, что человеческая коммуникация происходит в пределах всего акта коммуникации, не выходя за него.
Граница пространства определяется им как черта, «разбивающая» мир культуры «на внутреннее («свое») пространство и внешнее («их»)… Такое разбиение принадлежит к универсалиям»7.
Следовательно, норма гранична. При этом, с одной стороны, она обладает определенным (предел нормы) собственным пространством (нормативным пространством), а с другой — ограничена (граница нормы) иным нормативным пространством.
Проблематика нормативной регуляции социальных взаимодействий исследовалась как отечественными (М.И. Бобнева, Л.М. Архангельский, Е.М. Пеньков), так и западными специалистами (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс). Анализ содержания работ этих исследователей показывает, что норма обладает некоторыми характеристиками.
Во-первых, авторы указывают, что норма объективна, т. е. независима от индивидуального сознания и низко осознаваема (Т. Пар-сонс, Д.
Майерс, М.И. Бобнева).
Во-вторых, норма регулирует поведение и накладывает определенные социальные ожидания на поведенческую активность человека (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс, Е.М. Пеньков).
В-третьих, норма организует поведение в определенном направлении (Д. Майерс, Т. Парсонс, Е.М. Пеньков).
В-четвертых, норма позволяет прогнозировать будущее (Д. Майерс, Т. Парсонс, В.Г. Асеев, О.И. Шкаратан).
В-пятых, норма гранична (Т. Шибутани, Ю.М. Лотман, О.В. Бо-ровкова, А.М. Бахтызин).
Последняя характеристика в наибольшей степени связана с проблематикой отклоняющегося поведения (Э. Дюркгейм, Р. Мер-тон, Н.Дж. Смелзер, В.Н. Кудрявцев, Ю.А. Клейберг, В.Ф. Пирожков). Анализ аспектов отклоняющегося поведения позволяет выделить основания социально-психологического «пространства» девиантности.
Во-первых, авторы указывают на культурное или объективное основание отклонений в поведении, признаки которого не зависят от конкретного человека, их влияние распространяется на всех членов группы. Это: а) противоречие целей культур разных групп; б) изменение социальных условий; в) неэффективность средств достижения целей в рамках одной культуры. Во-вторых, биологическое или субъективное основание детерминации, признаки которого непосредственно связаны с конкретным участником референтной группы. Это: а) психическая организация человека; б) неудовлетворение потребностей индивида; в) сформированные ожидания личности.
Проблематика отклоняющегося поведения непосредственно связана с проблемой собственно детерминации поведения человека.
К. Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу утверждают, что потребности человека не всегда обусловлены удовлетворением нужд организма, однако они всегда связаны с некоторым предметным окружением личности.
Г. Селье, В.М. Ривин, И.В. Ривина обращают внимание на то, что «образование потребности — это стадиальный процесс» в том отношении, что в сознании нужда отражается с момента «возникновения ощущения до понимания ее причины»8.
На изменение структуры потребностей и способности к их удовлетворению в зависимости от возраста указывают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Э. Эриксон. Они подчеркивают, что существует связь эволюции потребности с развитием произвольности в поведенческой активности человека, и к определенному возрастному этапу формируются относительно постоянные устойчивые мотивы поведения.
С социально-психологической точки зрения в качестве фактора внешней детерминации человеческого поведения наряду с предметным окружением рассматривается ситуация.
В работах Р. Кеттела, Г. Олпорта, З. Фрейда поведение человека объясняется стойкими личностными характеристиками.
А. Адлер, Дж. Келли, К. Рождерс сходились во мнении, что определенные от природы задатки, образующие «уникальную конструктив-
ную систему человека», влияют и определяют поведение личности в различных ситуациях. А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Э. Эриксон указывают, что формирование и модификация поведения обусловливаются социальными и культурными факторами.
Такие авторы, как К. Левин, Н. Эндлер, стремятся жестко не противопоставлять личностные (внутренние) и ситуационные (внешние) факторы, пытаясь в своих работах сформулировать понимание поведения как результата непрекращающегося взаимодействия между личностью и ситуацией, предполагая при этом понимание влияния на поведение человека значимых для него людей.
В работах К. Левина, У. Томаса, Д. Магнуссона формулируются методологические требования к выстраиванию психологических исследований, способствующих целостному пониманию роли ситуации при объяснении поведения как индивида, так и группы.
Авторы не только классифицируют ситуационные факторы, но и предлагают обобщенные уровневые и стадиальные схемы понимания ситуации9.
По замечанию Н.В. Гришиной, «ценность любой классификации определяется ее объяснительными возможностями при переходе на уровень описания конкретных объектов»10. Данное замечание имеет первостепенное значение в том отношении, что предпринимаемые до настоящего времени попытки в содержательном плане предъявить механизм уровневого перехода в описании поведенческой активности не находили своего отражения в психологических публикациях.
Работы таких исследователей, как М. Аргайл, Дж. Грахам, А. Фернхем, позволяют систематизировать ситуации по уровням, типам и факторам и осуществить более глубокий и содержательный анализ11. Сами авторы считают, что структурная систематизация характеристик позволяет анализировать как несколько ситуаций, например на различия (отличие одной ситуации от другой; различие между ситуациями), так и подвергать анализу отдельно взятую ситуацию.
Следует отметить, что для осуществления адекватного анализа ситуации, по мнению Д. Магнуссона, необходимо четко различать анализируемые единицы12. Л.С. Выготский говорит, что «под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому», и который является более неразложимой частью «единства»13.
Таким образом, содержательный анализ психологических подходов, предметом изучения которых выступила ситуация как фактор, определяющий человеческое поведение, позволяет выделить
материальные, идеальные, объективные и субъективные структурные компоненты нормативной ситуации. В качестве материальных структурных компонентов понимаются внешние признаки ситуации, которые приписываются как человеку, так и предметам окружающей действительности. Под идеальными структурными компонентами, представляющими объективные свойства ситуации, подразумеваются определенные способы действия в ситуации, которые предписаны в конкретной культурной группе.
Субъективным свойством ситуации выступает сам человек, обладающий способностью к выделению из объективных свойств тех, которые наиболее адекватны для выполнения необходимых функций.
Здесь необходимо задаться вопросом, ответ на который даст нам возможность понять механизм «пересаживания» объективного через «преобразование» в человеческую голову (по К. Марксу) и «субъективного использования» нормы (по В.Д. Плахову). Обратимся к термину «интериоризация», подразумевающему формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности.
В результате чего внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы внутренние, умственные?
Ответ на этот вопрос мы находим в работах В.И. Слободчикова: «Становление интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм в некоторую отложившуюся способность, принадлежащую уже кому-то одному, способную реализовать новое отношение к новому единству».
Таким «особым механизмом … может быть только рефлексия»14.
Следовательно, рефлексия и есть тот механизм, посредством которого происходит освоение норм.
Ряд авторов (Н.Г. Алексеев и др.) подошли к изучению и описанию механизма рефлексии с операциональной позиции. В.П. Ульянова, проанализировав работы психологов, пришла к выводу о том, что процесс рефлексии проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит «остановка» деятельности; на втором в репрезентативном плане воспроизводится ход предыдущей деятельности и ее результатов; на третьем этапе — «отстранение», «рефлексивный выход», сопровождающийся формированием представления схемы собственных действий. На четвертом этапе осуществляется «встраивание рефлексивного опыта в систему имеющегося опыта, а также апробация результатов рефлексирования в реальной деятельности»; на пятом перестраивается внутренний мир человека15.
В.
Д. Плахов, говоря о том, что «мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действитель-ности»16, определяет не только момент появления нормативности
в объективной ситуации, когда субъект вступает в отношения с действительностью, но и фактически указывает момент начала процесса рефлексии.
Таким образом, возникновение нормы начинается с активизации рефлексивного процесса.
Исследователи (В.И. Слободчиков и др.), изучающие особенности становления процесса рефлексии, отмечают, что к концу дошкольного возраста ребенок осознает собственную отдельность и открывает «для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений»17. В.В. Давыдов указывает на существование возможности формировать рефлексивную способность средствами учебной деятельности18. В социально-психологическом контексте важным является замечание Г.
М. Андреевой, что рефлексия есть процесс осознания «действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению»19.
Поступая в первый класс, ученик становится членом социальной общности, от качества нахождения в которой во многом зависит социально-психологическое развитие личности учащегося.
Д.Б. Эльконин в рамках концепции развития психики выделил для младшего школьного возраста две базовые группы ведущих категорий деятельности: «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». Говоря об учебной деятельности младшего школьника, Д.Б. Эльконин указывал на то, что «ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье»20.
Применительно к проблеме личностного развития Л.
И. Божо-вич отмечает, что переживания, возникающие у субъекта в связи с препятствиями на пути удовлетворения потребностей, обусловлены образованием новых психологических структур. Основой кризисов выступает определенная фрустрационная ситуация, связанная с социально-объективными ограничениями его возможностей реализовать возникающую личностно-образующую и социогенную потребность в укреплении своей межличностной и социальной позиции. Именно переживание и преодоление кризисов выступают в качестве основы движения «вверх» к социально-личностной зрелости21.
А.В. Петровский разработал концептуальные модели (концепция возрастной периодизации и социально-психологическая модель вхождения личности в референтное для нее сообщество), отразив в них социально-психологические особенности аспекта развития личности, когда фактором развития выступает референтная группа22.
Согласно возрастной периодизации развития личности А.
В. Петровского, младший школьный возраст (6-11 лет) является завершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости. А.В. Петровский особо подчеркивает, что «фактором развития личности младшего школьника выступает не столько сама по себе учебная деятельность, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности»23. Таким образом, для младшего школьника определяющим отношением развития является отношение «ученик — значимый взрослый», в лице которого могут выступать как учителя, так и родители.
При этом сфера взаимодействия младших школьников с ровесниками является значимым пространством социализации, однако система взаимоотношений «ребенок — значимый взрослый» выступает в этом возрасте как определяющая, а система взаимоотношений «младший школьник — сверстник» оказывается зависимой (Е.И. Варлашкина, Н.В. Репина и др.). В исследовании Э.Г. Вартановой показано, что отношение педагога к конкретным учащимся в рамках начальной школы задает реальную неформальную интра-групповую структуру ученической группы в системе «ученик -ученик»24.
Разработанная А.В. Петровским модель вхождения личности в референтное для нее сообщество демонстрирует, что вне зависимости от возраста индивида и типа референтной для него группы при вхождении в нее личность неизбежно (и при этом последовательно) должна пройти три стадии — адаптации, индивидуализации и интеграции25.
Стадия адаптации характеризуется активным усвоением действующих в общности норм, овладением соответствующих форм и средств деятельности. При этом несколько утрачивается возможность проявления собственной индивидуальности. Наступление индивидуализационной стадии свидетельствует о возросшем противоречии между необходимостью «быть как все», сформированной на стадии адаптации, и удовлетворением потребности индивида в персонализации. Стадия «интеграция» определяется наличием противоречия между стремлением к персонализации индивида, удовлетворяющимся на предыдущей стадии, и потребностью группы принимать лишь те проявления индивида, которые обеспечивают успешность совместной деятельности.
Неизбежность последовательного «проживания» любым индивидом в любой группе всех трех стадий вхождения в нее вовсе не означает, что в хронологическом и в ресурснозатратном плане этот процесс для всех одинаков. М.Ю. Кондратьев отмечает, что крайне важным является то, насколько тот или иной индивид
оказался ранее интегрирован в предшествующую референтную группу26.
Ученическая группа представляет собой формально организуемую общность людей. При этом для младшего школьного возраста в его начальной стадии характерны отношения, выстраивающиеся на интимно-личностной основе. В структурном плане такие отношения можно назвать «лицом к лицу». Нельзя не отметить, что формальная организация учебного процесса выступает фактором, влияющим на изменение основания взаимодействия. Так, взаимодействия из преимущественно интимных переходят во взаимодействия, в которых ценится умение выполнять определенные функции, иными словами, учебная деятельность формирует во взаимодействии участников вторичные отношения.
Этот феномен проявляется в формировании в ученической группе референтных сверстников групп по интересам (например, футбольных фанатов или «списывальщиков»). При этом «интерес» здесь можно рассматривать в качестве некоторого «социального ресурса», распределение которого определяет формирование группы членства27.
Таким образом, система референтных отношений создает пространства, в которых личность получает возможность реализовы-вать свои потребности и стремления.
Говоря о социализации, И.С. Кон указывал, что она есть приобщение к культуре и овладение ролями как нормативно одобренными образцами поведения, направленными на выполнение ожидаемой функции. При этом основная проблема заключается в том, чтобы установить, каким образом стандарты, ценности и убеждения, характерные для конкретного сообщества, воздействуют на развитие ученика.
Учащемуся, чтобы считать себя полноправным членом группы, необходимо соответствовать нормам конкретной ученической общности.
Соответствие норм учащегося принятым в ученической группе нормам выступает условием его социальной адаптации. И.А. Мнацаканян указывает, что процесс адаптации зависит от ряда факторов, а эффективность социально-психологической адаптации во многом зависит от степени адекватности восприятия человеком своей социальной позиции, своих качеств и социальных связей28.
А.Л. Венгер отмечал, что обучение младшего школьника осуществляется в социально заданных формах. «Функционирование ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной дея-тельности»29.
В первом классе учебный процесс сопровождает небольшое количество педагогов, деятельность которых нередко связана с воспитанием в ребенке навыков самообслуживания и обеспечения бытового комфорта. В такой ситуации формируется система межличностных отношений, которая зачастую находит свое отражение в системе учебного оценивания: когда учащийся, более успешный в самообслуживании и соблюдении школьных правил, характеризуется более успешным в учебе, нежели его одноклассник.
А как было показано в исследовании Э.Г. Вартановой, мнение педагога оказывает формирующее воздействие на структуру ученической группы в системе «ученик — ученик»30.
Таким образом, указанный момент позволяет нам выделить пространство отношений системы «ученик — учитель» как одно из пространств активности учащегося, в которых происходит становление и развитие личности школьника.
В дальнейшем педагоги, оценивая межличностные отношения учащихся, не редко допускают неточность в формировании собственного представления о реально действующей межличностной структуре ученической группы одноклассников. Это проявляется в том, что учитель хорошо успевающего ученика относит в структуре внутригрупповых межличностных отношений к более высокому социометрическому слою, нежели менее успешного учащегося31.
Определение статусной позиции учащегося через его учебную успешность указывает нам на второе пространство активности школьника, а именно пространство учебной деятельности, когда успешность в освоении средств обучения становится не только фактором личностного развития ученика, но и фактором его социального развития в референтной группе.
Анализ структуры межличностных связей А.К. Дусавицким показал, что ученической группе младших школьников присуща аморфность отношений и дифференцируемость ее на подструкту-ры32. При этом межличностные отношения, формирующиеся с первого класса, оформляются к концу младшего школьного возраста в единую структуру межличностных отношений, которая имеет выраженное эмоциональное основание. Данная ситуация в достаточной степени обусловлена ограниченностью когнитивных возможностей ребенка, небольшим диапазоном ролевых выборов в группе и узостью социального окружения учащегося, которая изменяется пропорционально времени включения в пространство образовательной школы.
Таким образом, отношения «ученик — сверстник» являются третьим пространством активности школьника, в котором он получает возможность развития собственной личности.
В заключение отметим, что объектом исследования в данной работе являлось нормативное поведение младшего школьника.
При этом наш интерес был акцентирован на пространстве, в котором формируется и развивается нормативное поведение учащегося. В качестве гипотетической выборки исследования выступили учащиеся начальных классов. Одни из них (первоклассники) только недавно перешли в школу из детского сада и стали активно осваивать нормативное пространство класса, другие освоили начальный уровень нормативного пространства школы и завершили свое прохождение адаптационного этапа вхождения в референтную группу.
Ученик, включаясь в групповые отношения в ученическом классе, становится носителем и неотъемлемой частью межличностных отношений группы. На начальном этапе обучения референтным для ученика является именно взрослый как носитель объективных ценностей. В то же время динамика системы взаимоотношений ученика с другими субъектами образовательного пространства во взаимосвязи с развитием внутриличностных структур предполагает изменения направленности системы взаимоотношений, которая от системы «младший школьник — значимый взрослый» переходит к системе «младший школьник — сверстник».
Данные нормативные пространства являются теми пространствами, в которых происходит развитие учащегося, а само нахождение в них задает возможные траектории развития личности ученика.
Учитывая, что процесс развития детерминирован освоением культурных средств, развитие личности младшего школьника зависит от его способности осваивать те средства, которые школа предъявляет в качестве культурных. А поскольку деятельность образовательного учреждения выстроена «вокруг» учебной деятельности школьника, развитие ученика младших классов во многом зависит от того, насколько успешно он справился с задачей освоения средств обучения и как эффективно он их использует.
Можно предположить, что в качестве главной задачи школьника в развитии нормативного поведения выступает необходимость выстраивания адекватного поведения по отношению к каждому из пространств.
Обучение, являясь ведущей деятельностью на данном возрастном этапе, определяет приоритет пространств: для младшего школьника нормативное пространство учебной деятельности более приоритетно; далее идет пространство отношения с педагогом, который служит «носителем» средств учебной деятельности; замыкает приоритетную последовательность нормативное пространство межличностных отношений одноклассников.
Примечания
1 Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основы общей теории. М.: Мысль, 1985. С. 6-9.
2 Маркс К. Сочинения. М.: Политиздат, 1969. Т. 46. Ч. 2. С. 307.
3 Плахов В.Д. Указ. соч. С. 10.
4 Шибутани Т. Социальная психология = Society and Personality. М.: Прогресс, 1969. С. 46-47.
5 Бахтызин А.
М. Границы идентичности: западные и восточные традиции // Путь Востока VII. Культурная, этническая и религиозная идентичность. Мат-лы VII молодежной науч. конф. по проблемам философии, религии, культуры Востока (серия «Symposium». Вып. 33). СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. C. 22-27.
6 Боровкова О.В. «Граница» и «предел» как два способа ограничения // Вестник Томского гос. ун-та. 2007. № 299 (I). С. 38-41.
7 Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. С. 172-257
8 Корзинкина Н.А. Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия с заданной нормой: Дис. … канд. психол. наук. М.: РГБ, 2005. С. 40.
9 Там же. С. 56-60
10 Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии.
1997. № 1. С. 126.
11 Argyle M, Furnham A., Graham J.A. Social situations. L.: Cambridge univ. press, 1981. IX. P. 68-86.
12 Magnusson D. Wanted: A psychology of situations // Towards a psychology of situations: An interactional perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1981. P. 27.
13 Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 268.
14 Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 18.
15 Ульянова В.П. Социально-психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с делинквентным поведением: Дис. … канд. психол. наук. М.: МГППУ, 2008. С. 42-43.
16 Плахов В.Д. Указ.
соч. С. 10-11.
17 Цит. по: Ульянова В.П. Указ. соч. С. 37.
18 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 15.
19 Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2007. С. 121.
20 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 15.
21 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 400.
22 Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 240; Социальная психология: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.
С. 224.
23 Социальная психология. С. 86-87.
24 Вартанова Э.Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Дис. … канд. психол. наук. М.: РГБ, 2006. С. 163.
25 Социальная психология. С. 224.
26 Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. С. 304.
27 Platow M. J., Grace D.M., Wilson N, Burton D., Wilson A. Psychological group memberships as outcomes of resource distributions // European Journal of Social Psychology. 2008. Т. 38. Iss. 5. P. 836-851.
28 Мнацаканян И.А. Адаптация учащихся в новых социокультурных условиях: Дис. … канд. психол.
наук. М.: РГБ, 2004. С. 191.
29 Венгер А Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 25.
30 Вартанова Э.Г. Указ. соч. С. 163.
31 Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М.: ПЕР СЭ, 2008. С. 106.
32 Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1. С. 58-65; Он же. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. С. 204.
Влияние средств массовой информации на формирование социального поведения младших школьников
В последнее время изучение проблемы социального поведения младших школьников стала едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира.
В Европе и Америке регулярно проводятся международные конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. Социальные навыки предполагают обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Для этого необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций. Необходимо обучить детей нормам и правилам поведения, на основе которых в дальнейшем складываются этически ценные формы общения, так же помочь понять, как легко может возникнуть ссора, ее причина и помочь находить способы и приемы самостоятельного разрешения. Поэтому, мы считаем необходимым, помочь детям понять, что делать что-то вместе не только интересно, но и трудно, так как нужно уметь договариваться, соблюдать очередность, прислушиваться к мнению товарищей.
