Создание среды для проявления и развития способностей учащихся: Создание в условиях образовательного учреждения среды для проявления и развития способностей каждого ребенка. | Материал по теме:

Создание в условиях образовательного учреждения среды для проявления и развития способностей каждого ребенка. | Материал по теме:

Создание в условиях образовательного учреждения среды для проявления и развития способностей каждого ребенка.

Актуальность и обоснованность темы.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркивается: «Облик школ, как по форме, так и по содержанию, должен значительно измениться. Мы получим реальную отдачу, если учиться в школе будет и увлекательно, и интересно, если она станет центром не только обязательного образования, но и самоподготовки, занятий творчеством и спортом…»  

Насыщенная, интересная и увлекательная школьная жизнь становится важнейшим условием формирования не только здорового образа жизни, но и условием для проявления и развития способностей каждого ребенка.

Эта задача прослеживается и в образовательных стандартах нового поколения, ведь в них весомое значение приобретет внеаудиторная занятость учащихся: кружки, спортивные секции, различного рода творческие занятия, занятия в творческих объединениях системы дополнительного образования детей.

Моя  задача постепенно обеспечить занятость каждого своего ученика хотя бы в одной секции, кружке школы или района.  Но здесь могут иметь место следующие  проблемы:

— недостаточное количество бесплатных секции и кружков для детей из семей с разным имущественным положением;

— недостаточна  заинтересованность родителей, которые не видят в том, что их ребенок творчески неактивен, серьезной проблемы и др.;

Поэтому в рамках школы возможно частичное решение этих проблем (определение приоритетных для ребенка направлений, педагогического просвещения родителей, создания среди детей и подростков своеобразной «моды» на обязательные занятия в рамках создаваемых школой бесплатных кружков и секций).

 Создание благоприятных условий развития ребенка я вижу во взаимодействии ОУ с другими структурами социума:

Описание собственной методики работы в данном направлении.

Сейчас необходимы люди, мыслящие нешаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.  Поэтому  я повторюсь, что одной из актуальных задач является развитие индивидуальных способностей, для проявления личности каждого обучающегося.

Поиск новых форм и методов обучения позволил мне более широко применять в учебной деятельности активные методы обучения в тесной связи с современными образовательными технологиями.

Одним  из путей реализации поставленной задачи  является созданная мною инновационная образовательная программа «Школа гениев». Программа рассмотрена  21.09.08 г на ШМО учителей «Начальные классы» и представлена на рассмотрение педагогическому сообществу РМО учителей начальных классов в декабре 2009 года. Также презентация программы была представлена жюри муниципального конкурса «Учитель года 2009». Данная программа находится на стадии апробации.

 Цель программы – выявление и поддержка способностей  детей, раскрытие их индивидуальности, развитие целостного миропонимания, творческого и системного мышления; создание благоприятных условий для развития способностей детей в интересах личности, общества и государства.

Работа по решению поставленных целей и задач строится на основе следующих принципов:

1.        усложнения содержания учебной деятельности;
2.        доминирование развивающих возможностей над информационной насыщенностью;
3.        ориентация на потребности ребёнка;
4.        принцип комфортности в любой деятельности;
5.        максимальное расширение круга интересов;
6.        сочетание индивидуальной учебной и исследовательской учебной деятельности;
7.         ориентация на соревновательность, актуализация лидерских возможностей учащихся;

1. принцип разнообразия предлагаемых возможностей для реализации способностей учащихся;
2. возрастание роли внеурочной деятельности;
3. внедрение новых педагогических технологий в образовательный процесс.

Данная программа предназначена для работы с учащимися первой ступени. Необходимо учитывать, что период начального обучения – основополагающий в развитии и становлении личности.  

Чем раньше  ребенок получит грамотную психолого-педагогическую поддержку, тем успешнее будет проходить процесс его гармоничного развития и социализации.  Следовательно, максимум усилий для развития творческих и общих способностей детей надо прилагать в  младшем школьном возрасте.

Основные направления педагогической деятельности по представленной программе:

1. Организация консультативной помощи для учащихся, направленная на творческую самореализацию школьников, вовлечение их в активную творческую жизнь. В частности, мои ученики самостоятельно пишут статьи для муниципальной газеты «Кагальницкие вести» «Школьник.ru» , принимали участие вместе со мной в муниципальном конкурсе творчества педагогов «Шире круг».
2. Создание условий для повышения мотивации ребят к участию в олимпиадах, конкурсах и конференциях (показателем чего является повышение уровня  учебной мотивации, увеличился интерес к учебе у большинства учащихся,  они отдают предпочтение трудным заданиям.

В этом учебном году один из моих учеников (4 класс) впервые в истории нашей школы принял участие в научно- практической конференции. Тема его  исследовательской работы: «Природные явления. Дождь». Его выступление было показательным для начальной школы. Со следующего учебного года по решению комиссии решено внести участие учеников начальной школы в ежегодную  научно- практическую конференцию, проводимую нашей школой.

Организация проектной деятельности учащихся. Работа  над программой помогла  мне выйти с инициативой перед ШМО учителей начальных классов, сделать в нашей школе традицией реализовывать следующие проекты: «Ученик года», «Слет отличников и хорошистов».

3. Индивидуализация обучения: следую принципу — «все дети одарены от природы». Хотя существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». А я полагаю, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий.

   Данные конкурсы рассчитаны на детей с хорошей и отличной  успеваемостью по предметам. Что же делать тем, кто учится на «3»? Эти дети не остались без моего внимания. Конечно же, я увидела в каждом троечнике его «изюминку». Кто- то прекрасно рисует, кто- то имеет интересное увлечение, кто- то умеет интересно и выразительно читать. Для них я нашла конкурсы в режиме онлайн, помогла оформить работы в электронном виде. И вот они первые грамоты и первые победы! Вот огромный стимул  стараться учиться лучше!

Настя Веревкина и Евгения Дрозд написали сочинения на  Всероссийский творческий конкурс «Мое увлечение», стали абсолютными победителями, их работы  напечатали в журнале «Талант с колыбели» №3 и №4.

Юра Ткаченко  также получил сертификат участника Всероссийской Дистанционной викторины по рисованию «Разноцветная жизнь». Его работа заняла 4 место по стране, 2 место- по субъекту федерации. Организатором конкурса является Центр Дистанционных Мероприятий «Фактор Роста»  

Я получила благодарственное письмо «за активное участие в организации и проведении Всероссийской Дистанционной викторины «Разноцветная жизнь».

Стараюсь своей педагогической деятельностью создать такую воспитательную среду, которая, отвечая индивидуальным наклонностям каждого ребёнка, содержала бы максимально возможный спектр средств и способов применения его способностей, являлась бы открытой, потому процесс воспитания учащихся не ограничивается стенами школы. Важным резервом считаю учреждения дополнительного образования, с которыми стараюсь налаживать тесные и заинтересованные партнерские отношения. Дети моего класса активно посещают различные учреждения дополнительного образования:

1. музыкальную школу – 10 чел.(40 %), МБОУ ДОД ДШИ Кагальницкого района
2. спортивные секции – 10 чел. (40%), МБОУ Новобатайская СОШ №9, МБОУ ДЮСШ Кагальницкого района
3. художественную школу – 8 чел. (32%), МБОУ ДОД ДШИ Кагальницкого района
4. танцевальную студию – 12 чел. (48 %), МБУК «Культурно- спортивный комплекс Новобатайский»

Показателем результативности взаимодействия с учреждениями дополнительного образования являются участие и победы моих обучающихся в районных и областных конкурсах и соревнованиях.

С группой ребят с  целью     углубленного изучения природных ресурсов, а также развития и воспитания социальной и экологической культуры у школьников в 2009-2010 уч.году мы приняли участие в экологическогм форуме «Зеленая планета 2010», заняли I место – на муниципальном  уровне ( Бессмертная А., Столярчук С., Веревкина Н.) и стали победителями  областного этапа Всероссийского детского экологического форума, а также Лауреатами Всероссийского детского экологического форума в г.Москве.  Эту работу мы продолжили и в этом учебном году, где также стали победителями муниципального уровня .

Одной из эффективных форм работы с учащимися является дистанционная форма дополнительного образования. Так, в 2008-2009 учебном году мы вместе с учащимися моего класса: Федюков И., Филь Р., Ткаченко Ю.,  Лисунова Е., приняли  участие в Международном  Интернет-конкурсе для  детей «Сочини сказку». Работы ребят размещены на сайте  [email protected].

С целью продемонстрировать свои знания на всероссийском уровне мои  воспитанники приняли участие в Открытом Всероссийском  конкурсе  «Ученик года». Этот конкурс объединяет  учащихся, которые стремятся к более глубокому познанию достижений в различных областях науки, техники, культуры, к развитию творческого мышления, интеллектуальной инициативе, самостоятельности, аналитическому подходу к собственной деятельности, приобретению умений и навыков исследовательской работы.

 Полученный результат –Федюков Илья –Лауреат II степени ,  Столярчук Софья- Лауреат I степени (результат в итоговой таблице на сайте [email protected]). Этот проект дал участникам возможность соревноваться в масштабе, выходящем за рамки учреждения и региона, а также сравнить уровень своих знаний с уровнем других участников конкурса.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в различные игры, в том числе и спортивные.

 Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому значение игр для детей очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

 В связи с этим, я стараюсь при любой возможности принять участие со своими воспитанниками в любых спортивных соревнованиях. В марте 2012 года отчаянные поклонники и любители спорта  приняли участие в акции «Спорт детям!» для учащихся 4-5 классов, в рамках областной целевой программы «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту на 2010 – 2013 годы». Акция была организована студенческим движением «Молодежная спортивная лига» и общественной организацией «Здоровая планета» при поддержке министерства по физической культуре и спорту Ростовской области, управления федеральной службы по контролю  за оборотом наркотиков по Ростовской области, министерства общего и профессионального образования Ростовской области и областных федераций  по представляемым видам спорта. Команда в ходе соревнования заняла 3 место и была награждена Почетной грамотой  Федеральной службы РФ по контролю за оборотом наркотиков «за активное участие в спортивных соревнованиях в рамках акции «Спорт- детям».

С каждым годом  возрастает число  неблагополучных семей. Это семьи  алкоголиков, наркоманов, правонарушителей и др. Наряду с общим сокращением рождаемости происходит  рост числа детей рождённых вне брака. В сложной социально – психологической ситуации оказываются дети  в семьях, находящихся  на грани развода. В результате в неблагополучных семьях степень невнимания к ребёнку даже сильнее, чем в детских учреждениях интернатного типа.

За годы практики пришла к выводу, что среди детей нуждающимися в социально-педагогической поддержке  нередко встречаются талантливые спортсмены и художники. Работу с такими детьми веду с 2004 года по следующей системе:

1. заметить талант, способность ребенка к спорту или изобразительному искусству;
2. дать возможность участвовать в первых соревнованиях, конкурсах;
3. определить индивидуальный план;
4. уделить чуть больше внимания, чем остальным.

  Пробелы учащихся, их характерные ошибки заношу в специальную тетрадь и намечаю сроки их устранения.  С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщаю  неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов.

 В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе. Целью работы с неуспевающими признаю не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности.

 Заметила, что учащиеся привыкают к самостоятельным занятиям и к самоконтролю. Работа без спешки постепенно дает положительный результат. Для более интенсивной работы по выполнению домашних заданий я подключила родителей. И получился своеобразный тройственный союз: учитель – ученик – родители, которые активно помогают и словом и делом.

 Индивидуальную работу с учащимися я провожу во время урока при проверке  домашнего задания, при объяснении, при закреплении и повторении материала. У меня всегда подготовлен раздаточный материал: карточки по текущему материалу, карточки по пройденному материалу.  Каждый ученик знает, что он обязан отчитаться за невыполнение домашнего задания на следующем уроке устно или письменно. В ходе своей педагогической деятельности пришла к выводу, что индивидуальные консультации приносят более  положительный  эффект, чем групповые дополнительные занятия.

Система работы с детьми, нуждающимися в социально- педагогической поддержке дает стабильные положительные результаты:

•        ученик не пропускает занятия и всегда выполняет домашние задания (или хотя бы старается при выполнении домашних заданий)

•        ученик с желанием идет школу

•        принимает участие во всех внеклассных мероприятиях

Самым общим принципом педагогики трудновоспитуемости является гуманно-личностный подход к ребенку. Он разработан в трудах крупнейших педагогов и психологов мира. Любить и уважать трудных сложнее, чем хороших детей, но любовь и забота нужны им больше, т. к. они, как правило, обделены этими эмоциями. И каждый ребёнок может вырасти очень хорошим человеком, если до него будет кому-то дело.

В этом учебном году я поддержала  коллектив учащихся в их увлечении уличными танцами. Ко мне (как к старшой вожатой школы) обратился неформальный лидер этого коллектива с просьбой о предоставлении помещения для обучения уличным танцам. Я составила список учеников и расписание репетиций. (Из 21 человека- 14 состоят в «группе риска») Нашла поддержку у некоторых педагогов нашей школы  и обратилась с этой просьбой к директору школы. Нам было выделено помещение для репетиций.

Мы организовали для этих репетиций мастер- класс одного из профессионалов этого вида творчества (уличные танцы) — Ивана Коваля из г.Ростова-на-Дону.    Первое выступление группы было проведено в школе на Новогодних праздниках. Внимание и заинтересованность зрителей вселило в ребят уверенность в своих силах. Вторым шагом стало участие в муниципальном этапе областного конкурса «Мир начинается с детства», где ребята стали победителями и их ролик отправлен в следующий (региональный) этап.

Не оставили без внимания увлечение своих детей и родители. С их помощью ребята заказали и приобрели майки с логотипом, соответствующим направлению танцев.

Результатом этого проекта стало уважительное отношение этих ребят ко всем работникам школы, заметно уменьшились пропуски уроков и опоздания.

Со своими воспитанниками мы принимаем участие в мероприятиях разной направленности. Чтобы привлечь внимание общественности к проблеме гибнущих родников, предложить пути решения проблемы конкретными действиями, а также  с целью формирования у обучающихся опыта решения общественно-значимых проблем местного социума я разработала и реализую проект «Проблемы села и возможные пути их решения». В рамках проекта вместе с учениками осуществляем природоохранную деятельность по спасению родников села. Подросток, принявший участие в добром деле по спасению источника, уже никогда не бросит в родник мусор и не допустит этого от других.  