В последнее время у родителей и у специалистов вызывают интерес модели поведения, демонстрируемые по телевидению. И это не случайно, ведь вербальная и физическая модель агрессивного поведения на телеэкранах вовсе не редкость.
В связи с тем, что дети часто сталкиваются с насилием в масс-медиа, напрашиваются выводы, что подобная «видеодиета» может повысить у детей склонность к агрессивному поведению.
Целью исследования является изучение воздействия средств массовой информации на формирование социального поведения у ребѐнка. Дети учатся поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения различных действий.
Экспериментальное исследование было проведено на базе МАОУ «Лицей №62», в нем приняли участие 40 детей в возрасте 9–10 лет. В диагностический комплекс вошли: анкета по СМИ, «Цветик-семицветик», тест животных Заззо, многофакторный опросник Р.Кеттелла, карта наблюдений Стотта и «Hand-тест» Э.Вагнера.
Для выявления влияния средств массовых информации на особенно-сти социального поведения детей был проведѐн корреляционный анализ по методу Пирсона с применением прикладного пакета SPSS.13.0. Корреляционная матрица включала в себя 25 показателей. Все дети были поделены на 3 группы:
- первая – дети, предпочитающие СМИ агрессивного характера;
- вторая – дети, предпочитающие СМИ познавательного характера;
- третья – дети, предпочитающие СМИ развлекательного характера.
В ходе корреляционного анализа рассматривались взаимосвязи показателей социального поведения, личностных характеристик, ценностных предпочтений.
Таким образом, по результатам корреляционного анализа психологический портрет группы детей, предпочитающих СМИ агрессивного характера, можно описать следующим образом: эти дети ценят такие личностные качества, как храбрость, сила, умение преодолевать трудности, самостоятельность и независимость. Они не проявляют желания сотрудничать с кем-либо, самоустраняются. У них проявляется защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к ним чувства любви. Также у этой группы детей наблюдается тревога за принятие себя другими, временами она принимает форму открытой враждебности, но при этом они имеют выраженную склонность к самоутверждению, лидерству, доминированию. Они неуверенны в одобрении взрослых, неугомонны, нетерпеливы, неспособны к работе, требующей усидчивости.
Если посмотреть, как СМИ подобного характера влияют отдельно на мальчиков, то можно увидеть следующие взаимосвязи: у них нет установки превосходства над другими людьми, они не ждут от других людей поведения, которое приемлемо для них самих. У таких детей нет напряжения и дискомфорта. Они поступают так, как считают нужным.
Большинство группы детей, предпочитающих СМИ агрессивного характера, – это мальчики, но несколько девочек тоже выбирают подобные виды СМИ. Корреляционные связи характеризуют девочек как независимых, напористых, они имеют выраженную склонность к самоутверждению, противопоставляют себя детям и взрослым. Также эти девочки нетерпеливы, реактивны, легко возбудимы, у них обнаруживается повышенная мужественная независимость.
Кроме того, девочки данной группы полны предчувствия неудач, легко выводятся из душевного равновесия, часто имеют пониженное настроение. У них отмечается низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов, непостоянство, несобранность, отсутствие стойкой мотивации.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что один и тот же вид СМИ оказывает разное влияние на формирование поведения мальчиков и девочек. Если у мальчиков данной группы нет установки превосходства над другими, они не ждут от других людей поведения соответствующего их намерениям и требованиям, то девочки противопоставляют себя детям и взрослым. Помимо этого, у мальчиков не наблюдается напряжения и дискомфорта, тогда как девочки, напротив, полны предчувствия неудач.
Психологический портрет группы детей, предпочитающих СМИ познавательного характера, можно представить так: эти дети дружелюбны по отношению к взрослым и детям, эмоционально устойчивы, отличаются активностью, энергичностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска: им, как правило, присущи переоценка своих ценностей и чрезмерный оптимизм. Но также необходимо отметить, что у этих детей выявлены проявления невротических симптомов и депрессии. Это может быть связано с тем, что дети данной группы постоянно пытаются поддерживать свою авторитетность, «не упасть в глазах других» и какие-либо замечания в их сторону от взрослых и детей переносятся ими болезненно, они «замыкаются в себе» и т.д.
Рассматривая социально-психологические характеристики мальчиков этой группы, можно сделать вывод, что для них свойственна способность к активной социальной жизни, желание сотрудничать с другими. Но, не смотря на это, эти мальчики относятся к другим детям настороженно, что приводит их к своего рода депрессивному состоянию, которое выражается в перепадах активности и смене настроения.
«Портрет» девочек данной группы можно описать следующим образом: они добросовестные, исполнительные, ответственные, воспринимают и выполняют правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Для них характерен высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов. Эти девочки уверены в себе, спокойны, стабильны, хорошо подготовлены к успешному выполнению школьных требований. Они непринужденны в общении, легко вступают в контакт со взрослыми. Также для них характерны спокойствие и невозмутимость. Для мальчиков и девочек, предпочитающих СМИ познавательного характера, тоже свойственны различные характеристики. Если у девочек с подобными предпочтениями выявлена уверенность в себе, то у мальчиков проявляется некоторая тревожность по отношению к детям и депрессивность. Возможно, что мальчики, привыкшие быть лидерами по уровню знаний, больше боятся конкуренции со стороны сверстников, боятся потерять свою авторитетность. Просмотрев все взаимосвязи предпочтений СМИ развлекательного характера с различными социально-психологическими характеристиками, психологический портрет детей данной группы можно представить следующим образом: для этих детей характерна установка превосходства над другими людьми, ожидание, что другие люди будут вести себя в соответствии с их требованиями. Но подобного рода ожидания не всегда оправдываются, и тогда это может вызвать некоторую агрессивность, либо приводит к развитию неуверенности в себе, ранимости, неустойчивости настроения. Также дети данной группы вполне социальны, у них нет враждебности по отношению к взрослым и детям, недоверие и тревожность по отношению к детям тоже не наблюдаются. Они эмоционально устойчивы, не склонны к депрессии, терпеливы и способны к работе, требующей усидчивости, кон-центрации внимания и размышления. Помимо этого, дети, предпочитающие СМИ развлекательного характера, демонстрируют зависимость от взрослых и детей, легко им подчиняются. Для мальчиков этой группы свойственны переживание тревоги, напряжения, дискомфорта, агрессивность, установка превосходства над другими людьми. Они хотят, чтобы окружающие их люди вели себя в соответствии с их намерениями. Девочки, предпочитающие СМИ данного типа, имеют выраженную склонность к противопоставлению себя другим, они независимы и напористы. Также их можно назвать нетерпеливыми, реактивными и легко возбудимыми. В то же время, эти девочки могут быть безмятежными, спокойными и оптимистичными, но, не смотря на это, у них низкий самоконтроль. Они могут быть и недобросовестными, безответственными и пренебрегать обязанностями. Такая разноплановость в личностных характеристиках и поведении связана с разным влиянием развлекательных СМИ. Многие дети смотрят раз-влекательные передачи, фильмы, которые не соответствуют их возрасту. Характер таких экранизаций часто безнравственен и аморален. Любимые герои таких СМИ демонстрируют разное поведение. Это может послужить одним из факторов неординарности поведения мальчиков и девочек данной группы. Мальчикам свойственны переживание тревоги, напряжения, дискомфорта, агрессивность, установка превосходства над другими людьми. Девочки же имеют склонность к противопоставлению себя другим, они независимы и напористы, но при этом они могут быть безмятежными, спокойными и оптимистичными в зависимости от их настроения.
Таким образом, мы можем говорить о том, что влияние СМИ носит неоднозначный характер, формируя у детей как полезные социальные навыки и эффективные модели поведения, так и такие поведенческие схемы, которые затрудняют дальнейшее развитие и адаптацию в обществе. В связи с этим становится актуальной работа по развитию у младших школьников внутренних механизмов регуляции социального поведения, а также обучение критическому отношению к социальным влияниям и навыкам противостояния воздействию СМИ.
Литература
1. Баженова Л.М. Психологические особенности восприятия фильмов и телевизион-ных передач младшими школьниками / Л.М.Баженова // Начальная школа. – 1995. – № 11. – С. 8–11.
2. Платонов Ю.П. Социальная психология поведения: учебное пособие. – СПб.: Пи-тер, 2006. – 464 с.
3. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб. – 1996. – 349 с.
верстка_Гордиенко_2020.indd
%PDF-1.4 % 1 0 obj >]/Pages 3 0 R/Type/Catalog/ViewerPreferences>>> endobj 2 0 obj >stream 2020-07-31T08:45:01+08:002020-07-31T08:45:05+08:002020-07-31T08:45:05+08:00Adobe InDesign CS4 (6.0)
Диагностика Я-социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями | Кузьмина
1. Болгарова М.А. Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 23 с.
2. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. №3. С. 3-13.
3. Егорова Т.А. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2006. 24 с.
4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вестник практической психологии образования. 2012. №4(33). С. 113-120.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 341 с.
6. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта: методические рекомендации. М., 2007. 47 с.
7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация: монография. М.: ПЕРСЭ, 2002.192 с.
8. Коробейников И.А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. №1. С. 16-22.
9. Кузьмина Т.И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью. М.: Национальный книжный центр, 2016. 177 с.
10. Кузьмина Т.И. Динамика формирования Я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.10. М., 2009. 26 с.
11. Морозов Н.Л. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: автореф. дис. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 2008. 22 с.
12. Свистунова Е.В. Особенности «Я-концепции» подростков с нарушением по¬ведения: дис. … канд. психол. наук: 19.00.1. М., 2002. 182 c.
13. Сорокоумова С.Н., Протасов А.Б. Методы и технологии изучения психологических особенностей личности современных подростков // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14, №2-2. С. 400-402.
14. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 285 с.
15. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 142 с.
16. Aldao A. The future of emotion regulation research: capturing context // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 155-172. DOI: 10.1177/1745691612459518.
17. Bonanno G.A., Burton C.L. Regulatory flexibility: an individual differences perspective on coping and emotion regulation // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 591-612. DOI: 10.1177/1745691613504116.
18. Frances A.J., Widiger T. Psychiatric diagnosis: lessons from the DSM-IV past and cautions for the DSM-5 future // Annual review of clinical psychology. 2012. Vol. 8. Pp. 109-130. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-032511-143102.
19. Koch S.B.J, Rogier B. Mars R.B, Tonia I, Roelofs K. Emotional control, reappraised // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2018. Vol. 95. Pp. 528-534. DOI:10.1016/j.neubiorev.2018.11.003.
20. Lenton A.P, Slabu L, Bruder M, Sedikides C. Identifying differences in the experience of (in)authenticity: a latent class analysis approach // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5. Article 770. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00770.
21. Levy-Gigi E., Bonanno G.A., Shapiro A.R., Richter-Levin G., Kéri S., Sheppes G. Emotion regulatory flexibility sheds light on the elusive relationship between repeated traumatic exposure and posttraumatic stress disorder symptoms // Clinical Psychological Science. 2016. Vol. 4(1) Pp. 28-39.
22. Newen A. The person model theory and the question of situatedness of social understanding // Newen A, de Bruin L, Gallagher S. (eds) The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford: Oxford University Press, 2018. Pp. 469-492.
23. Newen A. Understanding others – the person model theory // Metzinger T, Windt J.M. (eds) Open Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 2015. Pp. 1049-1076.
24. Ochsner K.N., Bunge S.A., Gross J.J., Gabrieli J.D.E. Rethinking feelings: an FMRI study of the cognitive regulation of emotion // Journal of Cognitive Neuroscience. 2002. Vol. 14. Pp. 1215-1229. DOI: 10.1162/089892902760807212.
25. Ochsner K.N., Gross J.J. The cognitive control of emotion // Trends in Cognitive Sciences. 2005. Vol. 9. Pp. 242-249. DOI: 10.1016/j.tics.2005.03.010
26. Roelofs K., Minelli A., Mars R.B., van Peer J., Toni I. On the neural control of social emotional behavior // Social Cognitive and Affective. 2009. Vol. 4. Pp. 50-58. DOI: 10.1093/scan/nsn036.
27. Sheppes G, Scheibe S, Suri G, Radu P, Blechert J, Gross J.J. Emotion regulation choice: a conceptual framework and supporting evidence // Journal of experimental psychology. General. 2014. Vol. 143. Pp. 163-181. DOI:10.1037/a0030831.
28. Sheppes G., Levin Z. Emotion regulation choice: selecting between cognitive regulation strategies to control emotion // Frontiers in Human Neuroscience. 2013. Vol. 7. Pp. 1-4. DOI: 10.3389/fnhum.2013.00179.
Социально одобряемое поведение и его особенности формирования в младшем школьном возрасте
Прежде чем дать определение понятию «социально одобряемое поведение», выясним что такое «поведение» и «социальное поведение».
В психологической литературе термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, познание, общение. Э. Торндайк и Дж. Уотсон ввели его в научный оборот в начале XX века. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул — реакция». Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул [28].
Поведение — способ проявления человека в повседневной жизни. Ф. Г. Валиева определяет поведение как совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу.
Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда младший школьник применяет правила быстро и точно. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе поступать не может [7].
Б.А. Сосновский, характеризуя поведение человека, выделял один из наиболее существенных его признаков. Сущность этого признака состоит в том, что поведение социально и что оно формируется, а затем реализуется в обществе. Другой важной особенностью поведения человека является, по мнению ученого-психолога, его тесная связь с речью и целеполаганием. В целом же поведение личности отражает процесс социализации [28].
Социальное поведение — это действия человека по отношению к обществу, другим людям, окружающим его природе и вещам [33].
Одобряемым поведением является культурное поведение, следовательно, рассмотрим понятие «культура поведения». В «Словаре по этике» культура поведения рассматривается как «совокупность форм повседневного поведения человека, в которых находят внешнее выражение моральные и эстетические нормы этого поведения» [10, С. 195].
Анализ психологической и социально-педагогической литературы, позволяет определить социально одобряемое поведение (или социально адекватное поведение, культуру поведения) как сложную систему взаимосвязанных действий и поступков личности, которые отображают умение вести себя адекватно в обществе, отвечать требованиям и ожиданиям этого окружения, владеть и усваивать социальные нормы поведения, которые присущи данной социальной среде. Для социально одобряемого поведения характерны следующие качества: мотивированность, адаптивность, аутентичность, продуктивность, адекватность [9].
На основании изложенного можно сделать вывод о том, что под социально одобряемым поведением понимается совокупность действий и поступков личности,
которые отображают ее умение вести себя адекватно в обществе, отвечать требованиям и ожиданиям этого окружения, а также владеть и усваивать социальные модели поведения, которые присущи данной социальной среде.
В содержании социально одобряемого поведения младших школьников Е. В. Давлетшина условно выделяет следующие компоненты: культура деятельности, культура общения, культурно–гигиенические навыки и привычки [11].
Прежде чем говорить об особенностях формирования социально одобряемого поведения младших школьников, рассмотрим их возрастные особенности.
В период младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие и качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными.
Согласно Л. С. Выготскому, с началом обучения в школе деятельность ребенка становится сознательной, развивается словесно-логическое и понятийное мышление. Развитие теоретического сознания и мышления приводит к развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ и внутренний план действий. Развивается способность к произвольной регуляции поведения, утрачивается то, что Л. С. Выготский называл «детской непосредственностью», что характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы: действия ребенка не непосредственны, теперь он руководствуется сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.
Поступки младших школьников зачастую носят подражательный характер или вызываются спонтанно возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания социально одобряемого поведения. Весьма важно развивать нравственное сознание школьников и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения, кроме того следует умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения. Разъяснительная работа, не подкрепленная приучением и нравственными упражнениями, слабо влияет на улучшение поведения младших школьников.
Особую роль в воспитании младшего школьника играет учитель, он выступает в качестве главной фигуры в жизни ребенка, даже в том случае, когда ученик «не принимает» учителя. Эмоциональное самочувствие маленького школьника тесно связано с отношениями, возникающими между ним и учителем. Процесс усвоения социальной опыта младшим школьником в значительной мере обусловлен его ролью ученика, пребыванием в школе и учебной деятельностью.
Тем не менее в период обучения в начальной школе безусловный авторитет взрослого для ребенка постепенно утрачивается, все большее значение начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
С помощью психолого-педагогических исследований было установлено, что нарушения в дошкольные годы, менее устойчивы, чем те, что проявляются в начальной школе. Риск того, что поведенческие и эмоциональные нарушения ребенка младшего школьного возраста окажутся стойкими, очень высок. Этот факт дает основание говорить о том, что особенно важно акцентировать внимание на моделировании социально одобряемого поведения ребенка в начальной школе [13, 26, 30].
Работа по формированию социально одобряемого поведения особенно важна в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования, потому что в такие классы попадают дети, испытывающие трудности в адаптации к школе, нуждающиеся в коррекции поведения и социальной реабилитации. Таких детей называют трудными, педагогически запущенными, проблемными или детьми «группы риска».
Дети «группы риска» – это дети с проблемами в развитии; дети, оставшиеся без попечения родителей; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке. Таким детям нужна помощь, направленная, с одной стороны на изменение трудных жизненных или социально опасных ситуаций, в которых они оказались, а с другой – на минимизацию их социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения. Главная цель при работе с такими детьми – приспособить, адаптировать их к социуму, сделать, так чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими.
Дети «группы риска» делятся на четыре категории: медицинские, социальные, учебно-педагогические и поведенческие категории. Более подробная информация представлена в приложении А [25, 32].
На рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов у детей не только появляются новые психологические особенности и изменяется ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это вовсе не означает, что, переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значительное место в жизни, выступая не только как форма успешного освоения содержания новой деятельности, но и как эмоциональная опора личности, способствующая более успешному протеканию адаптации, обеспечивающая психологический комфорт, как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников. Создавая условия для развития игровой деятельности, мы создаем условия для усвоения ребенком общечеловеческих норм и ценностей, формирования его представлений о самом себе и о том, каким он хотел бы быть, а так же для формирования произвольных психических процессов, что составляет комплекс условий, необходимых для его успешной социальной адаптации, а следовательно и для формирования социально одобряемого поведения. Попробовать себя в той или иной роли без особого труда ребенок может в ролевой игре, именно поэтому такой тип игры предлагается для моделирования социально одобряемого поведения младших школьников [8].
Формирование основ социально одобряемого поведения проходит своеобразный цикл, который включает:
знание моральных и этических норм;
понимание разумности этих норм;
умение принимать моральные и этические нормы прагматически.
эмоциональное переживание от соблюдения норм [6].
Чтобы воспитание социально одобряемого поведения было успешным, педагогу следует придерживаться следующих принципов:
формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом;
выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких) целей;
создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема;
воспитание через взаимодействие;
воспитание через творчество [29].
Следует помнить, что воспитание социально одобряемого поведения как и любой другой процесс имеет свои закономерности, перечислим основные из них, выделяемые П. И. Пидкасистым:
зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического, культурного и духовно-нравственного развития страны;
единство и взаимосвязь развития и воспитания личности;
взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием;
единство воспитания и обучения;
зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми, с педагогами;
воспитание личности осуществляется в соответствии с законом параллельного педагогического действия;
зависимость содержания, методов и форм воспитания от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспитанников;
дуальность процессов и результатов воспитания [24].
Таким образом, в нашей работе под социально одобряемым поведением мы будем понимать систему действий и поступков личности, в которых находят внешнее выражение знание моральных и этических норм и умение их соблюдать. Младший школьный возраст – это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, освоения учебной деятельности, адаптации к школе, но эти процессы не успешны. Поэтому именно в этом возрасте важно акцентировать внимание на профилактике и коррекции дезадаптации и нежелательного поведения, и, конечно же, на формировании социально одобряемых моделей поведения. С этой целью полезно использовать ролевую игру.