  В ходе проекта ребята приобрели практический опыт природоиспользования  и компетентного принятия решения, что будет способствовать социально-экономическому развитию и экологической безопасности.

 В культурно-спортивном комплексе «Новобатайский» нами был организован показ коллекции одежды из утилитарно-бытовых материалов под названием «Сохраним родное село!».

«За активное участие в культурной жизни села, а также за активное участие в природоохранном  проекте «Сохраним родное село!» мой ученический коллектив вместе со мною был награжден грамотой Собрания депутатов Новобатайского сельского поселения.

 Собственная методическая система учителя.

Современное образовательное пространство предъявляет особые требования к профессиональной компетентности учителя. Сегодняшнему педагогу недостаточно роли исполнителя, он должен быть автором собственных действий, которому присущи свои позиция, предпочтения, целеустремлённость, свой индивидуальный профессиональный почерк. В настоящее время эффективность деятельности учителя во многом зависит от наличия у него индивидуальной методической системы, позволяющей осуществлять поиск оптимальных форм, методов, способов реализации поставленных целей образования. Индивидуальность методической системы отражает личностную направленность педагога, его ценности и смыслы в образовательной деятельности.

Структурными и взаимосвязанными элементами моей методической системы являются цели, методический стиль и организационные формы, используемые для создания целенаправленного педагогического воздействия на развитие личности и на реализацию учебно-воспитательного процесса.

Ключевым компонентом методической системы являются цели обучения. Глобальные цели моей методической системы – цели, направленные на утверждение в педагогическом процессе ценности личности ребенка. Реализация этих целей способствует формированию Я-концепции, индивидуального мироощущения, закладывает основы сценария, программы жизненного пути, когда человек уже не может воспринимать образование просто как нечто данное ему от рождения, он вырабатывает к образованию собственное отношение. Более того, он может начать образовывать себя сам, что ведет к сочетанию образования с самообразованием. Эти цели конкретизируются мною на предметном и поурочном уровнях.

Следующей структурной единицей системы является методический стиль, который определяется поставленными целями. Анализ особенностей собственного стиля педагогической деятельности и соотнесение их со стилями, представленными в научно-педагогической литературе, привел меня к осознанию того, что мне присущ эмоционально-методический стиль педагогической деятельности (по А.К. Марковой). Характеристиками этого стиля являются: ориентация на результат и процесс обучения, поэтапная отработка учебного материала, высокая оперативность, стремление активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета, чуткость и проницательность по отношению к самим учащимся, в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя, а не на обстоятельства.

Достоинства моего стиля (высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения) позволяют мне часто менять виды работы как на уроке, так во внеурочной деятельности, практиковать групповые обсуждения.

Знание недостатков собственного методического стиля (некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, излишняя зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся) дает мне возможность адекватно организовывать учебно-воспитательный процесс, а именно: меньше говорить самой на уроке,  дать в полной мере высказаться моим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ, проявлять больше сдержанности.

Цели и особенности моего методического стиля определяют организационные формы обучения, которые использую в своей деятельности.

В условиях классно-урочной системы ведущей формой является урок. Однако чаще всего использую нестандартные уроки: уроки – деловые и ролевые игры, уроки – КВН, уроки- конкурсы, уроки-концерты,  интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

 Во внеурочной деятельности – факультативные и кружковые занятия, самостоятельная работа, консультации, экскурсии, учебные конференции, тематические вечера, в рамках которых применяю групповую, парную и индивидуальную формы работы. Приоритет отдаю инновационным формам:

1. формы обучения на основе использования ИКТ, в том числе неформальное интегрированное дистанционное обучение.
2. проектное обучение, которое идет на стыке урочной и внеурочной деятельности;
3. коллективная организационная форма.

Коллективная форма организации даёт возможность каждому учащемуся включаться в систематическую работу по обучению других учеников. Умение обучать других – не только важный фактор активизации собственной учебно-познавательной деятельности, но и основа учебной деятельности каждого учащегося. Чтобы обучать других, человек сам должен постоянно учиться. Роль учителя ставит неуспевающего ученика перед необходимостью самому овладеть тем же материалом, которому он должен научить другого, причём овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить суть задания и приёмы его выполнения. Изменение ролевой позиции, переживание успеха, приобретая устойчивый характер, отражаются и на общем отношении школьника к учению.

Становление моей методической системы происходило не стихийно, а на основе проектирования в три этапа: собственно проектирование, развитие и перепроектирование. Третий этап явился самым сложным, так как потребовались не только знания, умения по предмету и методике его преподавания, опыт профессионально-педагогической деятельности, но и работа во внутреннем плане (получение информации о себе, отражение своей методической системы в Я-концепции). Необходимо было также соотнести эти два аспекта с эффективностью образовательного процесса и личностным развитием моих учащихся.

За годы работы я поняла, что не в количестве знаний заключается образование, а в полном понимании и умелом применении всего того, что знаешь, чему учишь. Каждый раз, уходя домой, думаешь, а что будет завтра, как сделать так, чтобы твои уроки запомнились? Удивить, рассмешить или, может быть, настойчиво обратить внимание? Для себя поняла, что необходимо постоянно стремиться выйти за рамки школьного образования и посмотреть даже на самую «учебную» проблему под углом зрения общей культуры. Знания должны помочь ребятам в реальной жизни.

«Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника)…и, как бы судьба не перемещала его с места на место, он всегда будет на своём месте…»  Ж. Русо.

Я глубоко уверена, что ученик не проникнется любовью к учебе, если видит, что  учитель безразличен к своей профессии. Педагог должен быть источником любви, излучать только свет и тепло, так как никакая сумма знаний без доброты и порядочности не принесет пользы. Только настоящий профессионал может зажечь в сердце ребенка искорку знаний.

Мои ученики – жители современного мира. Хотелось бы видеть наших детей уверенными в завтрашнем дне, защищенными и успешными. Учащиеся начальной школы живут эмоциями, и пусть положительных эмоций будет у них, как можно больше, так как все  это ведет к атмосфере увлеченности детей учением. А увлеченность, в свою очередь, позволяет каждому школьнику реализовать себя в учебной деятельности. Мои ученики очень много ждут от меня. Моя задача не разочаровать их. Учитель идет по верному  пути, а вместе с ним идут и его ученики.

Основными показателями результативности моей профессиональной деятельности  в этом направлении можно считать:

•       Высокий  процент детей, принимающих участие в мероприятиях воспитательного характера;

•       Высокие показатели учащихся школы в районных и областных соревнованиях;

•       Участие учеников школы в международных конкурсах;

•       Постоянное результативное сотрудничество с учреждениями дополнительного образования детей;

•       Увеличение количества учащихся, вовлеченных в кружковую и внеурочную деятельность внутри школы.

В соответствии с заявленной целью я предполагаю следующие результаты по итогам реализации программы:

1.        Создание  системы  выявления и поддержки талантов и способностей  детей с раннего возраста и до выпуска из школы.

2.        Формирование  информационной  базы данных об одаренных детях школьного возраста с целью отслеживания их дальнейшего личностного и профессионального самоопределения.

3.          Создание  образовательной  среды, способствующей  успешности ученика через проявления его способностей и сохранение физического и психического здоровья.

4.          Увеличение количества учащихся на всех этапах обучения, имеющих высокие достижения в олимпиадном движении и конкурсах различного уровня.

5.          Увеличение количества обучающихся и педагогов, занимающихся проектно-исследовательской деятельностью.

6.          Повышение удовлетворенности качеством образования всех участников образовательного процесса.

7.         Для учащихся создадутся условия и возможности демонстрировать результаты своего труда, усиливать их положительный эффект в формировании интереса к творческой деятельности, культуре, своему здоровью, организации своего досуга.

Подготовила: Бавина Людмила Ивановна

учитель начальных классов

высшая категория

Создание творческой среды как условие эффективного развития и саморазвития учащихся

Одна из задач современной школы - формирование способностей ребенка. Далеко не каждый человек умеет целенаправленно реализовать свои способности. Ещё В.А.Сухомлинский считал, что «основой основ воспитания является стремление и умение педагога «подметить в каждом ребёнке его наиболее сильную сторону, найти в нём ту «золотую жилку», от которой начинается развитие индивидуальности, добиться того, чтобы ребёнок достиг выдающихся для своего возраста успехов в том деле, которое наиболее ярко выражает, раскрывает его природные задатки».

Поэтому наша задача — поддержать ребёнка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы в дальнейшем.

Успешно реализовывать себя в условиях современного общества способен человек действующий, творческий. Поэтому одним из приоритетных направлений моей деятельности как учителя является развитие творческих способностей учащихся. Развитие творческих способностей требует специально организованного процесса, механизма его реализации, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

В организации современного процесса обучения учащихся в общеобразовательных средних школах развитию творческого потенциала уделяется недостаточное количество времени. Предлагаю вашему вниманию опыт по созданию условий для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия, достижения поставленной цели во внеурочное время. Эта работа не прерывается в течение семи лет (с 5 по 11 классы). Я делю её на четыре этапа:

1. Занятия в кружке «Лингвистический» (5-6 классы).
2. Занятия по программе элективного курса «Речевой этикет» (7-8 классы).
3. Занятия по программе элективного курса литературного краеведения «Отсюда шло мое начало» (9 класс).
4. Занятия по программе элективного курса литературного краеведения «Оставляю свой след» (10-11 классы).

Первое условие успешного развития творческих способностей — раннее начало. Поэтому для учащихся 5-6 классов я предлагаю Программу, адаптированную для применения в условиях нашей школы, которая рассчитана на 2 года обучения.

Так как развитие творческих способностей учащихся строится на моделировании исследовательских ситуаций, то в процессе обучения мною используется исследовательская технология.

Обращение к исследовательской технологии обучения позволяет повысить уровень творческой активности учащихся, приобрести новые знания.

Эффективность знакомства с исследовательской деятельностью в среднем звене выражается не в качестве сделанных исследований, а в приобретении исследовательских навыков.

Цель исследовательской деятельности - приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Свою деятельность начинаю с выявления учащихся, имеющих склонность и желание заниматься исследовательской деятельностью, всестороннего изучения возможностей и стремлений воспитанников.

Использую при этом следующие методы: наблюдение, анкетирование, собеседование. Лишь после этого обучаю школьников специальным знаниям, а также развиваю у них исследовательские умения:

задавать вопросы; умение наблюдать, делать выводы, структурировать материал, работать с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи.

Приступая к организации исследовательской работы школьников, мы формулируем этапы работы, цели и задачи, содержание занятий.

На предварительном этапе ориентируемся в сфере личных интересов учащегося. Для этого используются устные и письменные задания. Затем формируем общие представления об исследовательской работе. Учащимися выполняются упражнения, моделирующие исследование. Так как детям в дальнейшем предстоит выполнить самостоятельное исследование, то учитель знакомит их с основными требованиями к нему.

Чтобы заинтересовать ребят, стараюсь привлечь яркий, необычный дидактический материал, нестандартные задания, так как их отличительный признак — связь с творческой деятельностью.

Задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

Например, применяю такой вид заданий, как «Перевод с русского на русский». Он предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности).

Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Например, «переводим» отрывок из текста Л.Петрушевской «Пуськи бятые», написанный на несуществующем языке Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.

«Лингвистические угадайки» обогащают словарный запас учащихся, развивают и совершенствуют чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц. Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

К заданиям группы «Лингвистические почемучки» относятся вопросы проблемного характера. Отвечая на них, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому.

Микроисследования предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада).

Нестандартный подход к Заданиям «на засыпку» касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц.

Уже здесь, в среднем звене, рождается жажда открытия, стремления проникнуть в самые сокровенные тайны бытия. Удовлетворяя интерес, ребята работают со словарями, со специальной литературой, создают собственные творения.

На протяжении всех занятий идёт отслеживание продвижения в развитии индивидуальных качеств ребёнка. Работа ведётся в тесном сотрудничестве с психологом. Ребята, почувствовав вкус к интеллектуальному труду, имеют и в дальнейшем необходимость в исследовательской деятельности.

Продолжаем создавать творческую среду, работая по программе элективного курса «Речевой этикет» в 7-8 классах. Этот курс направлен не только на формирование востребованных в речевой практике коммуникативных умений, но и на воспитание у учащихся таких качеств личности, которые характеризуют культурного и воспитанного человека.

Формы организации работы носят преимущественно деятельный характер. Здесь можно не опасаться перенапряжения и переутомления, если соблюдать одно из условий успешного развития творческих способностей: ребенку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и пр. Такими формами являются смоделированные речевые ситуации, конференции, практикумы, проектная деятельность. Также на занятиях я использую задания, основывающиеся на воображении учеников. Например, ученикам необходимо представить себя в различных речевых ситуациях и в зависимости от этого правильно употребить устойчивые формулы речевого этикета.

Или ребятам даётся задание сочинить сказку с грамматическим заданием. Или прошу попытаться создать образ того, что лежит в основе идеи произведения (отрывка), который мы анализируем.

Для 9 класса мною разработана программа элективного курса литературного краеведения «Отсюда шло мое начало», в которой учитываются индивидуальные запросы и интересы детей. Учащиеся пытаются реализовать свои творческие способности на занятиях этого курса.

На старшей ступени наиболее способные учащиеся, которым свойственно стремление к познанию, исследованию, готовы к занятиям по программе элективного курса для 10-11 класса «Оставляю свой след» (Формирование духовно-нравственных начал личности в курсе литературного краеведения), в которой учебная деятельность детей организована также на основе исследовательского подхода.

Программа рекомендована Министерством образования и науки Самарской области к использованию в образовательных учреждениях области.

Она используется в школе в качестве элективного курса, который способствует формированию духовно-нравственных ценностей учащихся и предполагает развитие в детях творческих способностей.

Чтобы сегодня ученики почувствовали связь со своими «корнями», мы обращаемся к местному литературному материалу. Он доступнее, ближе, роднее.