Тематика выпускных квалификационных работ | Главный портал МПГУ
Стили мышления и успешность решения творческих задач (на материале решения задач-головоломок)Психологический анализ решения причинно-следственных диагностических задач
Эмпирическое исследование когнитивных стратегий решения диагностических задач поискового типа
Особенности оптимальных переживаний при решении диагностических задач поискового типа
Феномен переноса при решении причинно-следственных диагностических задач
Когнитивно-стилевые характеристики толерантности к неопределенности
Интеллектуальные способности и когнитивные стили в учебной деятельности
Интеллектуальные способности и когнитивные стили в профессиональной деятельности
Когнитивные способности интернет-зависимых школьников
Особенности когнитивных способностей слабоуспевающих учеников
Взаимосвязь когнитивных стилей и качества принятия решений.
Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности Сохранение учебной информации в долговременной памяти у студентов гуманитарного вуза.
Когнитивные факторы эффективного обучения.
Когнитивная готовность обучающегося к усвоению учебной дисциплины.
Эффективность применяемых преподавателем учебных приемов в аспекте эффективного запоминания учебного материала.
Факторы операционального мышления, влияющие на эффективное усвоение учебного материала.
Когнитивные факторы эффективного усвоения учебной информации при обучении с помощью автоматизированных учебных кейсов.
Информационно-когнитивный базис учебной дисциплины как фактор ее эффективного усвоения.
Особенности ценностных ориентаций поколения Z.
Когнитивные аспекты деятельности в виртуальной реальности.
Личностные детерминанты когнитивных стратегий принятия решений.
Исследование становления произвольного внимания у детей младшего школьного возраста.
Исследование причин трудности в обучении подростков.
Особенности мышления младших школьников в процессе понимания жизненных ситуаций.
Психолого-педагогически условия развития познавательных способностей детей цифрового поколения.
Диагностика метакогниций будущих специалистов.
Критическое мышление как инструмент психологической безопасности школьника в интернет-пространстве.
Когнитивная характеристика группы риска молодежи, предрасположенной к интернет-зависимости.
Креативность в разрешении конфликтных ситуаций.
Соотношение интуитивного и дискурсивного мышления у студентов (разных специальностей).
Взаимосвязь стиля педагогического общения и интеллектуальной продуктивности у студентов (школьников).
Когнитивное поле формирования толерантности у подростков.
Внутриличностная конфликтность у лиц с разным уровнем эмоционального интеллекта.
Уровень вовлечённости в кибер-среду и особенности эмоционального интеллекта у поколения Z.
Особенности жизненных стратегий у лиц с разным эмоционального интеллекта.
Особенности социального и эмоционального интеллекта у лиц с разным уровнем субъективного ощущения одиночества.
ЭКРП. Том 1 № 1. Социальное поведение детей в связи с посещением классов для детей разного возраста или возраста
Исследования и практика детей младшего возраста находятся в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Университете Лойола в Чикаго после 17 лет обучения в школе. Университет Иллинойса в Урбана-Шампейн. Мы рады возможности «передать факел» нашим коллегам по раннему детству Лойолы.
ГлавнаяСодержание журналаСодержание выпускаТом 1 Номер 1
© Автор (ы) 1999 г.
Социальное поведение детей в связи с посещением смешанных или одногодных классов
Дайан Э.Макклеллан и Сьюзан Дж. Кинси,
Исследования социальных и когнитивных эффектов группирования детей в разновозрастные группы (где возрастной диапазон среди детей составляет не менее 2 лет) по сравнению с классами того же возраста вызывают все больший интерес среди практиков и исследователей. В настоящем исследовании использовалась оценочная шкала учителей, основанная на исследовании коррелятов социальных навыков детей и принятия другими детьми, для оценки социального поведения детей в смешанных и одногодных классах.Статистически контролировались смешанные переменные, такие как возраст и пол ребенка, уровень образования учителя и практика в классе. Кроме того, предварительный тест оценок учителей детей детского сада, которые позже были отнесены к классу первого класса смешанного или одного возраста, не выявил ранее существовавших различий в поведении. Полученные данные свидетельствуют о значительном положительном влиянии на просоциальное поведение детей в результате участия в классе для детей разных возрастов. Кроме того, оказалось, что меньше детей испытывают социальную изоляцию в смешанных классах, чем в классах того же возраста.Учителя в разновозрастных классах значительно реже отмечали агрессивное поведение, чем в классе того же возраста. Последующие рейтинги были взяты у детей третьего класса, которые к тому времени были зачислены в классы того же возраста. Учителя третьего класса по-прежнему оценивали детей, которые раньше посещали смешанные классы, как значительно менее агрессивных и значительно более просоциальных. Не было обнаружено различий в моделях дружбы между детьми, которые ранее учились в одногодных и разновозрастных классах.
Ключевые слова : Смешанные возрастные группы, социальное поведение, дети начальной школы
Соединенные Штаты все больше беспокоятся об эффективности своей системы начального и среднего образования (Kagan, 1990). Социальные тенденции, которые повлияли на образование, включают рост числа женщин, вступающих на рынок труда, уменьшение размера нуклеарной и расширенной семьи и повышение мобильности семьи (Coleman, 1987). Такие изменения способствовали сокращению по сравнению с прошлым неформального доступа детей к детям разного возраста.В отличие от исторической модели развития детей в разновозрастной социальной системе, многие дети сегодня проводят большую часть своего времени в среде, сегрегированной по возрасту (Bronfenbrenner, 1970; Katz, Evangelou, & Hartman, 1990; McClellan, 1994). . Считается, что результаты такой модели сегрегации способствуют ослаблению системы социальной поддержки и препятствуют развитию социальных навыков детей.
Коулман (1987) предполагает, что необходима значительная институциональная и социальная реакция для поддержки функций, традиционно выполняемых семьей, таких как развитие чувства принадлежности и общности, эмоциональной и социальной связи и заботы.Школа все чаще рассматривается как одно из наиболее эффективных и действенных условий для удовлетворения академических, эмоциональных и социальных потребностей детей до того, как эти потребности достигнут кризисных масштабов (Bronfenbrenner, 1970; Coleman, 1987; Parker & Asher, 1987). Все больше исследований исследуют влияние образовательного контекста на развитие детей. В то время как интерес был сосредоточен на влиянии школьной среды на отношение детей к школе, когнитивный рост и академическое развитие, менее пристальное внимание уделялось взаимосвязи между классной комнатой (включая структуру и содержание детей) отношения между сверстниками) и социальное развитие в начальные годы.
Один из подходов, используемых теоретиками и исследователями для поощрения развития социальных навыков детей, — это смешанное образование. В смешанном образовании дети в возрасте не менее двух лет и с разными уровнями способностей группируются в одном классе и поощряются к обмену опытом, связанным с интеллектуальными, академическими и социальными навыками (Goodlad & Anderson, 1987; Katz, Evangelou , & Hartman, 1990; McClellan, 1994). Постоянство во времени взаимоотношений между учителями, детьми и родителями рассматривается как одна из наиболее сильных сторон смешанного подхода, поскольку он способствует более глубокому социальному, академическому и интеллектуальному развитию детей.Поощряется концепция класса как «семьи», ведущая к расширению роли воспитания и приверженности со стороны как учеников, так и учителя (Feng, 1994; Hallion, 1994; Marshak, 1994).
Потенциальные социальные последствия концепции смешанного образования в убедительно подтверждаются обзором литературы, проведенным Паркером и Ашером (1987), демонстрирующим важность сверстников в социальном развитии детей, а также исследованием Маккоби (1992). ) изучение теории взаимности, которая демонстрирует положительное влияние на поведение ребенка устойчивых близких отношений между детьми и опекунами.Кроме того, исследование, в котором наблюдали за детьми в течение 15-летнего периода (Schweinhart, Weikart, & Larner, 1986), предполагает, что высококачественные программы для детей младшего возраста, которые способствуют социальному развитию детей в сообществах с низким доходом, способствуют сокращению коррекционного обучения , депрессия, безработица, внебрачная беременность и преступное поведение по мере того, как дети становятся взрослыми.
Адекватное применение смешанного подхода к образованию выходит за рамки простого смешивания детей разного возраста вместе.Позитивная рабочая модель смешанного класса позволяет развивать социальные навыки, поскольку учитель поощряет взаимодействие между людьми разных возрастов посредством обучения и совместного открытия. Социальная компетентность развивается у детей старшего возраста из их роли учителей и воспитателей, а у детей младшего возраста — из их возможности наблюдать и моделировать поведение своих старших одноклассников (Katz, Evangelou, & Hartman, 1990; Ridgway & Lawton, 1965).
Кратко рассмотрим (1) историю ступенчатого и разновозрастного образования; (2) важность социального развития детей для их общего развития, включая когнитивное развитие; (3) определенные области социального функционирования, включая дружбу, социальное и агрессивное поведение, в отношении участия в разновозрастных или однолетних группах; (4) потенциальная смешанная возрастная группа может иметь место при образовательной реформе; и (5) некоторые проблемы и вопросы, связанные с достоверностью прошлых исследований по смешанному возрасту.
История и современное определение смешанного образования
Смешанное образование берет свое начало в однокомнатной школе XIX века (Goodlad & Anderson, 1987; Katz, Evangelou, & Hartman, 1990; Theilheimer, 1993). Как и в современных классах для разновозрастных групп, старшие дети часто занимаются обучением младших. Класс функционировал так же, как семья, в которой развивались близкие отношения, а детей одновременно защищали и лелеяли. Одноклассники работали вместе, сочетая сотрудничество и соревнование, и ученики проявили определенную гибкость в процессе обучения (Leight & Rinehart, 1992).
Построение ступенчатого образования, при котором дети одного возраста были равномерно сгруппированы по классам, развивалось одновременно с промышленной революцией в Америке в середине и конце XIX века (Konner, 1975). Гораций Манн, секретарь Совета по образованию Массачусетса, представил эту концепцию после поездки в Пруссию, где он увидел такую систему в действии (Hallion, 1994). Используя организационную структуру фабрики в качестве модели, дети были сгруппированы по возрасту, чтобы сделать доставку информации эффективной с точки зрения затрат и времени.Чтобы повысить эффективность школ, детей отслеживали и маркировали с помощью более точного определения способностей. Создание градуированных учебников также способствовало созданию института градуированного образования.
Несмотря на то, что на рубеже веков со стороны различных дисциплин был ранний крик о неэффективности стереотипной модели средней школы в удовлетворении потребностей индивидуума как учащегося, вернемся к концепции разновозрастной группировки. о детях в образовательных целях не получали большого внимания до публикации 1959 года книги Гудлэда и Андерсона (1987), The Nongraded Elementary School (Gaustad, 1992; Katz, Evangelou, & Hartman, 1990).Цель этой модели заключалась в том, чтобы вывести образование за пределы стандартных методов учебной программы, которые использовались ранее, путем смещения цели учебного планирования с потребностей группы на потребности отдельного ребенка.
Стимулируемые результатами внеклассного обучения, о которых сообщают Гудлад и Андерсон, и в ответ на политический и социальный климат того времени, который подчеркивал индивидуальность, а не соответствие и однородность, 1960-е и 1970-е годы стали свидетелями движения за открытое образование, которое охватило современные принципы среднего образования (Девани, 1974; Гудлад и Андерсон, 1987).Многие классы были смоделированы по образцу британских детских школ. Однако эта первая волна экспериментов с образованием для детей разных возрастов не получила поддержки и понимания ни со стороны администрации школы, ни со стороны родителей. Кроме того, на ранних этапах реализации не было последовательной модели для разных возрастов, и поэтому им мешали неадекватная учебная программа и неадекватная подготовка персонала (Gaustad, 1992; Hallion, 1994).
Текущая модель классной комнаты для смешанного образования отличается по определению от того, что было предпринято ранее.Смешанный класс — это не комбинированный класс, в котором дети двух классов помещаются в один класс, а рассматриваются как две отдельные подгруппы (Surbeck, 1992). Скорее, современная модель способствует интеграции обучения на разных уровнях обучения, при этом учащиеся имеют возможность выбирать свой собственный уровень обучения. Детей поощряют к участию во взаимодействии между людьми разных возрастов, взяв на себя роль лидера и наставничества со стороны сверстников. Роль учителя состоит в том, чтобы обеспечивать руководство, поддержку и поддержку, а не придерживаться подхода laissez-faire, как это часто имело место в классах без классов в 1960-х и 1970-х годах (Greenberg, 1992; Theilheimer, 1993).Учитель активно помогает каждому ученику следовать индивидуальному плану обучения, сводя к минимуму возможность получения учеником несоответствующих инструкций из-за недостатка внимания.
Признавая необходимость последовательного внедрения классной комнаты для людей разных возрастов с целью изучения эффектов модели, Nye et al. (1995) дают следующее определение:
. . .практика группирования детей более чем одного возраста и уровня способностей (обычно трех возрастных уровней) вместе с целью максимизации педагогической практики, включающей взаимодействие, экспериментальное обучение и плавное, гибкое участие детей в малых группах, чтобы они испытали непрерывное развитие. обучения (когнитивного и социального) в соответствии с их индивидуальной скоростью приобретения знаний и навыков в среде, которая запрещает искусственные и произвольные баллы, которые определяют неудачу, например, удержание в течение начальных лет.(стр. 3)
Важность социального развития
Значительные результаты как в академической, так и в аффективной областях в пользу разновозрастных классов были продемонстрированы рядом исследователей (Anderson & Pavan, 1993; Marshak, 1994; McClellan, 1991; Miller, 1991; Nye et al., 1995; Pratt). , 1986). Особого внимания заслуживает обзор 37 исследований Андерсона и Павана, который демонстрирует улучшение результатов тестов по стандартизированным тестам и улучшение отношения к школе у учащихся разновозрастных классов и особенно у «чернокожих, мальчиков, отстающих и учащихся с низким социально-экономическим статусом». (п.50). Из примерно 18 исследований, посвященных конкретно группам с низким доходом и разновозрастным группам, разновозрастные группы представляют собой структуру, которая в целом способствует более высоким показателям успеваемости, более сильному социальному развитию, лучшему самооценке и более позитивному отношению к школе ( Андерсон и Паван, 1993). Результаты тем отчетливее, чем дольше учащиеся участвуют в программах для детей разных возрастов.
Теоретики и исследователи предполагают, что существуют доказательства того, что социальное взаимодействие растущего ребенка играет важную роль в развитии его или ее когнитивных способностей (Rogoff, 1990; Tizard, 1986; Vygotsky, 1978).В обширном обзоре текущих исследований развития мозга Кейн и Кейн (1991) пришли к выводу, что «эмоции и познание не могут быть разделены» (стр. 66). Действительно, социальное познание может заложить фундамент познания в целом как в рамках развития отдельного человека, так и в рамках генетического наследия вида (Chance & Mead, 1953; Humphrey, 1976; Jolly, 1966; Tizard, 1986). Если это так, мы могли бы рассматривать смешанные возрастные группы как предоставляющие ребенку богатую и сложную социальную среду, которая способствует как большей социальной способности, так и большей когнитивной компетентности.
Социальное поведение, представляющее большой интерес для исследователей из-за своего влияния на результаты развития (Parker & Asher, 1987), включает модели дружбы, просоциальное поведение и агрессивное поведение. В следующем разделе мы обсудим роль, которую каждая из этих поведенческих подгрупп играет в развитии детей. Мы также обсудим исследования, изучающие связь разновозрастных групп с дружбой, просоциальным и агрессивным поведением.
Дружба, просоциальное и агрессивное поведение
Исследование Блума (Goodlad & Anderson, 1987) предполагает, что качество социальной компетентности маленьких детей точно предсказывает академическую, а также социальную компетентность в старших классах.Социальное неприятие в детстве снижает возможности детей для достижения социальной компетентности (Parker & Asher, 1987) и все чаще рассматривается как серьезная проблема, которую взрослые часто не могут признать или исправить (Olweus, 1989). Исследование Ашера, Хаймела и Реншоу (1984) показало, что непопулярные дети значительно чаще сообщают об эпизодах одиночества, чем популярные дети. Дополнительные исследования показывают, что дети испытывают большую социальную изоляцию (Адамс, 1953; Зерби, 1961) в своих сверстниках, чем в смешанных классах.В классах, которые в высшей степени одномерны, конструкт, часто связанный с группировкой одного возраста, как сообщается, больше социальных «звезд» (Rosenholtz & Simpson, 1984), но также больше отвергнутых и / или брошенных детей.
То, насколько ребенок нравится другим детям, или его «социометрический статус», было определено как один из наиболее точных способов отбора детей, которые могут подвергаться риску возникновения множества серьезных проблем в дальнейшей жизни ( Паркер и Ашер, 1987).Было показано, что брошенные или замкнутые дети демонстрируют значительно больший рост просоциального поведения в паре со сверстниками более молодого возраста, чем в паре со сверстниками того же возраста (Furman, Rahe, & Hartup, 1979). Благодаря дополнительной практике и уверенности, которые приобретают эти дети, их социальные навыки могут повыситься и привести к большему принятию детьми всех возрастов.
Просоциальное поведение включает в себя помощь, совместное использование, сотрудничество, заботу или ответственность за другого человека (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, & Chapman, 1983).Было показано, что способность к просоциальному поведению увеличивается с возрастом в культурах, где детям предоставляются возможности и ожидается, что они будут помогать в уходе за детьми младшего возраста (Whiting & Whiting, 1975). Предоставление возможности для просоциальных действий делает смешанные возрастные группы весьма актуальными. Хотя не предполагается, что сверстники одного возраста не ведут себя просоциально по отношению друг к другу, есть некоторые свидетельства того, что дети младшего возраста с большей вероятностью будут вызывать просоциальное поведение у детей, чем сверстники того же возраста.Внешний вид или «младенчество» маленьких детей может способствовать тому, что они будут более склонны вызывать заботливое поведение у детей старше их самих. Более того, дети с большей вероятностью направят свое стремление к помощи или зависимое поведение на детей старшего возраста, а не на детей того же возраста или младшего возраста (Whiting & Whiting, 1975). Эти два условия могут повышать вероятность того, что просоциальное поведение будет чаще проявляться в классах для детей разных возрастов, чем в классах для детей одного возраста. Наконец, из-за структуры класса учителя в разновозрастных классах чаще просят детей помогать друг другу, чем учителя в классах одного возраста.
Агрессивные и деструктивные дети часто недолюбливают и избегают других детей (Dodge, 1983; Hartup & Moore, 1990). Со временем агрессивные дети имеют тенденцию чаще общаться с другими агрессивными детьми, таким образом усиливая и укрепляя агрессивный поведенческий паттерн (Ladd, 1983). Поскольку агрессивность и социальное неприятие в детстве являются наиболее последовательными предикторами трудностей в дальнейшей жизни (Parker & Asher, 1987), условия, которые различаются по степени, в которой они способствуют или уменьшают агрессивное и деструктивное поведение, требуют тщательного изучения.Особое значение могут иметь показатели того, что одноклассники могут быть связаны с более высоким уровнем физической и вербальной агрессии, чем классы смешанного возраста.
Бронфенбреннер (1970) утверждает, что концентрация сверстников одного возраста является основным фактором чрезвычайно высокой частоты агрессивных, антисоциальных и деструктивных действий в обществе Соединенных Штатов. С другой стороны, люди, которые знакомы друг с другом, с большей вероятностью избегают агрессии и положительно реагируют друг на друга, чем люди, незнакомые друг с другом (Marler, 1976; Sherman, 1980).Поскольку дети в смешанных классах живут вместе в одном классе в течение 2 или более лет, вероятно, что смешанные возрастные группы могут способствовать просоциальному поведению у детей и одновременно уменьшать агрессию. Таким образом, смешанный класс может помочь детям, которые проявляют или проявляют агрессию и / или деструктивность, прежде чем станет необходимым формальное вмешательство.
Более того, может оказаться, что среда для разновозрастных учеников с большей вероятностью, чем для учеников того же возраста, позволит избежать поляризации учителя и учеников за счет создания атмосферы совместной ответственности за порядок в классе.Исследования, подтверждающие эту гипотезу, предоставлены Lougee и Graziano (1985), которые заметили, что детям, давшим возможность руководить младшими детьми в обеспечении соблюдения правил, не только помогали учителю напоминать младшим ученикам о процедурах в классе, но и имели тенденцию улучшать свое поведение .
Смешанное образование как средство реформы образования
Согласно Уильяму Миллеру (1995) из школьного округа Уоштеноу в Анн-Арборе, штат Мичиган, «педагоги просто приняли возрастную организационную структуру как способ работы в системе государственного образования.Поскольку наше общество изменилось, должны измениться и наши школы »(стр. 3). Ввиду отсутствия успеха в широкомасштабном внедрении альтернативных образовательных контекстов« фабричная »модель образования остается преобладающей образовательной моделью в школах Америки. (Cuban, 1989). Однако появляется все больше свидетельств того, что эта модель несовместима с многочисленными недавними исследованиями развивающегося человеческого мозга (Caine & Caine, 1991; Huttenlocher, 1990; Kandel & Hawkins, 1992; Squire, 1992) и виды образовательных стратегий, которые обеспечивают оптимальное обучение и развитие.Обширные исследования (см. Ames, 1992; Johnson, Johnson, Johnson-Holubee, & Roy, 1984; Johnson, 1991; McClellan, 1994) показывают, что дети больше думают, больше учатся, больше запоминают, получают большее удовольствие от обучения, проводят больше времени по задаче и более продуктивны в классах, в которых упор делается на обучение в хорошо организованных кооперативных группах, а не в индивидуалистических или конкурентных структурах. Недавние эмпирические данные демонстрируют академические успехи учащихся разновозрастных классов (Nye et al., 1995). Это исследование поддерживает предположение о том, что возможности детей общаться с более продвинутыми и менее продвинутыми сверстниками укрепляют их когнитивные навыки, включая, вероятно, социальное познание. Дополнительную поддержку преимуществам смешанного класса дают исследования, демонстрирующие, что поведение, проявляемое у детей младшего возраста в отношениях с детьми старше себя, включает более зрелые и когнитивно сложные игры (Goldman, 1981; Mounts & Roopnarine, 1987; Howes & Farver) , 1987).Эти младшие дети также меньше полагаются на взрослых и больше полагаются на своих сверстников в вопросах ухода и решения проблем (Goldman, 1981; Ridgway & Lawton, 1965; Reuter & Yunik, 1973).
В заключение, из предыдущих исследований следует, что смешанные возрастные группы могут быть одним из аспектов школьной среды, которая способствует развитию социальных и когнитивных способностей (Piaget, 1977; Tizard, 1986; Vygotsky, 1978).
Уточнение наших знаний о влиянии смешанного возраста
Преобладающими социальными / эмоциональными эффектами образовательного контекста (включая смешанные или возрастные группы), которые рассматривались исследователями, являются отношение детей к школе и развитие самооценки.Хотя в предыдущих исследованиях не было продемонстрировано никаких неблагоприятных социальных эффектов, противоречивые или неубедительные результаты о влиянии разновозрастной структуры на поведение в классе (Sundell, 1994; Veenman, 1995) предполагают необходимость более тонких и окончательных исследований, особенно с указанием того, что составляет «смешанный класс». Винман (1995), например, отмечает, что из 11 исследований, соответствующих его критериям для включения в метаанализ, направленный на когнитивные эффекты смешанного возраста по сравнению с группировкой лиц одного возраста, только два исследования представили доказательства первоначальной сопоставимости экспериментальных данных. и контрольные группы.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы более конкретно определить как характер, так и влияние разновозрастного класса.
В следующих разделах мы исследуем потенциал разновозрастных групп по сравнению с группировками одного возраста для прогнозирования просоциального, дружеского и агрессивного поведения детей. Наше намерение состоит в том, чтобы установить больший контроль над многими переменными, которые могут затруднить попытки исследовать очевидные различия между классами со смешанным возрастом и классами, сгруппированными по возрастному диапазону не более 1 года.Таким образом, наше исследование не следует рассматривать как исследование разновозрастных или смешанных возрастных групп в качестве общей философии, включающей такие подходы, как кооперативные группы, центры по интересам и возможности для проектов, ориентированных на детей. Скорее, мы исследуем смешанные возрастные группы в более узких рамках того, какой точный вклад вносит само смешение возрастов в социальное развитие детей. Мы предприняли несколько шагов, чтобы выявить различия в силе разновозрастных и школьных классов в прогнозировании агрессивного, просоциального и дружеского поведения детей.
Во-первых, мы провели предварительное тестирование детей детского сада, которые были зачислены в группы одного возраста, чтобы выявить потенциальные начальные различия, которые могли бы объяснить более поздние различия в социальном поведении с первого по пятый класс. Во-вторых, мы предприняли шаги для обеспечения того, чтобы школы, участвовавшие в исследовании, имели схожий философский и процедурный подход к обучению детей, независимо от того, учились ли дети в смешанных или однолетних классах. В-третьих, используя множественный регрессионный анализ данных, мы статистически контролировали многие переменные ребенка, учителя и класса, которые могли затруднить достоверность разновозрастных классов по сравнению с классами того же возраста при прогнозировании социального поведения детей.Поступая таким образом, мы надеялись определить, вносит ли и в какой степени смешанные возрастные группы в сравнении с характеристиками ребенка, учителя и класса уникальный вклад в создание атмосферы в классе, способствующей социальному развитию детей.
Были собраны данные о просоциальном, агрессивном и дружелюбном поведении детей, как это было предсказано различными классными переменными, с использованием шкалы оценок учителей, которая включала 27 пунктов, оцениваемых по континууму от 1 до 4 (1 = никогда и 4 = обычно ).В центре внимания этого исследования находились просоциальное, дружеское и агрессивное поведение детей в связи с их участием в классе для детей одного или разных возрастов. Поскольку шкала для всех элементов идет в одном направлении, результаты следует интерпретировать осторожно. Например, пункт № 4 «В классе есть друзья» изменяется от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Однако пункт 6 «Физически агрессивен по отношению к другим детям» также проходит в том же направлении, от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Таким образом, направление размера эффекта имеет решающее значение для интерпретации результатов.
Субъекты
Ученики с первого по пятый класс набирались из двух пригородных начальных школ среднего класса (школы A и B) в районе Большого Чикаго и из двух школ (школы C и D), обслуживающих население центральной части Милуоки. Школа A функционирует в основном как модель смешанного класса (1–3 классы и 4 и 5 классы) с автономными детскими садами и ограниченным количеством одноклассников, предлагаемых на каждом уровне обучения. Школа B предлагает в основном одноклассные классы (классы K – 8), с тремя смешанными классами для детей первого и второго классов.Школа C состоит в основном из разновозрастных классов (за исключением детского сада). Школа D предлагает в основном классы одного возраста (классы K – 5). Школы A и B очень похожи по демографическому составу своего населения, которое включает домохозяйства среднего и высшего среднего классов. Учащиеся не из числа меньшинств в школах C и D вместе составляют примерно 12% учащихся. Дети из числа меньшинств составляли примерно 14% детей в школах A и B. Пятьдесят один процент детей в исследовании составляли мальчики и 49% — девочки; 65% детей принадлежали к среднему классу, а 35% были из семей с низким доходом, как определено их участием в федеральной программе обедов.
Всего осталось 566 предметов, когда неполная информация о студентах была удалена из 29 классных комнат, включенных в исследование. В разновозрастное состояние вошли 275 детей. В одноклассниках участвовал 391 ребенок. В эти числа не вошли предварительное тестирование, которое мы провели с 159 учениками детских садов (все они были зачислены в классы одного возраста), учителя которых оценивали их социальное поведение. Кроме того, 203 ученика третьего класса (все из которых затем были зачислены в классы того же возраста) были оценены учителями в итоговом тесте примерно через 1 год после их участия в течение не менее 1 года в классе для лиц разных или возрастных групп. .
Инструмент
Шкала оценки учителей. Ladd и Profilet (1996) отмечают, что исследователи, как правило, собирают информацию о социальном поведении детей несколькими различными способами, включая измерение социометрического статуса детей, наблюдения и шкалы оценок учителей. Различные подходы имеют как методологические преимущества, так и недостатки в получении точной информации о социальном поведении детей. Оценки учителей, особенно детей младшего возраста, оказались надежными показателями развития социальных навыков детей (Hartup, 1983).Форма оценки учителей, используемая в текущем исследовании, является результатом инструмента оценки учителей, первоначально разработанного Ашером и Реншоу (С.Р. Ашер, личное общение, 1988 г.), и уточнений, которые возникли в результате исследования развития социальных навыков детей и их признания сверстниками. (Coie & Dodge, 1983). Шкала оценок, использованная в данном исследовании, расширила ранее оцениваемые области социальных навыков. Например, вопрос, который не рассматривался ни Ашером, Реншоу, ни Макклелланом (1991), заключался в готовности детей включать менее популярных детей в свои игровые или дружеские группы.
Хотя использование оценок учителей как средства получения информации о социальном поведении детей имеет недостатки, не последним из которых является отсутствие единообразия в суждениях от одного класса к другому, у этого есть и некоторые преимущества. форма оценки (McClellan, 1991). Например, рейтинги учителей могут быть особенно ценным подходом к оценке агрессивного поведения детей, потому что агрессия редко встречается в классах и поэтому ее трудно обосновать с помощью методов наблюдения (Hartup, 1983; Winsler, 1993).Кроме того, Кой и Додж (1988) отмечают, что оценки учителей могут быть более тесно связаны с точной оценкой качественных аспектов поведения детей (например, насколько чутким или полезным может быть ребенок по отношению к другим детям, например), чем оценки сверстников. или оценки наблюдателя.
Наконец, хотя исследования с использованием экспериментальных моделей предлагают идеальный контроль условий, влияющих на интересующую зависимую переменную, экологическая достоверность часто бывает низкой. То есть можно предположить, что результаты могут быть статистически значимыми в экспериментальных условиях, но не иметь предсказательной ценности при исследовании в реальных социальных или других условиях, где влияние и взаимодействие множества переменных обычно намного сложнее (McClellan, 1991).
Оценочные шкалы учителей заполнили 29 учителей, которые оценили 566 учеников, обучающихся в их смешанном или ровесном классе. В соответствии с важностью создания инструментов, которые не побуждают учителей или других оценщиков улавливать ожидания исследователя и отвечать на вопросы шаблонным образом (Ladd & Profilet, 1996), не все элементы, включенные в рейтинг учителя инструмент занимал центральное место в вопросах, исследуемых в текущем расследовании. Кроме того, интересующие вопросы были распределены по рейтинговой шкале, а не сгруппированы по областям, представляющим аналогичный интерес.
Вызывали интерес дружелюбное, просоциальное и агрессивное поведение детей. Подшкалы были разработаны на основе представляющих интерес переменных из 27-позиционной рейтинговой шкалы учителей: (1) просоциальная подшкала (стандартизованная надежность альфа = 0,88) включала семь вопросов о наблюдениях учителя о готовности каждого ребенка включать детей, которые часто исключаются из игровых групп, воспитательного поведения по отношению к другим детям и сотрудничества; (2) шкала дружбы (стандартизированная альфа =.92) включал четыре вопроса о наблюдениях учителя по поводу включения каждого ребенка в игровые и рабочие группы, а также о том, насколько ребенок нравится и принимается другими детьми; (3) шкала вербального и физического агрессивного поведения (стандартизованный альфа = 0,86) включала три вопроса о наблюдении учителем словесной и физической агрессии каждого ребенка по отношению к другим детям, а также степени, в которой они воспринимаются их учителя мешают игре и работе других детей.
Надежность. Хотя надежность нашей шкалы оценок учителей не подвергалась такой же строгой проверке, как это было сделано Лэддом и Профилетом (1996), ряд шагов для обеспечения надежности и валидности шкалы оценок учителей аналогичен тем, которые предложены Лэддом и Профилирование не проводилось. Надежность между экспертами, измеренная в предыдущем исследовании (McClellan, 1991), обычно находится в диапазоне от 0,85 до 0,92.
Надежность субшкал была в высшей степени стабильной с течением времени, как правило, в пределах одного или двух следующих пунктов: (1) внутренняя стандартизованная альфа надежности субшкалы равнялась.88; (2) стандартизованная альфа шкалы дружбы равнялась 0,92; и (3) стандартизированная альфа вербальной и физической агрессии равнялась 0,86.
В соответствии с предыдущими исследованиями (Maccoby, 1992) было установлено, что пол ребенка в значительной степени предопределяет социальное поведение: женщины оцениваются как значительно более просоциальные, а мальчики — как более агрессивные в своем социальном поведении. Эти результаты подтверждают исследование Таннера и Декотиса (1995), которые обнаружили гендерные различия между мальчиками и девочками в отношении к школе, причем девочки демонстрируют более позитивное отношение к школе и школьным предметам, чем мальчики.Отмечая, что существуют некоторые разногласия по поводу прогностической ценности гендерных различий, Лэдд и Профилет (1996) предполагают, что последовательность их выводов о различиях между социальным поведением мужчин и женщин свидетельствует о валидности формы оценки учителей, которую они использовали для измерения детей. Социальное поведение. В соответствии с Ladd и Profilet, наше исследование выявляет такие же сильные гендерные различия (см. Таблицу 1) в просоциальном и агрессивном поведении и, таким образом, повышает нашу уверенность в достоверности и надежности нашей шкалы оценок учителей.
| Прогнозные переменные | Зависимые переменные | |||
|---|---|---|---|---|
| б Просоциальный Поведение | б Дружба Поведение | б Агрессивный Поведение | ||
| Переменные, связанные с детьми и семьей | Детский секс | .26 **** | , 09 * | -28 **** |
| SES | -.11 | -.08 | -23 ** | |
| Этническая принадлежность | ,13 ** | ,11 * | -.11 * | |
| Детский возраст | .14 * | .08 | ,16 ** | |
| Итого, скорректированный ребенок и семья R 2 | 14,9% | 2,2% | 17% | |
| Переменные, связанные с учителем | Опыт учителя | .01 | ,13 | -.10 |
| Возраст учителя | .08 | .05 | -.03 | |
| Уровень педагогического образования | .01 | -.04 | -.01 | |
| Скорректированное изменение, связанное с учителем R 2 | 4.7% | ,8% | 1% | |
| Переменные, связанные с классом | Размер класса | ,24 **** | ,14 | -.19 ** |
| Количество сотрудников в классе | .14 ** | -.11 | .08 | |
| Время, проведенное в группах | -.22 **** | -.24 **** | .05 | |
| Возможности выбора деятельности | .05 | ,21 ** | -.15 * | |
| Количество видов деятельности, доступных в классе | .01 | -14 * | -.02 | |
| Скорректированные изменения в классе R 2 | 5,3% | 4,6% | 3,0% | |
| Группировка | Смешанная группировка (Код 1) То же (Код 2) | -.21 **** | -,15 ** | ,20 **** |
| Изменение группы скорректированных R 2 | 2,5% | 1,2% | 2,5% | |
| Двусторонний p Б-У. Всего n = 566 | * р <.05 ** p <0,01 *** p <0,001 **** p <0,000 | |||
Кроме того, поскольку родителям чаще всего предлагается отнесение к разным или возрастным классам, было проведено пилотное исследование (Kinsey, 1996) для изучения возможных предубеждений в выборе родителей. На основе данных анкеты были отобраны добровольцы для участия в 30-минутном полуструктурированном интервью.Было заполнено 46 анкет и проведено восемь 30-минутных интервью. Двусторонний тест t был использован для анализа данных анкеты. Результаты как опроса, так и данных интервью показали, что не было значительных различий между семьями, которые выбрали разновозрастную классную комнату.
Наконец, результаты пилотного исследования, проведенного обученным наблюдателем (Kinsey, 1998), согласуются с оценками учителей детей в их классах.То есть уровни агрессивного, просоциального и дружеского поведения, оцененные учителями, соответствовали наблюдениям обученного наблюдателя за случаями агрессивного, просоциального и дружеского поведения в выбранных классах.
Процедуры
Выборка образцов. Несколько общих параметров были очевидны в классах для детей разных и возрастных категорий во всех четырех школах: (1) все классы использовали целостный языковой / интегрированный учебный подход к обучению чтению, письму, языковым искусствам, естествознанию и общественным наукам; (2) все классы использовали практический подход к обучению математике; (3) за исключением детских садов и классов с особыми потребностями, все классы в каждой школе имели примерно одинаковое количество времени, отведенное на обучение специалистов в области искусства, физического воспитания, компьютеров, музыки и библиотековедения; (4) в каждой школе все классы 1–5 классов имели одинаковую структуру по продолжительности и времени учебного дня, обеда и перемены; (5) разновозрастные классы в школах A и B сбалансированы по полу, социально-экономическому статусу, успеваемости учащихся и учащимся с особыми потребностями, в то время как разновозрастные классы в школе C и однолетние классы в школе D , привлекают студентов из одного географического района, близких по этническому и социально-экономическому составу.(В школе C 75% населения составляют представители меньшинств, в основном афроамериканцы; в школе D 99% составляют афроамериканцы.)
Сбор данных. Рейтинговые шкалы были розданы классным руководителям весной учебного года. Учителей просили отвечать на каждый элемент «интуитивно», а не внимательно наблюдать за каждым ребенком перед тем, как ответить. Цель этих инструкций состояла в том, чтобы обеспечить последовательность в манере реагирования каждого учителя и уловить не прошедшие цензуру и, возможно, более глобальные ответы учителей на каждого ученика.
Учителя оценивали поведение учеников анонимно для всех учеников в классах. Кроме того, каждый учитель заполнил информационный опрос учителя, который предоставил информацию о характеристиках учителя и класса. Эти опросы учителей также были закодированы, что гарантировало учителям, что их ответы останутся анонимными и конфиденциальными. Также были приняты меры для решения вопросов, вызывающих озабоченность в отношении информации обследования (Edelbrock, 1983): (1) заполнение анкеты было запрошено весной школьного семестра, что дало учителям широкие возможности познакомиться со своими учениками; (2) в исследование не были включены первокурсники; (3) учителя были предоставлены анонимно в своих ответах; и (4) всем респондентам-учителям были даны аналогичные инструкции и сроки для заполнения анкет.
Анализ данных и управляющие переменные. Множественный регрессионный анализ использовался, чтобы признать как сложность классных комнат «реального мира», так и сложность контроля или исключения потенциально десятков мешающих переменных в уже существующих классах. Эти переменные включают пол, расу и возраст ребенка; возраст и стаж учителя; и параметры классной комнаты, такие как количество занятий и материалов, предлагаемых еженедельно, и частота, с которой дети могут работать индивидуально или в небольших группах.Переменные, которые мы контролировали в нашем статистическом анализе, были теми, которые, как показали исследования, связаны с социальным поведением детей, или переменными, которые, как показывают неофициальные данные, могут иметь существенное отношение к социальному поведению детей. Эти переменные перечислены в таблице 1.
В обширном обзоре исследования Винман (1995) отмечает, что в большинстве предшествующих исследований не хватает строгости в выявлении ранее существовавших сходств или различий в учебных программах и организационных структурах классов.Например, многие предыдущие исследования не пытались объяснить, насколько различия в классах для разновозрастных и одногодных классов связаны со смешанным возрастом, а в какой степени — с другими факторами, часто сопровождающими разновозрастные классы, такими как акцент на групповой работе или характеристиках учителя. Поэтому в текущем расследовании были приняты меры для выявления школ, которые были похожи по своей общей ориентации. Как обсуждалось ранее, было принято много дополнительных мер предосторожности, чтобы прояснить, в какой степени смешанные возрастные группы вносят уникальный вклад в положительные социальные результаты среди детей.Эти меры предосторожности включают множественный регрессионный анализ данных для контроля других влияний в классе, таких как возраст учителя или количество времени, которое дети проводят за работой в группах.
Выбранные контрольные переменные были основаны на переменных, которые, как было установлено, связаны с классом (Oden & Ramsey, 1993), учителем (Nye et al., 1995), индивидуальными характеристиками (Maccoby, 1992) и семейными характеристиками, которые могут быть связаны с социальное поведение детей. Подтверждая надежность текущего исследования, те прогностические переменные, которые, как показало прошлое исследование, были связаны с поведением детей, по большей части соответствовали текущим результатам.
Сила различий в прогностической способности мальчиков и девочек предполагает, что это область, в которой особенно важно отметить потенциальные интерактивные эффекты между участием девочек и мальчиков в смешанных возрастных группах по сравнению с группами одного возраста. Не было обнаружено никаких эффектов взаимодействия, что указывает на то, что класс для детей разного возраста одинаково полезен для мальчиков и девочек с точки зрения снижения агрессии и повышения просоциального поведения и поведения дружбы / принятия сверстниками. Не было обнаружено никаких эффектов взаимодействия между условиями группировки и социально-экономическим статусом, этнической принадлежностью или размером класса.