Программа предоставляет ребенку условия и среду активного усвоения действительности, пробы себя и своих сил.

Практически на каждом занятии, где ребят учу ставить проблему, выдвигать гипотезу, наблюдать, сравнивать, классифицировать, группировать, искать пути доказательств, обобщать полученные результаты, развиваются творческие способности учащихся.

Каждый ребёнок пытается создать собственное творение. Здесь идёт ориентация на интеллектуальную инициативу, когда ребёнок проявляет самостоятельность, стремится найти оригинальный альтернативный путь решения, рассмотреть проблему на более глубоком уровне либо по-другому подойти к ней.

Индивидуальные формы творческой деятельности сочетаю с коллективными. На аналитическом этапе ребята чаще всего работают в группах. Они распределяют работу внутри групп, выбирают организаторов.

Одним из важных условий развития творческих способностей учащихся является самостоятельная работа. Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельным трудом. Наши ученики слишком много времени на уроках находятся в позиции слушающих. Надо ставить их в позиции говорящих, делающих.

Так как навык самостоятельной работы в группе у детей уже сформирован, то работа в группах для учеников трудностей не вызывает и не требует каких-либо разъяснений.

Итак, учащиеся создали текст, теперь его необходимо представить. Совместная работа учащихся и преподавателей по созданию презентаций также позволяет развить творческие способности.

Результатом кропотливой многолетней работы стало участие детей в олимпиадах, научно-практических конференциях, конкурсах творческих и исследовательских работ.

Количество призеров научно-практических конференций школьников, конкурсов творческих работ учащихся
уровень	2006-2007 уч. год	2007-2008 уч. год	2008-2009 уч. год	2009-2010 уч.год
муниципальный	2	2	1	2
окружной	1	1	1	1
региональный	1	2	1	1
всероссийский	2	1	1	2

Полученные знания, умения, навыки наши учащиеся успешно применяют в студенческой жизни. Им не составляет большого труда выполнить курсовые работы. А практика выступления на конференциях позволяет достойно защитить своё творение.

Таким образом, создавая творческую среду для развития учащихся, формируя устойчивую потребность к научной и исследовательской деятельности, развивая детскую самостоятельность, мы обеспечиваем их более эффективное развитие и саморазвитие.

Литература.

1. Александрова Л.А. Развитие личности школьника в условиях новой образовательной среды. // Образование в современной школе.- 2005.- № 5. — С.53-56.
2. Ашевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся. // Русский язык в школе. — 2001. - № 6. — С. 21-25.
3. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников. // Завуч. — 1998. — № 4. — С. 18-37.
4. Имаметдинова Р.Я. Креативные способности детей и влияние творческих занятий на их развитие. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 6. — С. 99-101.
5. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.,1974. — С. 12-16.
6. Новлянская З. О способностях к литературному творчеству: критерии, истоки, принципы развития. // Искусство в школе. — 1996. — № 4. — С. 35-40.
7. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М., 1967, — 264 с.
8. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. — М.: Наука, 1991. — 181 с.
9. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 232 с.
10. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М., Просвещение, 1980.

Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. Тр. / Свердл. инж. — пед. ин — т. — Свердловск, 1990. — 160 с.