Следующие результаты, использующие двусторонние критерии значимости, убедительно свидетельствуют о реальной и существенной разнице между степенью, в которой класс для детей разных возрастов и класс для детей того же возраста связаны с положительным социальным поведением детей. При интерпретации таблицы 1 важно отметить, что смешанный возраст был обозначен 1, а его возраст — 2. Кроме того, зависимые переменные (поведение ребенка), оцененные учителями, были закодированы от «Никогда = 1» до « Очень часто = 4 дюйма по шкале Лайкерта.Поскольку шкала для всех элементов идет в одном направлении, результаты следует интерпретировать осторожно. Например, пункт 4 «В классе есть друзья» изменяется от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Однако пункт 6 «Физически агрессивен по отношению к другим детям» также проходит в том же направлении, от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Следовательно, направление размера эффекта для шкал поведения ребенка имеет решающее значение при интерпретации результатов результатов. Прогнозирующие переменные были закодированы, как указано в Приложении, и они также важны при интерпретации взаимосвязи между прогнозирующими и зависимыми переменными.
Результаты для детского сада и с первого по пятый класс
Чтобы проверить возможность того, что существовавшие ранее различия в просоциальном, агрессивном или дружелюбном поведении детей уже присутствовали, когда они поступали в школу, воспитатели детских садов оценили 159 детей. Все 159 из этих детей посещали исключительно однолетние детские сады. В первом классе примерно половина воспитанников детского сада пошла в смешанные классы, а половина — в классы того же возраста.На уровне детского сада не было обнаружено ранее существовавших различий в рейтингах учителей детей, которые впоследствии учились в одногодных или смешанных классах.
Основываясь на статистических различиях между социальным поведением в разновозрастных классах и классах того же возраста в 1-5 классах, можно сделать веский аргумент в пользу того, что разновозрастное группирование предсказывает более позитивное просоциальное и дружеское поведение и менее агрессивное поведение (см. Таблицу 1). . Учителя оценили поведение детей в разновозрастных классах как значительно более просоциальное ( p <.000) и значительно менее агрессивный ( p <0,000). Дети в смешанных классах также имели более высокий рейтинг дружбы ( p, <0,01). Значение подхода к группированию в классе (разновозрастные и школьные) особенно примечательно, если рассматривать их как переменную, на которую могут влиять педагоги, в отличие от заранее определенного условия, такого как пол ребенка или социально-экономический статус. Как показано на рисунке 1, средние значения для групп одного возраста по сравнению со смешанным возрастом выявляют устойчивые различия в социальном поведении детей, обучающихся в классах одного возраста по сравнению с классами смешанного возраста.
Из 13 переменных, указанных в таблице 1, тремя прогностическими переменными, которые имеют большое значение для всех трех зависимых переменных (дружеское поведение, просоциальное поведение и агрессивное поведение), являются пол ребенка, размер класса и условие группировки ( разновозрастные или ровесники). Размеры эффекта для этих переменных совпадают с результатами других исследований в области социальных наук, в которых существуют множественные, часто очень тонкие, переменные (см. b и R 2 в таблице 1).Размеры эффекта каждой из трех преобладающих прогностических переменных в этом исследовании значительно превышают размеры эффекта по большинству других индивидуальных переменных. В просоциальном и агрессивном поведении величина эффекта, связанная с социальным поведением детей в смешанных классах (как показано изменением в R 2 ), приближается к величине пяти других переменных в классе, вместе взятых.
Результаты третьего класса
В третьем классе все классы школы B становятся одноклассниками.Таким образом, эта школа использовалась для наблюдения за 203 третьеклассниками. Как показывают данные для третьего класса, социальные различия, связанные с предыдущим участием детей в одногодных и смешанных возрастных группах, сохранялись даже после того, как все дети, участвовавшие в исследовании, перешли в классы одного возраста. формально участвовали в занятиях одного возраста, были оценены как значительно более агрессивные по сравнению с детьми, которые посещали смешанные классы первого и второго класса ( p <.05). Дети, которые посещали смешанные классы, также продолжали оцениваться учителями третьего класса как значительно более просоциальные ( p = 02). Не было обнаружено значительного переноса различий в дружеском поведении на уровне третьего класса.
Oden & Ramsey (1993) отмечают, что полезность исследований социальной компетентности детей часто оказывается под угрозой, потому что исследователи, пытаясь разработать тщательно контролируемые исследования, которые устраняют смешивающие переменные с помощью надуманных ситуаций случайного распределения, теряют экологическую значимость.Такое исследование может оказаться значительным и обеспечить значительный эффект, но предоставить мало информации об интересующей переменной, когда она связана с десятками других переменных, которые играют роль в типичном классе, сообществе и семье. Мы не можем контролировать или изменять многочисленные генетические и экологические социальные характеристики, которые ребенок приносит в класс. Но мы можем начать выявлять те переменные в классе — с помощью исследований в реальных классах, а также экспериментальных и наблюдательных исследований — которые имеют как уникальное, так и совокупное влияние на социальное поведение и развитие детей.
За последние десять лет мы многое узнали об индивидуальных различиях в социальном принятии детей сверстниками, но гораздо меньше мы знаем о контекстах в классе, которые влияют на социальное поведение и принятие детей. Большая часть исследований, посвященных социальному развитию детей, была сосредоточена на роли поведения отдельного ребенка как важного фактора в его или ее статусе, который принимается, отвергается или игнорируется сверстниками (Oden & Ramsey, 1993).Меньше внимания уделяется возможности того, что среда, созданная для детей, может повлиять на их социальное поведение со сверстниками и может повлиять на уровень отторжения или пренебрежения со стороны сверстников. Возможно, что факторы окружающей среды, такие как включение относительно большого числа детей одного возраста в одну группу, соперничающих друг с другом за место в школьном сообществе, усугубляют тот самый социальный дефицит у детей, который мы затем пытаемся измерить. и / или улучшиться за счет индивидуального вмешательства с детьми, которые считаются неадекватными в социальных навыках.
Наличие (Kagan, Reznick, & Gibbons, 1989) и упорство (Coie & Kupersmidt, 1983) индивидуальных различий в социальных навыках и принятии, а также последующая эффективность обучения социальным навыкам были задокументированы и не оспариваются. Скорее, вопрос, представляющий интерес в этом исследовании, заключается в том, какие виды социальной среды поощряют, в наших классных сообществах, рост и, где необходимо, исправление социальных навыков детей. В частности, вопрос, представляющий интерес в этом исследовании, заключался в том, влияет ли способ группировки детей (однородно или неоднородно) на социальное поведение детей в лучшую или худшую сторону.
Хотя это исследование явно ограничено, мы считаем, что полученные данные и поднятые вопросы требуют дальнейшего изучения. В частности, данные показывают, что участие в классе для детей разных возрастов действительно предсказывает, что поведение детей будет более просоциальным, более основанным на дружбе и принятии со стороны сверстников и менее сопряженным с агрессией, чем участие в классе для детей одного возраста.
Хотя предварительные тесты родителей и детей в детском саду не выявили существенных различий в социальном поведении, дети, которые учились в первом-пятом классах в одногодных и смешанных возрастных группах, не были распределены в эти группы случайным образом; не были учителя.Различные переменные учителя и класса контролировались статистически, чтобы минимизировать эти различия, но сложность всего, что связано с определением того, будет ли учитель преподавать в смешанном или одном возрастном классе, по всей вероятности, более сложна, чем эти переменные. мы смогли контролировать. В будущих исследованиях можно было бы изучить случайное распределение учителей (обученных обоим подходам) в контексте смешанного или одного возраста.
Многие другие вопросы еще предстоит изучить.Например, существуют ли возрастные интервалы (2, 3, 4 года?), Которые наиболее полезны для социального развития детей в смешанном классе (Katz, Evangelou, & Hartman, 1990)? Нужно ли обучать детей в разновозрастных группах определенным навыкам для работы в такой среде? Fuchs et al. (1996) предлагают доказательства того, что дети, специально обученные тому, как способствовать обучению других (вместо того, чтобы читать лекции своим младшим сверстникам, например), более эффективны в обеспечении когнитивного роста в процессе помощи детям в решении интеллектуальных (или предположительно социальных) проблема.Многие другие вопросы еще предстоит изучить, поскольку мы пытаемся максимально использовать преимущества смешанного класса среди совокупности дополнительных подходов к обучению детей.
Перенос снижения агрессии у детей, перешедших из смешанного возраста в один и тот же, интересен исследованиями, которые демонстрируют, что повышенная агрессия является одной из наиболее стабильных и прогнозирующих переменных для более поздних жизненных трудностей (Parker & Asher, 1987). ). В дополнение к возможным долгосрочным последствиям, важность краткосрочных выгод в переменных в классе не должна считаться несущественной.Как отмечает Форман (электронная дискуссионная группа Реджио-Эмилии, 7 сентября 1996 г.), [информацию о REGGIO-L можно найти в разделе Реджо-Эмилия на веб-сайте ECAP / ITG] долгосрочные эффекты не обязательно являются надежным показателем достоинства конкретного метода обучения: «Если мы уделим больше внимания форме улучшенной успеваемости, то мы сможем поддержать методы, которые воспроизводят эти формы. Каждый ребенок имеет право быть компетентным в текущем месяце и в его рамках. Если мы будем платить пристальное внимание к месяцам, годы позаботятся о себе сами.«
Смешанные возрастные группы — это не волшебная палочка, и это не метод, который мы рекомендуем использовать учителям без учета дополнительных стратегий преподавания и обучения. Скорее, это подход, который учителя, заинтересованные в инновациях, могут рассматривать как часть развивающегося понимания многих характеристик (например, совместное обучение, проектный подход, учебные центры и децентрализованный класс), которые способствуют созданию образовательной среды, в которой они учатся. являются наиболее полезными для интеллектуального, академического, физического, психологического, социального и эмоционального развития детей.
Адамс, Джозеф Дж. (1953). Успеваемость и социальная адаптация учащихся в комбинированных классах, зачисляющих учащихся более чем одного класса. Журнал исследований в области образования, 4 , 151-155.
Эймс, Кэрол. (1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 261-271. EJ 452 395.
Андерсон, Роберт Х. и Паван, Барбара Нельсон. (1993). Неклассифицированность: Помогает этому случиться.Ланкастер, Пенсильвания: Издательство Technomic Publishing. ЭД 355 005.
Asher, Steven R .; Хаймел, Шелли; И Реншоу, Питер Д. (1984). Одиночество у детей. Развитие ребенка, 55 (4), 1456-1464. EJ 305 764.
Бронфенбреннер, Урие. (1970). Два мира детства: США и СССР. Нью-Йорк: карманные книги.
Каин, Рената Нуммела и Каин, Джеффри. (1991). Установление связей: обучение и человеческий мозг. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.ED 335 141.
Шанс, М., и Мид, А. (1953). Социальное поведение и эволюция приматов. Симпозиумы Общества экспериментальной биологии, 7, 395-435.
Кой, Джон Д. и Додж, Кеннет А. (1983). Преемственность и изменения в социальном статусе детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 261-281.
Кой, Джон Д. и Додж, Кеннет А. (1988). Множественные источники данных о социальном поведении и социальном статусе в школе: сравнение возраста. Развитие ребенка, 59 (3), 815-829. EJ 372 532.
Кой, Джон Д. и Куперсмидт, Дженис Б. (1983). Поведенческий анализ складывающегося социального статуса в группах мальчиков. Развитие ребенка, 54 (6), 1400-1416. EJ 292048.
Коулман, Джеймс С. (1987). Семьи и школы. Образовательные исследования, 16 (6), 32-38. EJ 363043.
Кубинец, Ларри. (1989). Знак риска и проблема городской школьной реформы. Дельта Пхи Каппан, 70 (10), 780-784.EJ 390 509 .
Девани, Кэтлин. (1974). Развитие открытого образования в Америке. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. ED 098 233.
Додж, Кеннет А. (1983). Поведенческие антецеденты социального статуса сверстников. Развитие ребенка, 54 (6) , 1386-1399. EJ 292047.
Эдельброк, Крейг. (1983). Проблемы и вопросы использования рейтинговых шкал для оценки детской личности и психопатологии. Обзор школьной психологии, 12 (3), 293-299.
Фэн, Цзяньхуа. (1994). Проблемы и тенденции в дошкольном образовании. Неопубликованная рукопись. ЕД 372 841.
Fuchs, Lynn S .; Fuchs, D .; Karns, K .; Hamlett, C.L .; Дупка, С .; И Кацаров, М. (1996). Связь между способностями ученика и качеством и эффективностью объяснений. Американский журнал исследований в области образования, 33 (3), 631-664. EJ 535 164.
Furman, Wyndol; Рахе, Д.; И Хартуп, Уиллард В. (1979). Реабилитация социально замкнутых дошкольников через разновозрастную социализацию. Развитие ребенка, 50 (4), 915-922. EJ 226 050.
Гаустад, Жанна. (1992). Дополнительное образование: смешанное, интегрированное и соответствующее уровню развития образование для детей младшего возраста. (Бюллетень OSSC, том 35, № 7). ED 343 227.
Голдман, Джейн А. (1981). Социальная активность дошкольников в одногодных и смешанных возрастных группах Развитие ребенка, 52 (2), 644-650. EJ 251 361.
Гудлад, Джон И. и Андерсон, Роберт Х. (1987). Малая начальная школа. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. ЕД 279 084.
Гринберг, Полли. (1992). Почему не академический детский сад? Часть 2: Самодержавие или демократия в классе? Дети младшего возраста, 47 (3), 54-64. EJ 441 891.
Халлион, Андреа М. (1994, март). Стратегии развития разновозрастных классов.Документ , представленный на ежегодном съезде Национальной ассоциации ассоциации директоров начальных школ, Орландо, Флорида. ЕД 373 899.
Хартуп, Уиллард В. (1983). Отношения со сверстниками. В E. Mavis Hetherington (Ed.), Справочник по детской психологии: Vol. 4. Социализация, личность и социальное развитие (4-е изд., Стр. 103-196). Нью-Йорк: Вили.
Хартуп, Уиллард В. и Мур, Ширли Г. (1990). Ранние отношения со сверстниками: значение для развития и прогностические последствия. Early Childhood Research Quarterly, 5 (l), 1-17. EJ 405 887.
Хоуз, Кэролли и Фарвер, Джоанн. (1987). Социальные ролевые игры у двухлетних детей: влияние возраста партнера. Early Childhood Research Quarterly, 2 (4), 305-314. EJ 363 991.
Хамфри, Н. (1976). Социальная функция интеллекта. В П. П. Бейтсоне и Р. А. Хайде (ред.), Точки роста в этнологии (стр. 303–317). Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.
Huttenlocher, P. (1990). Морфометрическое исследование развития коры головного мозга человека. Нейропсихология, 28 (6), 517-527.
Джонсон, Дэвид В. и Джонсон, Роджер Т. (1991). Учимся вместе и в одиночку: совместное, соревновательное и индивидуальное обучение. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Johnson, David W .; Джонсон, Роджер Т .; Джонсон-Голуби, Эдит; И Рой, Патрисия. (1984). Круги обучения: Сотрудничество в классе. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. ЕД 241 516.
Джолли, А. (1966). Лемур социальное поведение и интеллект. Science, 153, 501-506.
Каган, Иероним; Резник, Дж. Стивен; И Гиббонс, Джейн. (1989). Замкнутые и раскованные типы детей. Развитие ребенка, 60 (4), 838-845. EJ 398 177.
Каган, Шарон Л. (1990). Готовность 2000: переосмысление риторики и ответственности. Дельта Пхи Каппан, 72 (4), 272-279. EJ 418 153.
Кандел, Эрик Р. и Хокинс, Роберт Д. (1992). Биологическая основа обучения и индивидуальности. Scientific American, 267 (3), 79-86. EJ 458 266.
Кац, Лилиан Дж .; Евангелу, Деметра; И Хартман, Жанетт А. (1990). Обоснование смешанного возраста в программах дошкольного образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. ЕД 326 302.
Кинси, Сьюзан Дж. (1996). Взаимосвязь между выбором родителей в отношении многоуровневого образования и домашней средой. Неопубликованная рукопись.
Кинси, Сьюзан Дж. (1998). Наблюдения за поведением учеников и учителей в многоуровневом классе. Неопубликованная рукопись.
Коннер, М. (1975). Отношения младенцев и подростков в сравнительной перспективе. В книге Майкла Льюиса и Леонарда А. Розенблюма (ред.), Дружба и отношения сверстников. Нью-Йорк: Wiley.
Лэдд, Гэри В. (1983). Социальные сети популярных, средних и отвергнутых детей в школе. Merrill-Palmer Quarterly, 29 , 283-308.
Ladd, Gary W., & Profilet, Susan Muth. (1996). Шкала детского поведения: показатель агрессивного, замкнутого и просоциального поведения маленьких детей по отчету учителя. Психология развития, 32 (6), 1008-1024. EJ 543 361.
Leight, Роберт Л., & Райнхарт, Элис Д. (1992). Возвращаясь к Америке: однокомнатная школа в ретроспективе. Образовательный форум, 56 (2), 133-151. EJ 437140.
Lougee, M., & Graziano, W. (1985). Отношения детей со сверстниками. Неопубликованная рукопись.
Маккоби, Элеонора Э. (1992). Роль родителей в социализации детей: исторический обзор. Психология развития, 28 (6), 1006-1017. EJ 454 900.
Марлер, П.(1976). Об агрессии животных: роли странности и фамильярности. Американская психология, 31, 239-246.
Маршак, Давид. (1994, март). С точки зрения учителей: социальные и психологические преимущества многоуровневых начальных классов. Документ , представленный на ежегодной конференции и выставке «Новые образы обучения: мировые перспективы в новом тысячелетии», Чикаго, Иллинойс. ED 376 966.
Макклеллан, Дайан Э. (1991). Социальное поведение детей в связи с участием в разновозрастных или однолетних группах (докторская диссертация, Иллинойсский университет в Урбана-Шампейн, 1991). Диссертационные работы International, 52-03A, 0800. (Университетские микрофильмы № AAG912 4460)
Макклеллан, Дайан Э. (1994). Группировка по возрасту: значение для образования. В Panelle Chase & Jane Doan (Eds.), Полный круг: новый взгляд на многоуровневое образование (стр. 147–166). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн. ЕД 371 864.
Миллер, Брюс А. (1991). Обзор качественного исследования всесезонного обучения. Журнал исследований в области сельского образования, 7 (2), 3-12.EJ 424 922.
Миллер, Уильям. (1995). Являются ли практики группирования по возрастным группам недостающим звеном в дискуссии о реформе образования? Вестник НАССП, 79 (568), 27-32. EJ 499 127.
Mounts, N., & Roopnarine, J. (1987). Модель социальной личности: разновозрастная социализация. В Джайпуле Л. Рупнарин и Джеймс Э. Джонсон (ред.), Подходы к дошкольному образованию (стр. 143-162). Колумбус, Огайо: Merrill Publishing.
Най, Б.А .; Каин, В. А .; Zaharias, J. B .; Толлетт, Д. А .; И Фултон, Б. Д. (1995, апрель). Обеспечивают ли многоуровневые / неклассифицированные программы студентам качественное образование? Некоторые ответы из школьного исследования успешности. Документ , представленный на ежегодной конференции по созданию качественных школ в Оклахома-Сити, штат Оклахома. ED 384 998.
Оден, Шери и Рэмси, П. (1993). Проведение исследования социальной компетентности детей: что нужно учить учителям и исследователям? Exceptionality Education Canada, 3 (1 и 2), 209-232.
Olweus, Dan. (1989). Проблемы хулиганов / жертв среди школьников: основные факты и последствия школьной программы вмешательства. В Kenneth Rubin & E. Tepler (Eds.), Развитие и лечение детской агрессии (стр. 230-252). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Паркер, Джеффри Г. и Ашер, Стивен Р. (1987). Отношения со сверстниками, а затем и личная адаптация: подвержены ли низко принятые дети риску? Психологический бюллетень, 102 (3), 357-389.
Пиаже, Жан. (1977). Развитие мысли: уравновешивание когнитивных структур. Нью-Йорк: Викинг.
Пратт, Дэвид. (1986). О достоинствах многоуровневых аудиторий. Исследования в области сельского образования, 3 (3), 111-116. EJ 352 966.
Radke-Yarrow, M .; Zahn-Waxler, C .; И Чепмен, М. (1983). Просоциальные настроения и поведение детей. В книге Пола Х. Массена (ред.), Руководство по детской психологии (4-е изд., стр. 469-546) . Нью-Йорк: Wiley.
Рейтер, Жанетт и Юник, Глэдис. (1973). Социальное взаимодействие в детских садах. Психология развития, 9 (3), 319-325. EJ 088 184.
Риджуэй, Лорна, и Лоутон, Ирен. (1965). Семейное объединение в начальной школе. Нью-Йорк: Баллантайн Букс.
Рогофф, Барбара М. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
Розенгольц, Сьюзан Дж. И Симпсон, Карл. (1984). Классная организация и расслоение студентов. Журнал начальной школы, 85 (л), 21-37. EJ 307 223.
Schweinhart, Lawrence J .; Вейкарт, Дэвид; И Ларнер М. (1986). Последствия трех моделей дошкольной учебной программы до 15 лет. Early Childhood Research Quarterly, 1 (1), 15-45. EJ 334 891.
Шерман П. (1980). Пределы кумовства. В книге Джорджа Барлоу и Джеймса Сильверберга (ред.), Социобиология: помимо природы и воспитания (стр. 505-544). Боулдер, Колорадо: Westview Press.
Сквайр, Ларри Р. (1992). Память и гиппокамп: синтез результатов, полученных на крысах, обезьянах и людях. Психологический обзор, 99 (2), 195-231. EJ 447 986.
Sundell, Knut. (1994). Смешанные возрастные группы в шведских детских садах и общеобразовательных школах. Эффективность школы и улучшение школы, 5 (4), 376-393. EJ 494 671.
Сурбек, Элейн.(1992). Многопрофильные программы в начальных классах: приемлемы ли они с точки зрения образования? Детское образование, 69 (1), 3-4. EJ 454 862.
Таннер, К. Кеннет и Декотис, Джон Д. (1995). Влияние непрерывных программ начальных школ на успеваемость учащихся и их отношение к учебе. Журнал исследований и разработок в образовании, 28 (3), 135-144. EJ 505 827.
Тейлхаймер, Рэйчел. (1993). Что-то для всех: преимущества разновозрастной группы для детей, родителей и учителей. Дети младшего возраста, 48 (5), 82-87. EJ 465 926.
Тизард, Б. (1986). Социальные отношения между взрослыми и маленькими детьми и их влияние на интеллектуальное функционирование. В Роберте А. Хайнде, Анн-Нелли Перрет-Клермон и Джоан Стивенсон-Хайнд (ред.), Социальные отношения и когнитивное развитие (стр. 116-130). Оксфорд: Clarendon Press.
Винман, Саймон. (1995). Когнитивные и некогнитивные эффекты разновозрастных и разновозрастных классов: синтез наилучших доказательств. Обзор исследований в области образования, 65 (4), 319-381. EJ 522 378.
Выготский, Лев С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Уайтинг, Беатрис Б., и Уайтинг, Джон В. М. (1975). Дети шести культур: психокультурный анализ. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Уинслер, Адам. (1993, март). Социальные взаимодействия и задания детей младшего возраста в классах разного возраста и возраста: обсервационное исследование.Документ , представленный на проводящемся раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей, Новый Орлеан, Луизиана. ЕД 356 074.
Зерби, Джон Ричард. (1961). Сравнение академической успеваемости и социальной адаптации детей младшего школьного возраста в программах оцениваемой и малокомплектной школы (докторская диссертация, Государственный университет Пенсильвании, 1960). Международный реферат диссертаций, 21-09, 2644.
Дайан Э. Макклеллан — профессор и координатор отделения раннего детства в Губернаторском государственном университете в Юниверсити-Парке, штат Иллинойс.Ее исследовательские интересы включают влияние смешанных возрастных групп и циклов на социальное и когнитивное развитие детей, взаимосвязь между когнитивным и социальным развитием и связь образовательного контекста с социальными, когнитивными и академическими навыками.
Дайан Э. Макклеллан, Ph.D.
Профессор
Губернаторский государственный университет
Университетский парк, IL
Телефон: 708-534-6971
Почта: [email protected]
Сьюзан Дж.Кинси — аспирант докторской программы по развитию детей в Институте Эриксона, Университет Лойола, Чикаго. Она также работает адъюнкт-профессором в Губернаторском государственном университете. С 1992 года Сьюзан занимается изучением современного многоуровневого образования, где в качестве президента местного школьного совета она участвовала в качестве члена целевой группы по реализации многоуровневой образовательной программы в школьном округе пригорода Чикаго. Последние 3 года Сьюзен работала с Дайан Макклеллан, исследуя влияние многопланового опыта на социальное поведение детей.В настоящее время она работает над докторской диссертацией, исследуя взаимосвязь между социальным поведением детей и их успеваемостью в многоуровневых классах. Сьюзен занимается дошкольным образованием с 1972 года в качестве учителя, воспитателя для родителей и координатора программ. Она разработала учебную программу для многопрофильных классов дошкольного образования, включая специальное образование и группы риска.
Susan J. Kinsey, MA
Докторант и стажер-исследователь
Институт Эриксона
Университет Лойолы, Чикаго,
Чикаго, штат Иллинойс,
Электронная почта: skinsey @ luc.edu
Смешанные или лица одного возраста
1 смешанный
2 то же
Этническая принадлежность ребенка
1 меньшинство
2 белый
Социально-экономический статус
1 малообеспеченный
2 среднего дохода
Пол ребенка
1 мужской
2 женщина
У ребенка есть выбор в деятельности
1 часто
2 иногда
3 не обычно
4 нет
Количество детей в классе
В континууме 20–29
Еженедельные занятия в классе
1 1–4
2 5–8
3 9–12
4 12
Частота возможности работать в малых группах в неделю
1 часто
2 часто
3 иногда
4 никогда
Оценка
1 первая
2 секунды
3 треть
4 четвертая
5 пятая
Штатная численность в классе
1 1
2 2
Количество лет преподавания учителем
В континууме
Учитель
1 BA
2 BA +
3 MA
4 MA +
Возраст учителя
1 22–30
2 31–45
3 46–55
4 56+
Подшкала агрессии
1 никогда
2 иногда
3 часто
4 очень часто
Просоциальная подшкала
1 никогда
2 иногда
3 часто
4 очень часто
Подшкала дружбы
1 никогда
2 иногда
3 часто
4 очень часто
(PDF) Исследование социального поведения младших школьников с SMDD во время внешкольных мероприятий
1190 Ангелина Г.Корабельникова / Материалы ИФТЕ-2020
Необходимо дополнить теоретические положения о содержании и методах социального развития
младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях социально-интегрированной
внешкольной деятельности.
Практическая значимость данного исследования определяется тем, что оно предполагает:
— Разработка научно-методических рекомендаций для учителей в области планирования и
внедрение системы работы по формированию социального поведения у младших школьников. школьники с
тяжелыми и множественными нарушениями развития во внешкольной деятельности;
— Разработка практических материалов для родителей по формированию норм социально приемлемого поведения
у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития во внешкольной деятельности (в семье
,, в общественных местах, в транспорте).
Заключение
Анализ исследования свидетельствует о том, что подавляющее большинство детей с ТПР демонстрируют низкий (52%)
и критически низкий (25%) уровень развития социального поведения. При использовании наблюдения в рамках исследования было отмечено
критериев когнитивных и социальных компонентов, лабильности и социально неадекватного поведения,
, что, в свою очередь, препятствовало развитию адекватного социального содержания, необходимого для нравственного развития
детей; Эта отсталость связана с содержанием какой-либо деятельности и степенью вовлеченности в нее
учащихся (социальная, бытовая, санитарно-гигиеническая, коммуникативная).
Проанализировав данные наблюдений за развитием ребенка, можно установить, что чем
ниже уровень реального социального развития ребенка с множественными расстройствами, тем ниже уровень
его социальное развитие. взаимодействия и проявления социального поведения, и наоборот, чем выше уровень развития
, тем выше уровень взаимодействия и адекватность реакции на внешние раздражители. В этом отношении
можно предположить, что, развивая недостающие области у ребенка, а также поддерживая и укрепляя более развитые социальные навыки
, мы можем влиять на процессы установления отношений
между ребенком и обществом, в то же время выстраивая сильная нейронная связь между действиями, повторяемыми в
знакомых ситуациях.Таким образом, разработка программы формирования норм социально приемлемого поведения
у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития на внешкольных мероприятиях
(в семье, в общественных местах, в транспорте) со временем приведет к к формированию социальных навыков
поведения. Реализация программы происходит как в форме коррекционно-педагогической работы с
детей с множественными нарушениями, так и в качестве обучения родителей и учителей качественному взаимодействию с
ребенка во внешкольной деятельности.
Стратегии вовлечения учащихся для школьных консультантов
Просоциальное поведение — это то, что помогает нам устанавливать связи и чувствовать себя желанными с другими. Однако молодые люди могут быть чрезмерно сосредоточены на себе, а это означает, что эти привычки не всегда возникают естественным образом. Для некоторых просоциальное поведение может быть проблемой из-за предыдущих отрицательных результатов или врожденных социальных трудностей.
Те, кто не занимается просоциальным поведением, могут оказаться в изоляции, что, в свою очередь, может привести к издевательствам или издевательствам.Действительно, школам необходимо обучать учащихся социальному поведению, которое может улучшить их успеваемость в классе и за его пределами, а также направить их на более позитивный жизненный путь.
Консультанты могут возглавить процесс поощрения школ к формированию просоциального поведения, которое учащиеся могут усвоить, а затем принять. Вот восемь способов, с помощью которых консультанты могут улучшить социальное поведение учащихся, испытывающих трудности.
1. Обустройте классы таким образом, чтобы подчеркнуть просоциальное поведение
Мебель в классной комнате должна быть расставлена таким образом, чтобы побуждать учащихся к взаимодействию со своими сверстниками и преподавателем.Итак, если инструктор хочет облегчить групповую работу, ей следует организовать парты в небольших группах. Или, если она хочет организовать обучение в группе, лучше всего подходит U-образная договоренность с учителем в центре. Более того, учащиеся с поведенческими проблемами должны сидеть подальше от мест, где они сильно отвлекаются.
2. Поощряйте учителей к включению обучения ценностям в своих классах
Студенты должны уметь практиковать просоциальное поведение в структурированной, позитивной среде.Таким образом, консультанты должны указывать учителям, как провести это время в своих классах. Для младших школьников эта практика может принимать форму активной игры, когда учителя хвалят учеников за то, что они делятся игрушками или просят других поиграть с ними. Учащиеся старшего возраста могут практиковать аналогичные привычки в направленных групповых проектах, уделяя время в классе работе.
3. Назначьте учащихся играть в игры по обмену поведением
Учащиеся должны уметь визуализировать результаты своего негативного поведения, а также видеть, как лучшие привычки могут изменить эти результаты.Конечно, долгосрочные последствия не всегда очевидны в реальном мире, но игры по обмену поведением ScholarChip ABE позволяют учащимся увидеть, как разное поведение приводит к разным результатам. Кроме того, он вознаграждает студентов за более позитивный поведенческий выбор.
4. Приведите примеры из реальной жизни учащихся, чье поведение привело к отрицательным или положительным последствиям.
Студенты могут не понимать последствий своего антиобщественного поведения. Однако, если они прислушаются к другим, у которых была аналогичная борьба, основанная на негативных привычках, они, вероятно, смогут лучше понять результаты.Вот где могут быть полезны интервенции в средней и старшей школе ScholarChip ABE. Модуль «Вмешательства» ориентирован на реальных студентов, разделяющих негативные последствия своих действий.
5. Объединяйте старших учеников с младшими для развития заботливого сообщества
Одна из причин антисоциального поведения студентов заключается в том, что они чувствуют, что никому нет дела до них. Школьные округа добились успеха благодаря программам товарищества, объединяющим младших и старших учеников в пары для наставничества и обучения.Наличие положительного образца для подражания заставляет проблемного ученика с большей вероятностью имитировать поведение этого ученика, а не усвоить отрицательные привычки.
6. Связь с другими заинтересованными сторонами, которые также могут обеспечить положительное подкрепление для студентов
Чтобы студенты могли заменить антисоциальные привычки более просоциальными, им нужно как можно больше заинтересованных сторон. В школьном сообществе, персонал и преподаватели, включая классных учителей, водителей автобусов, работников общественного питания, смотрителей и т. Д.должен быть позитивным и добрым. Дома родители и опекуны также должны знать о поведении своих детей. Все эти члены сообщества могут быть в курсе изменений в поведении студентов с помощью простой безбумажной системы направлений.
7. Замените наказания и внешнее вознаграждение стратегиями, которые лучше способствуют просоциальному поведению
Наказания и даже внешние награды не учат студентов просоциальному поведению. Вместо этого ученики будут лучше обслуживаться, если учителя и персонал вырабатывают четкие ожидания в отношении поведения, обсуждают ненадлежащее поведение и моделируют положительные привычки.Для начала ученики должны точно знать, как им следует взаимодействовать со своими сверстниками в каждой ситуации. Какое поведение ищет учитель? Позже, если ученик не ведет себя должным образом, обсуждение того, почему он вел себя плохо, может перенаправить вредные привычки.
8. Будьте позитивным примером для подражания
Студенты всегда наблюдают за образцами для подражания в своей жизни. Даже если вы официально не работаете со студентом, они будут наблюдать, как вы ведете себя везде, от собраний до наблюдения за столовой.Если вы положительно относитесь к таким обстоятельствам, учащиеся поймут, что они должны проявлять просоциальное поведение, даже если никто не наблюдает. Учителя и сотрудники должны моделировать такое сострадательное отношение друг к другу и своим ученикам, которое они хотят видеть в учениках.
По словам Яэль Кидрон и Стива Флейшмана, просоциальное поведение «продиктовано сочувствием, моральными ценностями и чувством личной ответственности, а не стремлением к личной выгоде». Учащиеся могут не быть естественным образом настроены на то, как устанавливать связи с другими, но если они будут практиковать стратегии и усвоить положительные привычки, эти методы могут стать неотъемлемой частью их взаимодействия с миром.
ScholarChip предлагает решение под названием «Альтернативный преподаватель поведения» (ABE). Эта инновационная программа позволяет консультантам выявлять, отслеживать и улучшать поведение учащихся на протяжении всей их карьеры, а также предоставляет администраторам и учителям мощные отчеты на основе данных, которые позволяют быстро выявлять учащихся из группы риска, помогать отслеживать и фиксировать прогресс и помогать в принятии решений. Система ScholarChip включает в себя полный спектр поведения и объединяет поощрения студентов, вмешательства и отслеживание с PowerSchool®, Infinite Campus и другими популярными платформами SIS.
Чтобы узнать, как ScholarChip может помочь сделать ваши школы более безопасными и безопасными, узнать больше о многих решениях, которые предоставляет ScholarChip, или получить бесплатные рекомендации, не стесняйтесь назначить встречу один на один с одним из наших специалистов сегодня!
| Социальные навыки : Содействие позитивному поведению, академической успеваемости,
и школьная безопасность Хорошие социальные навыки имеют решающее значение для успешного функционирования в жизни.Эти навыки позволяют нам знать, что говорить, как делать правильный выбор и как вести себя в разных ситуациях. Степень, в которой дети и подростки обладать хорошими социальными навыками может влиять на их академическую успеваемость, поведение, социальные и семейные отношения и участие во внеклассной деятельности. Социальные навыки также связаны с качеством школьной среды и школьная безопасность. В то время как большинство детей приобретают положительные навыки в повседневном общении со взрослыми и сверстниками важно, чтобы педагоги и родители подкрепляли это случайное обучение с прямым и косвенным обучением.Мы также должны признать когда и где дети усваивают поведение, которое может нанести ущерб их развитие или безопасность. В прошлом школы полагались исключительно на семьи. научить детей важным навыкам межличностного общения и разрешения конфликтов. Однако усиление негативного социального влияния и требований к семейной жизни сделать обязательным, чтобы школы сотрудничали с родителями, чтобы способствовать этому социальному процесс изучения. Это особенно актуально сегодня, учитывая важную роль что социальные навыки играют в поддержании позитивной школьной среды и сокращении школьное насилие. Последствия хороших социальных навыковОбладая полным набором социальных навыков, студенты будут иметь возможность делать социальный выбор, который укрепит их межличностные отношения и способствовать успеху в школе. Некоторые последствия хороших социальных навыков включают:
Последствия плохих социальных навыковУчащимся с плохими социальными навыками было показано:
Влияние на безопасность школУчитывая продемонстрированную взаимосвязь между социальными навыками и безопасностью школы, школы все чаще ищут способы помочь учащимся развивать позитивные социальные навыки, как в школе, так и в обществе. Социальные навыки, связанные со школой безопасность включает:
В изоляции социальных навыков недостаточно для обеспечения безопасности в школе; вмешательства не должны ограничиваться инструктажем и обучением студентов.Смена в школе культуре следует способствовать включению обучения социальным навыкам в комплексную система школьной безопасности и политики дисциплины с упором на построение отношений между студентами и преподавателями (учителями и администраторами) и между школами и семьи, а также обеспечение эффективного управления поведением и академического обучения. Определение типов социальных навыковХотя учащиеся могут научиться сотням важных социальных навыков, мы можем разделить их на области навыков, чтобы упростить выявление и определение соответствующие вмешательства.Например, программа «Стой и подумай» организует навыки в четырех областях: 1. Навыки выживания (например, слушать, следовать указаниям, игнорирование отвлекающих факторов, использование приятных или смелых разговоров, вознаграждение себя) 2. Навыки межличностного общения (например, делиться информацией, спрашивать разрешения, присоединяясь к деятельности, ожидая своей очереди) 3. Навыки решения проблем (e.г., прося о помощи, извиняясь, принимая последствия, решая, что делать) 4. Навыки разрешения конфликтов (например, дразнить, проигрыш, обвинения, отсутствие внимания, давление со стороны сверстников) Выявление дефицита социальных навыковПеред тем, как определить лучший способ помочь учащемуся лучше развиваться в социальных сетях. навыков, важно понимать, что именно студент может и не могу.Очень важно оценить и классифицировать природу социальной жизни ребенка. дефицит навыков для разработки и реализации наиболее подходящего вмешательства. Дети могут испытывать трудности с выполнением какого-либо навыка:
Вмешательства по социальным навыкамЭффективные программы социальных навыков состоят из двух основных элементов: учебный процесс, использующий поведенческий / социальный подход к обучению и универсальный язык или набор шагов, которые облегчают обучение новому поведению.Вмешательства могут быть реализованы в масштабах всей школы, в конкретной обстановке, классе или индивидуально уровень, но на всех уровнях упор делается на обучение желаемому навыку, а не на наказание за негативное поведение. Содействовать обучению посредством обычных занятий. Учителя и родители должны использовать случайное обучение, в котором естественным образом поведения или события используются, чтобы научить и укрепить соответствующее социальное поведение.Взрослые могут закрепить продемонстрированные положительные социальные навыки, хваля детей когда они ведут себя правильно или предлагают альтернативы неверным решениям, чтобы научить более подходящее поведение. Может понадобиться при работе с детьми которым особенно трудно умышленно поймать их на правильном что-то или придумать ситуации, в которых они смогут сделать правильный выбор. Учитывайте факторы окружающей среды . Школьная или домашняя среда может повлиять на способность ребенка учиться и проявлять хорошие социальные навыки.Если ребенок испытывает трудности с демонстрацией определенного навыка, лучше всего сначала оценить окружающую среду, чтобы определить, что может помешать у ребенка соответствующее приобретение этого навыка. Например, студент может быть непослушным в начале дня, потому что учителю нужно установить более конкретные процедуры для входа в класс, вешания пальто, регистрации, и т.д. Устранение подобных экологических препятствий также принесет пользу всем детям. в этой среде. Обращайтесь к индивидуальным факторам . Некоторым детям нужны более интенсивные, индивидуальное обучение с учетом индивидуальных факторов, например, инвалидности. Эти вмешательства могут быть нацелены на детей, испытывающих определенные трудности. или те, кто ранее был идентифицирован как подверженный риску поведенческих проблем. Например, исследования показали, что дети с легкими нарушениями проявлять недостаточные социальные навыки и чрезмерное проблемное поведение более чем студенты без таких нарушений.Вмешательства, направленные на студентов из групп риска основаны на индивидуальной оценке конкретных навыков и недостатков ребенка. Избранные вмешательства направлены на предотвращение развития существующих поведенческих проблем. в более серьезные. Обучение социальным навыкам должно:
При планировании программ обучения социальным навыкам школы должны:
Часто школьная администрация или специалисты в области психического здоровья предпочитают вводить одна из многих эмпирически подтвержденных, коммерчески опубликованных программ в свои школы. Действующие эффективные программы обучения социальным навыкам включают:
Дополнительные ресурсы можно найти на сайте www.nasponline.org. 2002, Национальная ассоциация школьных психологов, 4340 East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD, 20814, (301) 657-0270, факс (301) 657-0275 , Телетайп (301) 657-4155. |
Социальные проблемы для детей с проблемами в обучении
Когда мы думаем о детях с проблемами в обучении, мы думаем о трудностях с чтением или математикой, с организованностью, вниманием и сосредоточенностью в школе.Но многие студенты с нарушениями обучения и внимания также имеют социальные и коммуникативные проблемы.