Инновационные методы развития творческих способностей учащихся

---

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

Тема: Инновационные методы развития творческих способностей учащихся На современном этапе развития общества происходят глубокие социальные и экономические преобразования. Научно-технический прогресс, условия рыночной экономики накладывают свой отпечаток на все сферы деятельности человека. В связи с этим выдвигаются повышенные требования к уровню творческих способностей личности, умеющей самостоятельно решать разнообразные задачи, встающие в процессе профессиональной деятельности и подготовки к ней. Проблема целенаправленной подготовки к творческой деятельности учащихся сложна и многогранна. Это обусловлено тем, что творческая деятельность связана со многими сторонами учебного процесса, выступая одновременно как цель — в плане формирования личности, и как результат, обусловленный определенным способом организации учебной деятельности учащихся, а также как средство повышения эффективности процесса обучения. Предмет исследования: инновационные методы развития в учебном процессе творческих способностей учащихся как ведущих профессиональных качеств личности, обеспечить ориентацию учащихся на активизацию творческой деятельности; — использовать при подготовке к активной творческой деятельности интеграцию основ гуманитарных дисциплин, производственно-технические ситуации и задачи поисково-исследовательского характера; — отобрать и задействовать в учебном процессе инновационные методы (средства, организационные формы и педагогические технологии), обеспечивающие развитие творческой активности учащихся; — обеспечить эмоциональное восприятие творческой деятельности посредством диалогического общения педагогов и учащихся, учитывающих психологические особенности подросткового возраста; -обосновать и осуществить отбор тестов для педагогической и психологической диагностики личности Для того, чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т. е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер. Получается, что все должны стать творцами. Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все. Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы, встречаются редко…. Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Цель средней школы — дать ученику минимальный набор знаний, необходимый человеку в обыденной жизни, при общении с другими людьми, для получения необходимой профессии. Поэтому целью моего образовательного процесса школе, прежде всего, является подготовка учащегося, способного к самообразованию, имеющего развитое творческое деятельности, стремление к непрерывному профессиональному совершенствованию и имеющего желание и умение применять полученные знания в общественной практике. Вот это направление в работе и является главным в моей работе.. Вот потому, мы столь значимо рассматриваю вопрос формирования творческих способностей учащихся. Исходя из вышеизложенной я формирую основные цели: создание творческой атмосферы путем: — актуализации изучаемого материала, его направленности на цели, осознаваемые учеником как полезные для него лично; — введения системы индивидуальной работы учащихся, кружковой работы; — участия в научной работе и техническом творчестве; — работы с одаренными детьми; — компьютеризации обучения. Но, необходимо помнить, что Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленная целенаправленная работа по развитию творческого потенциала у детей. Я определяю следующие виды стимуляционной развития: — соблюдение принципа «права на ошибку»; переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом; — оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как в урочной, так и во внеурочной деятельности; — познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей. Теоретические положения по проблеме развития творческих способностей выводили в своих трудах наши отечественные ученые: Б.М.Теплов, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Лук, Я.А.Пономарёв и многие другие. Особенностям становления личности подростка, их влиянию на процесс развития творческих способностей были посвящены работы И.Ю. Кулагиной, Н.С. Лейтеса, Р.С. Немова, Л.С.Выготского С педагогической точки зрения эту проблему исследовали И.Я. Лернер, Н.С. Щуркова, В. А. Левин, А.А. Мелик-Пашаев. Основная цель образования сегодня — создание адаптивной окружающей среды для развития природосообразных качеств личности. Результаты академических знаний – все менее и менее важный показатель образования. Элементы педагогических технологий, направленных на развитие творческих способностей школьников Природные задатки превращаются в способности только в деятельности, что творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Менее известно, что не всякая деятельность способствует развитию способностей вообще, а тем более творческих. Развитие способностей происходит только в том случае, если деятельность связана с положительными эмоциями. Необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития одаренности. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных — высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познанию (Н. С.Лейтес). При «субъект — субъектных» отношениях учителя и учеников начинать урок надо с постановки цели урока, но не цели обучающей деятельности учителя, а цели познавательной деятельности ученика! Только в этом случае цель воспринимается как проблема, которая будучи реально субъективной, для ученика выступает как объективная. Существенным элементом для любой обучающей модели обучения является рефлексия. Ученики должны знать себя, свои способности, интересы и стиль познания с тем, чтобы «найти себя», свое место в жизни 5 Другой способ развития творчества основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения, качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности. Как на сегодняшний день на практике реализуется цель – развитие творческих способностей учащихся? Эта цель реализуется с помощью внедрения в учебно-воспитательный процесс современных технологий обучения (имеется в виду и педагогические, и компьютерные технологии,), создание дифференцированного, личностно-ориентированного процесса обучения (это и система индивидуальной работы учащихся, обучение учащихся спецдисциплинам по авторским программам, участие в научно-исследовательской работе каждого ребенка (в рамках исследовательского практикума), Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Как же на практике проявляется творчество учителя в его методической системе? Прежде всего, я считаю, сам учитель должен правильно понять цели обучения, а его творчество проявляется в умении приложить эти цели к своим условиям работы. Это, как показывает практика, требует учёта множества факторов. Естественно, это и уровень обученности и развития учащихся, и прогнозирование трудностей, и умение наметить перспективы развития для каждого ученика, то есть дифференциация целей, и преобразование и оригинальная формулировка задач на каждом этапе обучения. Если говорить о применительно к содержанию обучения, то учитель должен прежде всего хорошо знать содержание учебника. Его творчество проявляется здесь в умении увязать предлагаемую ему тематику с ситуациями общения, то есть максимально приблизить учебный материал к жизни. К активным формам урока с учётом психолого-педагогических особенностей развития учащихся относятся ролевые игры, уроки-конкурсы, уроки-викторины, разработку и защиту проектов по теме. уроки-спектакли, а так же уроки-конференции, пресс-конференции, урок-диспут, урок-экскурсия или заочное путешествие, урок-телемост, урок — смотр знаний и другие. Но, конечно же, учителю необходимо уметь разграничивать эти уроки и знать специфику каждого из них, владеть методикой их подготовки и технологией проведения. Базовая модель урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся(возможные элементы) Человеческая уникальность самым тесным образом связана с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, новый подход, новое решение, т.е. готовность к отказу от привычных стереотипов восприятия, мышления и поведения. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а следовательно, само ее появление есть уже появление чего-то нового, и реализация уникаль­ности каждой человеческой индивиду­альности — это и есть творческий акт. Таким образом, творческие прояв­ления ребенка — это те его проявления, в которых ему удалось реализовать свою уникальную индивидуальность. Чтобы любой урок (факультатив, занятие) был направлен на развитие творческих способностей учащихся и реализовал их, учителю необходимо при его проведении ориентироваться на следующие принципы: 1. Принцип «пользователя». Учитель должен пользоваться со­временными педагогическими разви­вающими технологиями, ориентиро­ванными на развитие способности учащегося быть субъектом образо­вательной деятельности как процесса своего развития в целом: и теле­сного, и эмоционального, и интеллек­туального, и личностного, и духовно-нравственного. 2. Принцип «принятия другого». Согласно данному принципу учи­тель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, име­ющую право быть личностью со свои­ми, уже сложившимися особенностя­ми. Это означает, что отношение ученик — учитель уже не может стро­иться по логике объект-субъектного взаимодействия. 3. Принцип «проектирования и реализации» образовательной среды, способствующей раскрытию творческих способностей учащихся. 4. Принцип «самосознающей позиции», т.е. умение встать в рефлексивную (самосознающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить. 5. Принцип «сотрудничества». Обязательные условия проведения урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся, можно сформулировать следующим образом. 1. Учитель должен принимать все ответы и реакции детей (устные и письменные ответы; ответы, имеющие литературную и нелитературную форму; ответы в графической и плас­тической форме, в форме поведения и реакции на другого человека). Необходимо обеспечить независи­мость выбора и принятия решений учащимися для того, чтобы они могли самостоятельно контролировать собственное продвижение. Ошибка ученика должна использоваться как возможность нового, неожиданного взгляда на что-то при­вычное. Непременным условием проведения урока является положительная поддержка личности каждого ребенка. Во время урока (занятия) исключается всякая критика личности и де­ятельности детей. 6. Следует шире использовать в учебной деятельности повседневный опыт детей. Основная задача такого урока — помочь раскрыть собственные воз­можности ученика. Таким образом, на основании проведенного краткого анализа образовательного процесса выявлены следующие внешние педагогические условия, необходимые для проявления и развития творческих способностей: Наличие информационно обогащенной, нерегламентированной, разнообразной познавательной среды с демократическими отношениями для поддержания интереса; творческой атмосферы, обеспечение оптимальных условий для реализации возможностей каждого ребенка. Раскрытие возрастных и индивидуально-личностных особенностей и их максимальный учет в учебно-воспитательном процессе через дифференциацию обучения на основе личностно — деятельностного подхода. Наличие образцов творческого поведения. Мотивационное управление (метод мотивации в управлении) со стороны учителя. Гибкая диагностическая система взаимосвязи «учитель-ученик» (разные методы этой системы) для оперативного получения информации об уровне усвоения учебного материала (ЗУН). Высокая организация и взаимообусловленность всех звеньев учебно-воспитательного процесса, его непрерывность, направленность на развитие творческих способностей. Комплексный подход к выявлению и развитию творческих способностей учащихся. Каталог: sites -> school65.centerstart.ru -> files sites -> Выпускных квалификационных работ sites -> Федеральное государственное бюджетное sites -> Рабочая программа дисциплины Педагогика высшей школы Направление подготовки 030100 Философия sites -> Тьюторская система обучения в современном образовании англии 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования sites -> Образовательная программа подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по направлению подготовки 44. 06. 01 Образование и педагогические науки sites -> Работа с семьей: проблемы и методы их решения. На заметку социальному работнику sites -> Пояснительная записка Содержание и контекст Методы обучения sites -> Проблематика сопровождения детей из неблагополучных семей files -> Обзор определений понятия «педагогическая технология» Скачать 57,5 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Наши истории. Педагоги-новаторы

Рубрика «Педагоги-новаторы»

Октябрь 1986 года. Переделкино. Историческая встреча педагогов-новаторов. Слева направо: Ш. Амонашвили, Л.Никитина, С. Соловейчик, С. Лысенкова, В.Матвеев, Б.Никитин, В.Шаталов, В.Караковский, И.Волков, А.Адамский, Г.Алешкина, Е.Ильин. Фото из архива «Первого сентября».
Яркое созвездие инноваторов… Их идеи в нашем сегодняшнем творчестве!
Время от времени обращайтесь все-таки к первоистокам, читайте труды этих великих педагогов, чтобы на новом уровне применять их в работе с детьми!

1) Евгений Николаевич Ильин — педагог новатор, придававший особое значение педагогике общения. Это про эффективные коммуникации и приемы активного общения, так необходимые в работе с детьми. Основным средством реализации обучающего воспитания в его системе являлась постановка вопросов-проблем. Для того чтобы их обсуждение было средством нравственного воспитания, Евгений Николаевич глубоко изучает своих учеников: на уроке, на экскурсии, в походе… «Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и все вместе, — значит быть учителем», — его фраза на одной из встреч с коллегами.

2) Известная в 70-80 гг. семья педагогов-новаторов Никитиных создала систему семейного воспитания, которую опробовала на своих семи детях. Никитины — одни из основоположников методики раннего развития, педагогики сотрудничества. Их педагогика сознательного родительства была нацелена на всемерное развитие интеллектуальных, творческих, физических и трудовых способностей детей с самого раннего возраста.

3) Татьяна Ивановна Гончарова — историк и педагог-новатор. Татьяна Ивановна призывала не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них. Она говорила, что если ученики обнаруживают личное отношение к событиям и людям прошлого, впитывают в себя его опыт, эмоционально зажигаются, вступая в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту. Общаясь с коллегами, она обращала внимание на необходимость развития внеклассной деятельности учеников, придавала особое значение созданию богатой духовной жизни учащихся и товарищески дружеской среды в классе. Она рекомендовала проводить в школах исторические вечера: на них легче создать атмосферу взаимоуважения, близости, тесного единства, комфортного нравственного климата, исключающего отчуждение.

4) Шалва Александрович Амонашвили. Педагогические идеи Шалвы Амонашвили связаны с концепцией гуманной педагогики, ориентированной на личность ребёнка, абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики. Ш. А. Амонашвили: «Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть … Понимать детей — значит стать на их позиции». Вся его воспитательная система построена не по принципу подготовки ребёнка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом.

5)  Игорь Петрович Иванов. Когда мы используем понятие «КТД», мы не всегда вспоминаем человека, придумавшего эту технологию, подчас забываем какие-то очень значимые ее аспекты. .. И теряем… теряем глубину содержания в воспитании! Попробуем вернуться к истокам! Игорь Петрович Иванов — педагог-новатор, родоначальник теории коллективных творческих дел, педагогики общей заботы. «КТД — не мероприятия, а ЗАБОТА», — Игорь Петрович особо подчеркивал, что коллективные творческие дела — это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и, в то же время, их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них. Он говорил, что многосторонняя постоянная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях, о далеких друзьях, поиск лучших средств этой заботы, все более четкая организация своей жизни, разнообразных дел на пользу и радость своему коллективу и другим людям — вот что сплачивает воспитателей и воспитанников.

6) Софья Николаевна Лысенкова. Основа методики педагога-новатора Софьи Николаевны Лысенковой — перспективно-опережающее обучение: самые сложные моменты следует начинать объяснять заранее, постепенно, один элемент за другим. Подготавливать школьников к восприятию трудного, чтобы, когда до нее дойдет очередь, не было ощущения полнейшего ужаса и паники, вызванной полным непониманием происходящего. Симон Львович Соловейчик писал о своей коллеге: «Лысенкова поняла: если приучить детей думать вслух, всегда вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль».

7) Сазонов Евгений Юрьевич  — один из педагогов-новаторов. Опыт руководимого им педагогического коллектива театра юношеского творчества Ленинградского дворца пионеров им. А.А. Жданова (ТЮТ) уникален, но многое из него может быть взято на вооружение педагогическими коллективами, особенно теми, которые занимаются театром и театральными детско-юношескими постановками. «Наш театр стремится воспитывать не столько актера, уникальную, универсальную театральную единицу, сколько старается сформировать человека, творческую, как сейчас стало модно говорить – креативно мыслящую индивидуальность, пытается вложить в его крепнущий, растущий разум основополагающие, базовые нравственные ценности, ясное и четкое понимание того, что такое добро и зло, где лежит граница меж светом и тьмой. И этот тонкий, но ясный нравственный стержень помогает нашим воспитанникам достигать и человеческих, и профессиональных успехов…», — так говорит о своей работе Евгений Юрьевич.

8)Антон Семенович Макаренко. А вы знаете, что о педагогике можно слагать поэмы?!Произведения Макаренко переведены почти на все языки народов мира, а его главный труд «Педагогическую поэму» сравнивают с лучшими романами воспитания Ж.Ж. Руссо, И. Гёте, Л.Н. Толстого. Она также названа одной из десяти самых значительных книг по воспитанию XX века.Идеи Макаренко приходят к нам в Россию в виде зарубежных методик… Всё это усердно изучается на всевозможных тренингах и семинарах за немалые деньги. Мы говорим «мозговой штурм», «командообразование», «умение работать в команде», «тим-билдинг», «повышение мотивации сотрудников»…И даже не вспоминаем при этом о человеке, придумавшем это в педагогике.В 1988 году ЮНЕСКО озвучило имена четырёх великих учителей, определивших способ педагогического мышления XX века — это А. С. Макаренко, Д. Дьюи, М. Монтессори и Г. Кершенштейнер, а сам 1988 год был назван годом А.С.Макаренко в честь его 100-летнего юбилея.Предлагаем вам оценить некоторые из его удивительных идей о воспитании: научить человека быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно; воспитание происходит всегда, даже тогда, когда вас нет дома; почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогических не изучаем сопротивление личности, когда её начинают воспитывать; отказаться от риска — значит, отказаться от творчества.

9) Виктор Федорович Шаталов. Мы говорим «ментальные карты» и используем кучу всяких навороченных англицизмов, характеризуя потребность обобщить и систематизировать материал в хорошо запоминаемых графических образах…И даже не подозреваем, что в основе этого идеи педагога-новатора Виктора Федоровича Шаталова! Это он придумал после изучения темы составлять её краткую запись в виде системы опорных сигналов. Виктор Федорович самостоятельно составлял конспекты: на одном листе он представлял содержание целой главы, тщательно разделенной на маленькие блоки, в которых помещались схемы, рисунки, алгоритмы. И еще мы советуем пользоваться приемами В.Ф. Шаталова при прохождении онлайн-курсов.

10) Игорь Павлович Волков. Главная новаторская идея Игоря Павловича Волкова — творчеству надо обучать! Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что «…все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями» . Если создать благоприятные условия, то эти способности можно развить до очень высокого уровня. Школьнику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Игорь Павлович ставил две важные цели: выявить, учесть и развить творческие способности; фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт. Занимаясь проектной деятельностью, организуя среду для проявления творческих способностей детей, Российское движение школьников активно продвигает идеи педагогов-новаторов!

11) Владимир Абрамович Караковский, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, народный учитель, посвятивший 60 лет жизни воспитанию и обучению детей в советской и российской школе. Один из авторов педагогики сотрудничества. Владимир Абрамович был убеждён, что «школа будущего должна быть школой глубочайшего воспитания». В одной из своих работ он писал: «Мы размышляем о школе будущего без суетливого авангардизма, без эффектов… Наша вера на этом пути такова: без памяти — нет истории, без истории — нет культуры, без культуры — нет духовности, без духовности — нет воспитания, без воспитания — нет Человека, без Человека — нет Народа!». Ну что тут скажешь… К этим установкам и добавить нечего. Всё сказано.

12) Николай Николаевич Палтышев — советский и украинский педагог, народный учитель СССР, автор более 300 книг и научно-методических работ, один из плеяды педагогов-новаторов. Ввел в учебный процесс поэтапную систему обучения, первым в стране начал проводить уроки-спектакли с применением музыки, поэзии и живописи. О законе педагогической гармонии, придуманным Николаем Николаевичем, известно большинству педагогов страны: в образовательном процессе все не только взаимосвязано, но и взаимодействует в общем согласии, гармонии.

13) Щетинин Михаил Петрович создал новаторскую педагогическую систему для личностного и патриотического развития ребенка. Образовательную систему Щетинина называют философской, ибо она призвана сотворить цельную, творческую, обладающую системным мышлением личность. Главные идеи его системы:каждый человек обладает от рождения огромными возможностями саморазвития; воспитание должно дать максимум свободы для саморазвития; саморазвитие основано на природных склонностях учеников; каждый ученик развивается в свои индивидуальные сроки.

14) Си́мон Льво́вич Солове́йчик — в 80-е годы педагоги (и не только!) зачитывались его книгами и статьями, многие благодаря ему пришли в профессию. Он подчеркивал, что воспитание — обучение нравственными средствами, а нравственность указывает НИЖНЮЮ границу возможных для человека действий и поступков. «Нравственность — граница дозволяемого совестью. А верхней границы нет, верх — духовность, она бесконечна…», — его размышления о нравственном воспитании сейчас актуальны как никогда.  Общинная педагогика двора, где все друг друга знают (и воспитывают), в конце XX века сменилась педагогикой отдельных квартир, где ребенок предоставлен сам себе и телевизору (а сейчас к этому добавился компьютер и интернет!). Психологи заметили связь между нарушениями психики и тотальным отчуждением поколений и людей друг от друга. Воспитание традиционное «как у отцов и дедов», перестало существовать. Как изменение системы воспитания отразилось и продолжает отражаться на человеке, обществе?На эти вопросы пытались ответить многие, и в их числе оригинальный педагог-мыслитель Симон Соловейчик. Ищите ответы в его трудах!

15) Евгений Александрович Ямбург — директор Центра образования № 109 (Москва), знаменитой «Школы Ямбурга». Евгений Александрович — разработчик и автор адаптивной модели школы. Компенсирующими средствами особого реабилитирующего пространства в его школе являются педагогическая любовь к ребёнку; понимание детских трудностей и проблем; принятие ребёнка таким, каков он есть; сострадание, участие, необходимая помощь; обучение элементам саморегуляции. Помощь сильным и слабым не затрагивает достоинства и личного статуса последних, не вносит разделение в школьное сообщество. Обеспечивается переход из одной категории в другую, взаимодействие и взаимопомощь сильных и слабых, осуществляется система компенсации отставания.

16) Георгий Осипович Аствацатуров — кандидат исторических наук, руководитель Научно-исследовательского центра внедрения информационно-образовательных технологий при Армавирской государственной педагогической академии, координатор сетевого сообщества «Современный мультимедийный урок», разработчик уникального сайта http://didaktor. ru/, в котором отразил полезные для учителей-практиков методические техники и приемы, а также авторские практики дистанционного обучения. Подробный обзор содержания сайта — https://rdsh.education/blog/event/predstavlyaem-sajt-pedagoga-praktika-astvacaturova-georgiya-osipovicha/

Как способствовать социальному, эмоциональному развитию и развитию характера в классе

Образовательный фонд Джорджа Лукаса

Edutopia

Edutopia

Поиск

Социальное и эмоциональное обучение (SEL)

Нет необходимости в финансировании или специальной подготовке для внедрения этих подходов и стратегии в вашем классе прямо сейчас.

By Maurice J. Elias

October 14, 2019

Gregg Vignal / Alamy Stock Photo

По мере того, как все больше и больше школ принимают стандарты социального и эмоционального обучения и осознают, что успех учащихся в колледже и карьере сильно зависит от их социальных, эмоциональных и развитие характера (SECD), учителя ищут рекомендации о том, как каждый день привносить SECD в свои классы. Независимо от того, есть ли в вашем классе систематическая учебная программа, учащиеся получают пользу, когда SECD является частью академических занятий, бесед и процедур в классе.

Членам нашей лаборатории SECD Рутгерса посчастливилось побывать во многих школах Нью-Джерси, по всей стране и за рубежом. Исходя из наших наблюдений за тем, что делают учителя во многих школах, каждая из восьми областей, приведенных ниже, включает в себя список стратегий, которые вы можете внедрить в классную и школьную рутину без какого-либо финансирования или обучения без отрыва от работы.

1. Будьте образцом для подражания в своих словах и действиях:

• успокаивайте себя, когда вы расстроены,
• использовать процесс решения проблем, чтобы помочь вам принимать решения,
• подумайте о том, что вы сделали, и постарайтесь извлечь из этого уроки, а
• живите общественной жизнью и заботьтесь о других.

 2. Реагировать на ситуации из реальной жизни:

• , демонстрируя сдержанную реакцию на поведение учащихся,
.
• предлагает учащимся выбор и голос,
• предоставление учащимся возможности давать обратную связь друг другу,
• , отмечая последствия своего выбора, и
• предоставление второго шанса при необходимости.

3. Читайте учащимся и используйте литературу:

• делитесь биографиями и автобиографиями, чтобы подчеркнуть достоинства характера и использование положительных навыков SECD,
• изучить текущие образцы для подражания и исторические образцы,
• работать со студентами, чтобы изучить преимущества и недостатки Интернета, и
• исследуйте работу ученых, математиков, художников, музыкантов, служб экстренного реагирования, государственных служащих и тех, кто работает в других областях, проблемы, которые они пытались решить, и решения, которые они принимали на этом пути.

4. Поощряйте письмо как средство выражения:

• обучая учащихся различным эмоциональным словам, которые можно использовать в письме,
• побуждает учащихся думать о выборе, последствиях и влиянии на себя и других,
• определение целей и стремлений учащихся и того, как они связаны с их повседневным поведением, и
• , чтобы учащиеся использовали личный журнал с обратной связью или без нее для записи интересов, потребностей, амбиций, чувств, отношений и эмоций.

5. Разговаривайте о персонажах по:

• , рассказывая личные и семейные истории,
• делиться опытом учащихся и слушать их,
• , подчеркивая примеры доброты и заботы учащихся в школе и за ее пределами,
• обсуждение реальных и вымышленных дилемм, а также выбора и ценностей, которые они требуют,
• , размышляя о том, что мотивирует людей и почему они действуют так, а не
.
• комментирует и улучшает навыки критического мышления учащихся, включая тайм-менеджмент, постановку целей, вопросы, мозговой штурм, решение проблем и принятие этических решений.

6. Пропаганда участия и служения в школе и обществе:

• предоставляет много возможностей внести свой вклад в повседневную классную жизнь,
• поощрение учащихся к участию в школьных мероприятиях,
• признание того, что учащиеся добровольно помогают другим,
• поощрение учащихся к участию в культурных мероприятиях и обмену опытом,
• поощрение участия в физической активности, такой как спорт или программы упражнений, или другие внеклассные мероприятия, и
• поощрение проектов общественных работ в классе и школе