Им сложно общаться с другими детьми, заводить друзей и понимать, чего от них ждут в социальных ситуациях.
Некоторые из них пропускают социальные сигналы и неверно интерпретируют язык тела и тон голоса. Дети с нарушением обучаемости могут говорить слишком много, в неподходящее время или говорить неуместные вещи. Некоторые из них жесткие в разговоре, не могут выразить себя и упускают из виду большое количество юмора.Они не «понимают» того, что, кажется, дается другим детям без особых усилий. У них могут быть проблемы с пониманием того, что происходит в группе, и с поиском способа приспособиться к ней.
Для детей и подростков, когда они «немного отстают» в своем социальном поведении, они могут легко вызвать отторжение со стороны их гиперпрограммных сверстников и сделать их целью дразнить и запугивать. Иногда маленьким детям с социальной неловкостью или недостатками ставят неправильный диагноз аутизма, потому что такое поведение является одним из компонентов диагноза аутизма.Но важно понимать, что такое поведение наблюдается у многих детей, которые тоже не находятся в аутистическом аутистическом спектре.
«Большинство детей с проблемами в обучении имеют социальные аспекты своих проблем», — отмечает Скотт Безсилко, исполнительный директор подготовительной школы Уинстона, которая специализируется на обучении детей с проблемами в обучении. Что вызывает эти социальные и коммуникативные трудности и почему они возникают у детей с СДВГ и нарушениями обучения?
Когнитивный процесс
Чтобы понять связь между проблемами обучения и социальными трудностями, полезно подумать о когнитивном процессе, который должен происходить в успешном социальном взаимодействии.
Социальное взаимодействие предполагает представление новой информации или ситуации, требующей ответа. Мы склонны думать об этих взаимодействиях как об интуитивных и мгновенных — вы просто знаете, , как правильно реагировать, не задумываясь об этом, отмечает Безсылко. Но на самом деле это многоступенчатый познавательный процесс. Вы должны понимать сказанное, систематизировать свои мысли по этому поводу, расставлять приоритеты в ответах, которые вы хотите дать, находить слова, чтобы выразить это.
Если для большинства людей это описание кажется слишком громоздким для чего-то, что происходит в одно мгновение, Безсилько предлагает рассматривать его как сопоставимую с математической задачей.Кто-то, кто очень хорошо умеет решать многоступенчатые математические задачи, может решить одну в уме автоматически. Другим из нас, возможно, придется проработать шаги последовательно.
Точно так же, если мы разбиваем эти «мгновенные» социальные взаимодействия на набор шагов, большинство из нас довольно хорошо выполняет эти шаги с молниеносной скоростью. Но дети с социальными и коммуникативными проблемами могут быть вовлечены в какую-то часть этого познавательного процесса. Это влияет не на их интеллект, а на конкретные навыки обучения, к которым они не могут получить доступ автоматически.
«Да, есть люди, которые понимают вещи быстро, легко и быстро, — отмечает Безсылко, — но это не единственный способ, которым может прийти понимание. Понимание может происходить постепенно ».
Часть , часть процесса, представляющая камень преткновения, может быть разной для разных детей. Когда вы видите детей, которые изо всех сил пытаются общаться с другими детьми или надлежащим образом реагировать в социальных ситуациях, их поведение может быть внешне похожим, но представляет собой разные основные причины.У ребенка могут быть проблемы:
- Понимание новой информации или ситуации
- Организация информации в желаемый ответ
- Получение языка для выражения этого ответа
Проблемы с пониманием
Дети с проблемами с пониманием социальной информации включают людей с так называемым невербальным расстройством обучения. Этим детям трудно улавливать социальные паттерны и интуитивно они не распознают правила социальных сценариев, будь то группа людей, к которой они присоединяются, приветствие, на которое им нужно ответить, или шутка, которая ускользает от них.Они не могут вписать это в шаблон, который подсказывал бы им, какое поведение ожидается.
Хорошая новость заключается в том, что дети, которые борются с невербальным обучением, как правило, хорошо заучивают наизусть, говорит Безсилко. Это означает, что вы можете научить их шаблонам, которых им не хватает. Например, детей, которым сложно распознать, какие выражения лица сочетаются с какими эмоциями, можно научить сопоставить выражения с тем, что они передают. Они могут практиковаться до тех пор, пока это не станет легким, но это всегда будет механически, а не без усилий.
Когда ученик Winston Prep столкнулся с негативным социальным взаимодействием, его учитель поможет ему провести вскрытие, разбив его на части, чтобы помочь ученику увидеть, что произошло, и с какой частью последовательности у него возникли проблемы или которые могут научитесь делать по-другому в следующий раз.
Связанные: Что такое невербальное расстройство обучения?
Проблемы с организацией
Дети, у которых есть проблемы с исполнительными функциями, в том числе с диагнозом СДВГ, могут понимать информацию, на которую они пытаются ответить, но имеют проблемы с организацией или расстановкой приоритетов .Они могут не выбрать правильные стимулы для ответа — например, отложить вопрос учителя и вместо этого обратить внимание на шепот одноклассника. Или они удовлетворяют импульс сказать что-нибудь грубое, потому что их мозг не указывает на то, что последствия не будут хорошими.
Когда эти дети имеют историю игнорирования авторитетных фигур или выпаливания чего-то неприемлемого, они получают много отрицательных отзывов. «Сказание о самих себе сводится к тому, что они всегда поступают неправильно, — говорит Безсылко, — что они не умны, а импульсивны и социально некомпетентны.Так не должно быть ».
Эти дети не безграмотны в социальном плане; они просто не обязательно делают правильный выбор, на какие сигналы реагировать или как эффективно организовать свой ответ. Саморегуляция или эффективное управление своим поведением — это то, над чем им нужно работать.
Цель Winston Prep — научить детей понимать, как их слабость в исполнительных функциях влияет на их способность общаться с другими детьми так же, как и на их способность решать многоступенчатые математические задачи.«Цель состоит в том, чтобы помочь ученикам стать устойчивыми и открытыми для обратной связи, когда они совершают ошибки», — отмечает Безсылко. «Мы можем сказать ученику:« Вы приняли неправильное решение, которое вызвало негативную реакцию со стороны вашего одноклассника, и вы отказались от него ». Нам нужно научить их, как выглядит саморегулирование, когда оно выполняется хорошо и как чтобы добиться этого ».
Работа над саморегулированием так же, как над математикой или пониманием прочитанного, — это проект, который дети могут рассматривать как конструктивный, — добавляет Безсылко.Но только если это преподнести именно так, а не так: «Ты такой неорганизованный! Тебе нужно обратить внимание! »
Связано: Помощь детям, которые борются с исполнительными функциями
Проблемы с восстановлением языка
Для детей с дислексией проблема обычно не заключается в чтении невербальных знаков или понимании социальных взаимодействий и умении правильно реагировать — они может быть очень хорош в этих вещах. Но поскольку базовое декодирование языка и выполнение многоступенчатых подсказок дается им нелегко, у них могут возникнуть проблемы с быстрым поиском слов .
Это влияет на них не только тогда, когда они читают и пишут, но и когда они говорят. Их словарный запас не так хорошо развит, как мог бы быть, а их устное выражение может быть неточным и необычным из-за проблем с поиском слов или неправильным словом.
«В результате их способность осуществлять операции на языке ставится под угрозу», — объясняет Безсылко. Хотя они могут хорошо разбираться в невербальном измерении, по мере того, как общение становится все более и более вербальным, они могут показаться своим сверстникам бесхитростными, незрелыми или просто как-то «не совсем подходящими».
Безсылко видел, как детей, соответствующих этому профилю, издевались в их бывших школах из-за их социальной неловкости. «Даже если языковые проблемы дислексии не влияют напрямую на социализацию, — отмечает он, — это все равно может вызвать снижение уверенности в себе, что требует от учителей восстановления таких навыков, как устойчивость и самоадвокация».
Неуверенность в себе
Уверенность в себе может быть проблемой для детей без каких-либо проблем с развитием, конечно. Но к тому времени, когда дети с серьезными препятствиями в обучении преодолеют несколько классов, в которых основное внимание уделяется овладению навыками чтения и письма, их самооценка может серьезно пострадать.
Если им не поставили диагноз, их, вероятно, обвиняли в том, что они недостаточно старались учиться — или следить за своими рюкзаками или выполнять свои задания — и они наверняка начали беспокоиться, что они не так умны, как другие дети. Многие дети с СДВГ или дислексией (или с обоими) пытаются скрыть свои трудности, прилагая все усилия, чтобы не дать другим детям увидеть, что с ними что-то не так.
«Дети, которые плохо себя чувствуют и стыдятся своей неспособности овладеть базовыми навыками, будут иметь проблемы во взаимодействии со сверстниками», — отмечает Безсылко.
Для этих детей первый шаг — помочь им понять, что они такие же умные, как и другие дети, и могут догнать своих сверстников при правильной поддержке. И, конечно же, следующий шаг — предоставить эту поддержку, помочь детям развить необходимые навыки и стратегии для решения основной проблемы, чтобы у них была возможность добиться успеха — как в академическом, так и в социальном плане.
Представление о неловком социальном поведении как о функции отсутствующих навыков также разрядит ситуации, когда родители, учителя и другие взрослые склонны расстраиваться, что ухудшает положение ребенка.
Все мы, взрослые, склонны эмоционально реагировать, когда дети не делают то, что мы хотим, чтобы они делали в социальном плане, — отмечает Безсилько. «Никто никогда не назовет кого-нибудь плохим парнем , потому что он неправильно понимает проблему со словом. Но если он импульсивен в классе и что-то выпалит своему учителю, они могут расстроиться ».
Во многих школах, когда происходит эмоциональная конфронтация между учениками и учителями, никто не думает ясно, добавляет он, что снижает возможности для обучения.«Поэтому мы стараемся рассматривать и ошибки, и исправление этих ошибок как рациональный процесс, основанный на навыках, — говорит он, — а не посылать вас в кабинет директора».
Эта статья была разработана в сотрудничестве с Winston Preparatory School, школой в районе Нью-Йорка, специализирующейся на работе с учащимися с нарушениями обучаемости.
Подробнее:
Поддержка эмоциональных потребностей детей с нарушениями обучаемости
Дети, которым нужна небольшая помощь, чтобы завести друзей
Как мы можем помочь детям с невербальным расстройством обучения?
Поделитесь этой статьей в социальных сетях
Как продвигать просоциальное поведение в классе
Практика признательности в классе
Благодарность улучшает настроение отправителя и получателя.Кроме того, согласно исследованию из Гарварда, чувство благодарности со временем улучшает общее настроение человека.
В классе развивайте чувство благодарности, выделяя время для студентов, чтобы еженедельно или ежедневно вести дневник о вещах, за которые они благодарны. Подумайте о том, чтобы они использовали записную книжку, работали с общей папкой на Google Диске или сшивали листы бумаги, чтобы хранить свои записи вместе. Со временем напомните студентам просмотреть свой дневник и просмотреть предыдущие записи, потому что такой вид рецензирования помогает повысить эффективность журнала благодарности.
Записи благодарности также могут быть публичными. Выделите специально отведенное место, обклеив лентой пространство на стене в классе или сделав доску объявлений для благодарности. Учащиеся могут писать друг другу благодарственные записки на стикерах или учетных карточках. Смоделируйте поведение, написав студентам положительные заметки за конкретные действия и разместив похвалы. Когда студенты будут писать заметки, позвольте им передать заметки вам. Если учащийся должен сдать записку, которая не может считаться благодарственной, дайте ему или ей отзыв о том, как улучшить записку.Дайте студентам возможность пересмотреть свои сочинения.
Поощрение случайных проявлений доброты
Случайные добрые поступки усиливают сострадание, что, в свою очередь, приводит к большему чувству взаимосвязанности в классе. Просоциальное поведение доброты, согласно этому исследованию, также заразительно, и когда оно засвидетельствовано другими, оно вызывает распространение доброты. Ниже приведены три простых способа включить случайные добрые дела в ваш класс:
Делайте искренние комплименты и похвалы.Выделить время, чтобы указать на то, что ученик делает хорошо, — это простой способ проявить доброту. Когда ученики видят моделирование подлинных комплиментов, они могут повторить конкретную похвалу со своими сверстниками.
Попросите учащихся выполнить простые действия, чтобы помочь школе. Студенты могут делать открытки, чтобы поприветствовать новых студентов в здании.
Еще они могут создать сосуд радости. Раздайте студентам бумагу, маркеры и ножницы и позвольте им наполнить банку яркими позитивными посланиями, мотивационными цитатами и рассказами ободрения.Когда ученики закончат, они должны выбрать кого-нибудь, кому подарить банку в качестве случайного акта доброты. Студенты могут использовать наполненные радостью контейнеры для нуждающегося друга, чтобы подбодрить нуждающихся пациентов в местной больнице или подбодрить грустного одноклассника.
Развитие сочувствия с помощью досок счастья
Просоциальное поведение эмпатии важно для понимания у учащихся. Если ученики поделятся своими уязвимостями и мечтами, они смогут проявить сочувствие и научиться этому.Доски счастья — полезный инструмент, помогающий учащимся развить сочувствие.
Учащиеся создают визуальные напоминания о положительных воспоминаниях, мечтах и стремлениях. Они могут создать коллаж в цифровом виде с помощью приложения, такого как Google Slides, или создать материальную доску, вырезав картинки из журналов.
Попросите учащихся составить список воспоминаний или моментов, в которых они гордились собой. Затем, используя обратную сторону той же бумаги, попросите учащихся составить список мечтаний или целей, которые они преследуют в своей жизни.Наконец, предложите студентам подумать о людях, которыми они восхищаются, и запишите характеристики этих людей, которые они хотели бы получить, например, сострадание, радость или понимание.
Учащиеся могут создать коллаж из наглядных материалов вокруг своего имени, чтобы представить, кто они и их будущие цели, выделив наиболее важные аспекты своих различных списков. Учителя также могут участвовать, создав доску, которая может служить образцом для учеников, использующих их собственные жизни.
Когда закончите, разложите доски по классу.Разрешите учащимся пройтись по комнате и посмотреть на доски. Предложите студентам записать сходства и связи, которые они видят между своей доской и доской своих одноклассников. В конце занятия соберите класс, чтобы поделиться некоторыми из обнаруженных ими связей. Это поможет навести мосты сочувствия и понимания, когда учащиеся увидят мечты, цели и общий опыт, связывающий их вместе.
Как учителя, у нас есть возможность учить и моделировать просоциальное поведение наших учеников.Воспитание сочувствия, доброты и благодарности способствует социальным и академическим успехам ребенка. Просоциальное поведение способствует развитию положительных качеств, которые приносят пользу учащимся и обществу.
Содействие социальному и эмоциональному здоровью детей младшего возраста
В дошкольном классе некоторые из трех- и четырехлетних детей улыбаются, смеются и хихикают во время свободной игры; интересно, что будет дальше во время рассказа; задавайте вопросы о том, что и почему, выполняя практические задания; и используйте слова, чтобы выразить чувства и потребности.В зоне для игрушек Том и Хуан тянутся к маленькой синей машине. Том говорит: «Могу я сначала получить его, а потом — потом?» Хуан отвечает: «У тебя это пять минут, а потом у меня пять минут». Заметив этот обмен мнениями, их учитель говорит: «Том и Хуан, вы говорите о смене. Какой отличный способ играть вместе! »
Том, Хуан и их одноклассники являются образцом социального и эмоционального здоровья в дошкольном учреждении. Социально и эмоционально здоровые дети, как правило, демонстрируют и продолжают развиваться несколько важных форм поведения и навыков (адаптировано из McClellan & Katz 2001 и Bilmes 2012).Они
- Обычно в хорошем настроении
- Слушайте и следуйте указаниям
- Поддерживайте тесные отношения с опекунами и сверстниками
- Заботьтесь о друзьях и проявляйте интерес к другим
- Узнавайте, маркируйте и управляйте своими эмоциями
- Понимать эмоции других и проявлять сочувствие
- Четко выражайте пожелания и предпочтения
- Получите доступ к текущим играм и групповым занятиям
- Умеют играть, вести переговоры и идти на компромисс с другими
Почему социальное и эмоциональное здоровье имеет значение
Социальное и эмоциональное здоровье детей влияет на их общее развитие и обучение.Исследования показывают, что психически здоровые дети, как правило, более счастливы, проявляют большую мотивацию к учебе, более позитивно относятся к школе, более охотно участвуют в классных занятиях и демонстрируют более высокую успеваемость, чем менее психически здоровые сверстники (Hyson 2004; Kostelnik et al. al.2015). Дети, которые демонстрируют социальные и эмоциональные трудности, как правило, плохо следуют указаниям и участвуют в учебной деятельности. По сравнению с более здоровыми сверстниками они с большей вероятностью будут отвергнуты одноклассниками, будут иметь низкую самооценку, плохо учатся в школе и будут отстранены от занятий (Hyson 2004; Kostelnik et al.2015). Таким образом, социальное и эмоциональное здоровье детей так же важно, как и их физическое здоровье, и влияет на их способность к развитию и потенциал вести полноценную жизнь.
Учителя могут способствовать социальному и эмоциональному здоровью детей разными способами, например, создавая богатую материалами среду для стимулирования социального взаимодействия между детьми. В этой статье основное внимание уделяется двум наиболее важным практикам: построению доверительных отношений и проведению целенаправленного обучения.
Установление доверительных отношений
Маленькие дети развиваются и учатся в контексте отношений. Для оптимального развития детей необходимы доверительные и заботливые отношения между учителем и ребенком (Raikes & Edwards 2009). Дети, поддерживающие доверительные отношения со своими учителями, в среднем более охотно задают вопросы, решают проблемы, пробуют новые задачи и выражают свои мысли, чем их сверстники без таких отношений (O’Connor & McCartney 2007).В своей работе, руководящей студентами-учителями, Хо (первый автор) часто видит, что у детей развивается позитивное социальное и эмоциональное здоровье в результате тесных отношений со своими учителями. Например, дети учатся использовать слова, чтобы выражать свои чувства — например, Эми говорит Эмили: «Мне грустно, когда ты говоришь оскорбительные слова!» — и проявлять сочувствие, — как когда Арджун нежно гладит Брайана по голове и говорит: «Ты хорошо? Хочешь подержать плюшевого мишку? »
Дети получают пользу в социальном, эмоциональном и академическом плане, когда учителя намеренно создают близкие, доверительные отношения (Palermo et al.2007). Но завоевать доверие каждого ребенка не так просто, как быть милым и интересным. Как учителя могут создать доверительные отношения со всеми детьми? Очень важно постоянно предлагать тепло, привязанность, уважение и заботу.
Постоянно проявлять тепло и привязанность
Теплота и привязанность — даже в плохие дни и когда дети плохо себя ведут — имеют решающее значение для благополучия детей в условиях дошкольного образования (Ostrosky & Jung 2005). Они способствуют развитию безопасных отношений между детьми и взрослыми, служат образцами мягкого поведения и связаны со способностью детей позитивно взаимодействовать со сверстниками (Twardosz 2005).Наблюдаемые нами дошкольники использовали нежные руки и добрые слова и большую часть времени позитивно общались со сверстниками. Их социальное и эмоциональное благополучие подпитывалось теплотой и привязанностью учителей, что показано в следующих примерах:
- Мисс Джонсон в течение дня сохраняет приятное выражение лица. Она улыбается, приветствуя детей по утрам, прощается после обеда и отмечает уместное поведение детей.
- Мистер.Логан всегда использует соответствующий тон голоса. Его речь нормальная по высоте и громкости; его тон спокойный и мягкий. Даже когда ему нужно изменить поведение ребенка, он остается спокойным и теплым, чтобы показать, что его беспокоит поведение, а не ребенок.
- Г-жа Арагон при необходимости делает уместные прикосновения, такие как похлопывание по спине, рукопожатие, объятия и краткие щекотки.
- Госпожа Лизама физически приближается к детям, наклоняется или приседает, чтобы быть на уровне глаз детей, пока разговаривает с ними.
- Г-н Шарма часто использует любящие комментарии, чтобы показать, что ему не все равно: «Я так рад видеть тебя сегодня утром!», «Я скучал по тебе вчера», «Мне нравится видеть твою улыбку!» И он старается делать такие комментарии всем детям в его классе.
Уважение и забота о каждом ребенке
Проявление уважения — ключевой способ наладить отношения с детьми и укрепить позитивные отношения. Это помогает детям чувствовать себя более уверенными и компетентными в изучении и обучении (Dombro, Jablon, & Stetson 2011).Г-жа Карнес устанавливает и поддерживает тесные личные связи с каждым ребенком в классе, постоянно действуя уважительно и заботливо. В частности, она
- Слушает с полным вниманием. повторяет и повторяет то, что говорят дети (часто также пользуясь возможностью познакомить детей с новым словарным запасом). Джейсон, 4-летний мальчик, говорит: «Послушайте, я сделал грузовик с множеством Lego!» Мисс Карнес отвечает: «О, я понимаю, Джейсон. Вы построили грузовик с десятками Lego.Джейсон добавляет: «Я использую этот грузовик для доставки яблок и бананов в продуктовый магазин». Г-жа Карнес отвечает: «Полезно использовать грузовик для доставки питательных фруктов в продуктовый магазин». Внимательное и задумчивое слушание детей повышает их самооценку и уверенность в себе. Когда учителя активно слушают детей, они говорят, что им небезразлично, что дети говорят, и что дети с большей вероятностью поделятся своими мыслями, идеями, чувствами и историями.
- Принимает и отражает чувства детей. ings. Нахмурившись, Джаспер говорит учителю: «У Майкла все большие препятствия!» Мисс Карнес отвечает: «Джаспер, ты, кажется, расстроен тем, что сейчас больше нет больших блоков, из которых можно строить. Трудно ждать! » Эми с энтузиазмом говорит: «Мы собираемся выйти на улицу!» Мисс Карнес отвечает: «Искры в твоих глазах говорят мне, что тебе не терпится выйти на улицу. Вы рады.» Принимая и отражая чувства детей, учителя проявляют чуткость и заботу так, как это понимают дети. Благодарности учителей заставляют детей чувствовать себя услышанными и принятыми (Даффи, 2008).В результате дети чувствуют себя в безопасности, выражая свои эмоции, и получают поддержку в определении, обозначении и лучшем понимании своих эмоций.
- Проводит личное, качественное время с индивидуальными чи. ldren посредством индивидуальных занятий, таких как , как чтение историй и игры. Эмили грустит, когда ее мама уезжает. Мисс Карнес читает ей книгу в уютном уголке с мягкими подушками и чучелами животных. После этого Эмили готова исследовать и играть в классе.Джуди жалуется, что никто не хочет играть с ней за тактильным столом. Мисс Карнес сидит за столом и играет с Джуди, пока к игре не присоединится еще один ребенок. Кроме того, г-жа Карнс проводит качественное время с отдельными детьми, откладывая другую работу, переходя на уровень ребенка и открыто разговаривая с ребенком. Г-жа Карнес следит за тем, чтобы она регулярно разговаривала с каждым ребенком, что углубляет их отношения и укрепляет доверие (Gartrell 2007). Мисс Карнес находит время для этих разговоров в течение дня, особенно во время приветствия, свободной игры, перекуса, обеда и времени отъезда.
Целенаправленно обучать социальным и эмоциональным навыкам
Помощь детям в развитии социальных и эмоциональных навыков — это сердце и душа любой хорошей программы для маленьких детей (Gordon & Browne, 2014). Учителя (и все воспитатели) играют ключевую роль в помощи детям в развитии социальной и эмоциональной компетентности (Костельник и др., 2015). Учителя могут намеренно поддерживать социальное и эмоциональное здоровье детей, используя детские книги, планируя занятия, тренируя на месте, давая эффективную похвалу, моделируя соответствующее поведение и давая подсказки.
Теплота и привязанность — даже в плохие дни и когда дети плохо себя ведут — имеют решающее значение для благополучия детей в дошкольном образовании.
Использование детских книг
Чтение и обсуждение детских книг — отличный способ предложить детям определить эмоции персонажей и связать их переживания со своими собственными (Roberts & Crawford, 2008). Чтобы привить новый социальный или эмоциональный навык, г-жа Коз тщательно выбирает высококачественные книги для чтения вслух во время кружка.Иногда она выбирает книги, связанные с недавним социальным и эмоциональным поведением детей в классе. Когда она видит, что у некоторых детей возникают проблемы с совместным использованием игрушек, она читает вслух The Rainbow Fish, Маркуса Пфистера. Когда она обнаруживает, что ребенок плачет из-за того, что ее ударила подруга, мисс Коз читает вслух Руки не для удара, Элизабет Вердик. (См. «Детские книги для обучения социальным и эмоциональным навыкам», чтобы узнать о других названиях.)
Чтобы связать персонажей и ситуации в книге с опытом детей, г-жа М.Coz планирует прочитать книгу как минимум дважды, а также добавить ее в классную библиотеку. Во время второго чтения она задает содержательные вопросы: «Как вы думаете, что чувствуют персонажи?», «Как бы вы решили проблему?», «Можете ли вы использовать слова из рассказа, чтобы объяснить, что вы чувствуете, когда вы чувствуете себя. . .?, »« Что мы могли бы сделать по-другому, если бы это произошло в нашем классе? » Эти открытые вопросы позволяют детям рассказать о своем собственном опыте, выучить новые словарные слова и отработать социальные и эмоциональные навыки.
Плановая деятельность
Чтобы расширить и применить то, что дети узнают из рассказов, г-жа Коз планирует последующие занятия, такие как практические поделки, игры и песни. Она часто использует руководства Book Nook, созданные Центром социальных и эмоциональных основ раннего обучения (http://csefel.vanderbilt.edu/resources/strategies.html#booknook). Эти руководства помогают ей интегрировать мероприятия по социальному и эмоциональному развитию в распорядок дня, в том числе чтение вслух. (См. «Мероприятия по поддержке социального и эмоционального обучения детей», где приведены некоторые идеи, адаптированные из руководств Book Nook.)
Коучинг на месте
Когда они тренируют детей на месте, учителя помогают детям осознать, что они делают, понять, как их действия влияют на других, и выбрать положительные альтернативы (Riley et al. 2008). Например, когда Райан и Итан строят пожарную часть в районе квартала, Итан хватает пожарную машину у Райана, и Райан плачет. Мисс Коз приседает на уровне Итана, чтобы посмотреть ему в глаза; она спокойно и тепло говорит: «Райан все еще ехал на грузовике. Когда вы забрали это у него, он расстроился.Что вы могли сделать, чтобы Райан почувствовал себя лучше? » После того, как Итан извиняется и возвращает пожарную машину, мисс Коз говорит: «В следующий раз, если вы захотите поиграть с игрушкой, которую использует Райан, не могли бы вы спросить, поделится ли он?» Мисс Коз продолжает наблюдать за Итаном и сразу же дает положительный отзыв о его желаемом поведении.
Эффективная похвала
Значимая обратная связь, имеющая отношение к поставленной задаче, в форме эффективной похвалы — это мощная стратегия, способствующая социальному и эмоциональному развитию детей (Kostelnik et al.2015). Чтобы похвала была эффективной, учителя конкретно описывают то, что видят, без обобщений, оценок или сравнений. Когда Эмили заканчивает рисовать, мисс Коз замечает ее фотографию и ее улыбку. Г-жа Коз говорит: «Я вижу голубое небо, желтое солнце и зеленую траву вокруг большого коричневого дерева. Эта фотография делает тебя счастливым, не так ли? » Эта похвала эффективна, потому что г-жа Коз предлагает подробные положительные комментарии сразу после того, как проявится желаемое поведение. Заметив, что Итан вежливо спрашивает Райана о женщине-полицейском, миссКоз говорит: «Итан, ты использовал волшебные слова Могу я попросить se? , чтобы попросить эту женщину-полицейского, пока вы с Райаном вместе строили пожарную часть. Прекрасная работа!» Улыбаясь, Итан отвечает: «Мы друзья, и мы можем делиться вещами».
Моделирование надлежащего поведения
Дети учатся, наблюдая за другими людьми, получая идеи о том, как формируется новое поведение, и используя эти идеи для руководства своими действиями (Bandura 1977). Многие исследования показали, что моделирование — или демонстрация надлежащего поведения — учит детей социальным и эмоциональным навыкам и улучшает их (Katz & McClellan 1997; Hyson 2004).Этот основанный на исследовании вывод подтверждается на занятиях мисс Коз и мисс Карнес. Оба учителя реализуют несколько неинвазивных стратегий, включая моделирование, которые администраторы их центров разработали для поддержки учителей в продвижении социально и эмоционально здорового поведения. Они вывешивают стратегии на стене в классе и воплощают их в жизнь.
- Приближаться к детям, когда это необходимо, как невербальный сигнал для переосмысления поведения
- Моделирование уместного теплого и уважительного поведения в течение дня и в определенные моменты, когда необходимо мягкое напоминание
- Использование невербальных жестов и контакта (напр.g., кивая головой, показывая большие пальцы вверх и нежно касаясь плеча детей) для отправки сообщений
- Говоря простым языком (например, «Шагайте ногами, пожалуйста» или «Используйте мягкие руки»), чтобы выразить ожидания и напомнить
- Признать добрый поступок на месте или похвалить групповые усилия за хорошо выполненную работу
- Мягко возложите руку на руку ребенка, чтобы перенаправить внимание и поведение.
Когда дети видят, как учителя демонстрируют эти неинвазивные стратегии, они часто улыбаются, ласкают руки, говорят «пожалуйста» и «спасибо», обнимаются и дают пять и выражают свои чувства словами.
Учителя не только являются образцами для подражания, но и используют соответствующее поведение детей для моделирования социальных и эмоциональных навыков. Они внимательно наблюдают и записывают подробности того, как дети применяют целевые навыки, и делятся своими наблюдениями с детьми через кукольные представления во время кружка. Использование кукол для демонстрации правильного поведения детей помогает детям осмысленно приобретать социальные и эмоциональные навыки.
Предоставление киев
Показано, что подсказки, побуждающие детей к правильному социальному поведению, со временем улучшают их социальное поведение со сверстниками (Bovey & Strain 2005).Г-жа Коз и г-жа Карнес часто дают словесные подсказки, чтобы помочь некоторым детям участвовать в занятиях. Например, перед игрой г-жа Карнес спрашивает: «Джеймс, кого ты собираешься попросить сыграть с тобой в центральное время?» Во время игры она предлагает: «Саанви, ты можешь попросить Анну построить с тобой самолет?» Чтобы научить делиться и менять ход, г-жа Коз спрашивает Стивена, который некоторое время ждал, чтобы поиграть с игрушечным дельфином: «Какие волшебные слова вы могли бы использовать, чтобы повернуться к дельфину, который использует Джон?»
Обе г-жаКоз и мисс Карнес широко используют визуальные подсказки в своих классах, чтобы помочь детям в социальном и эмоциональном взаимодействии. Например, они предоставляют куклы для рук, сделанные учителем, чтобы научить детей говорить тихими голосами, помогать руками и ходить ногами. Чтобы помочь детям успокоиться, они также создали «толкающую стену» — обозначенное место на стене, чтобы вытолкнуть гнев, — и использовали марионеток для демонстрации стратегии. Эти куклы, демонстрации и объяснения необходимы для прояснения и моделирования надлежащего поведения, а визуальные подсказки необходимы для напоминания детям о необходимости практиковать то, чему они научились.Долгосрочные визуальные подсказки действуют как третий учитель в том смысле, что дети используют подсказки, чтобы напоминать друг другу о решениях и соответствующих действиях.
Заключение
Учителя и воспитатели способствуют социальному и эмоциональному здоровью детей, устанавливая доверительные отношения, которые возникают, когда учителя выражают тепло, привязанность и уважение. Учителя могут намеренно обучать и совершенствовать эти навыки, используя научно обоснованные стратегии обучения, моделирования и закрепления положительного поведения.Как показали наблюдения в дошкольных классах, учителя, которые уделяют приоритетное внимание развитию социального и эмоционального здоровья детей, щедро награждаются счастливыми, заинтересованными детьми, которые учатся избегать и разрешать конфликты, делиться друг с другом и по очереди и продуктивно выражать свои эмоции.
Детские книги для обучения социальным и эмоциональным навыкам
- Сможешь ли ты быть другом ?, Нита Эверли
- Конкурс заботы о медведях, , Нэнси Пэрент, илл.Дэвид Штайн
- Фокс заводит друзей, Адам Релф
- Как динозавры играют со своими друзьями ?, Джейн Йолен и Марк Тиг
- Как я чувствую разочарование, Марсии Леонард
- Я могу сделать это сам (серия из серии «Улица Сезам») Эмили Перл Кингсли, илл. Ричард Браун
- Я отвечаю за себя !, Дэвид Паркер, илл. Сильвия Уокер
- Мышь сошла с ума, Линды Урбан, илл.Генри Коул
- Мои разноцветные дни, доктора Сьюза, илл. Стив Джонсон и Лу Фанчер
- Обмен: как растет доброта, Фрэн Шоу, илл. Мики Сакамото
- Когда мне грустно, Трейс Морони
- Когда Софи злится — действительно, действительно злится, Молли Банг
Мероприятия по поддержке социального и эмоционального обучения детей
Цепочка для рук помощи : Обведите и вырежьте несколько рук для каждого ребенка.Положите их в легко доступный карман или мешочек. Когда вы узнаете, как ребенок ведет руку помощи, попросите ребенка достать руку из кармана и связать ее с цепочкой помощи класса. Руки можно положить на стену, чтобы обхватывать комнату. Регулярно отмечайте, как долго становится цепочка помощи!
Ручные куклы : Создавайте кукол-персонажей, предлагая детям раскрашивать или раскрашивать картинки, вырезать их и приклеивать для изготовления палочек.После высыхания дети могут принести своих кукол, чтобы кружить время и разыгрывать историю, пока вы читаете ее вслух. Позже они могут отнести кукол в зону рассказов или в кукольный центр.
Переход к музыке : Выбирайте песни с текстами, которые поощряют движение. Прежде чем начать, напомните детям, что им нужно внимательно слушать слова, чтобы они знали, что делать. Классические песни, такие как «Голова, плечи, колени и пальцы ног», работают хорошо. На многих детских компакт-дисках есть отличные песни, в которых есть следование указаниям (попробуйте «Мои взлеты и падения» и «Руки для хлопков» Джима Гилла).Когда вы слушаете песни, делайте с детьми движения. Послушав каждую песню несколько раз, дети приобретут уверенность в себе и узнают, какие движения делать самостоятельно. Укажите детям, что они знают, что делать, потому что они такие хорошие слушатели.
Передайте сумку для ощущений : Положите в сумку набор карточек с картинками со сценариями. Играет музыка, дети передают сумку. Когда музыка останавливается, один ребенок берет карточку и определяет ее. Попросите ребенка рассказать о том, какие чувства вызывает у него каждый сценарий или каждый предмет и почему.Позвольте детям по очереди вытаскивать карточки с картинками.
Коллаж «Чувствующие лица» : Предложите детям вырезать из журналов разные эмоциональные лица. Смешайте нетоксичный клей и воду в небольшой миске. Дети кладут рисунки на лист бумаги, берут кисть, окунают ее в клеевой раствор и раскрашивают свои рисунки. Они могут повесить на стену коллажи своих эмоциональных лиц.
Ящик общего доступа : Создайте специальный ящик общего доступа, который открывается только во время круга.Дети могут украсить шкатулку основными цветами или жирным рисунком. Поместите в коробку предметы, которыми можно поделиться, например музыкальные инструменты, коробку с тротуарным мелом, пластилин или несколько сенсорных бутылочек.
Пение : После рассказа о том, как поделиться с друзьями, спойте «Делитесь, делитесь, делитесь своими игрушками; поделитесь ими с другом. Делитесь, делитесь, делитесь своими игрушками, давайте все поиграем, притворимся »на мелодию« Греби, греби, греби своей лодкой ». После рассказа о чувствах спойте «Если ты счастлив и ты это знаешь» с различными эмоциями и телодвижениями.
Примечание: адаптировано с разрешения Book Nook, созданного Центром социальных и эмоциональных основ раннего обучения. Чтобы бесплатно пользоваться путеводителями Book Nook, посетите http://csefel.vanderbilt.edu/resources/strategies.html#booknook.
Каталожные номера
Бандура, А. 1977. Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Bilmes, J. 2012. Beyond Behavior Manage : Шесть жизненных навыков для детей n Need, 2-е изд.Сент-Пол, Миннесота: Redleaf.
Бови Т. и П. Штамм. 2005. «Стратегии увеличения социальных взаимодействий сверстников: побуждение и признание». Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения. Что работает? http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb17.pdf.
Домбро А.Л., Дж. Яблон и К. Стетсон. 2011. Мощные взаимодействия : Как подключиться к детям, чтобы расширить свое обучение. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC).
Даффи, Р. 2008. «Чувства излечимы?» Обменник 30 (6): 87–90.
Гартрелл, Д. 2007. Подход руководства для поощрения классной комнаты, 4-е изд. Флоренция, Кентукки: Обучение Томсона Дельмара.
Гордон, A.M., & K.W. Браун. 2014. Beginning and Beyond: Foundati ons in Early Детское образование, 9-е изд. Бельмонт, Калифорния: Cengage.
Хайсон, М. 2004 . Эмоциональное развитие молодых детей dren: Создание образовательной программы, ориентированной на эмоции ulum, 2nd ed . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Кац, Л.Г., и Д.Э. Макклеллан. 1997. Воспитание социальной компетентности детей: роль учителя. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC.
Костельник, М.Дж., А.К. Содерман, А.П. Уирен, М.Л. Рупипер и К. Грегори. 2015. Руководство по социальному развитию детей и L заработок: теория и навыки, 8-е изд. Стэмфорд, Коннектикут: Cengage.
McClellan, D., & L.G. Кац. 2001. «Оценка социальной компетентности детей младшего возраста.”Шампейн, Иллинойс: Информационный центр ERIC по начальному и дошкольному образованию. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED450953.pdf.
Э. О’Коннор и К. Маккартни. 2007. «Изучение отношений и достижений учителя и ребенка как часть экологической модели развития». American Educational R esearch Journal 44 (2): 340–69.
Остроски М.М., Э.Ю. Юнг. 2005. «Построение позитивных отношений между учителем и ребенком». Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения.Что работает? http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb12.pdf.
Палермо, Ф., Л.Д. Ханиш, К. Мартин, Р.А. Fabes, & M. Reiser. 2007. «Академическая готовность дошкольников: какую роль играют отношения между учителем и ребенком?» Ежеквартальные исследования детей младшего возраста 22 (4): 407–22. www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3856866.
Райкес, H.H. и C.P. Эдвардс. 2009 . Exte Поиск танца в уходе за младенцами и малышами: укрепление привязанности и взаимоотношений .Балтимор, Мэриленд: Брукс.
Райли Д., Р. Р. Сан-Хуан, Дж. Клинкнер и А. Раммингер. 2008. Социальное и эмоциональное Развитие ent: Соединение науки и практики в условиях дошкольного воспитания . Сент-Пол, Миннесота: Redleaf; Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC.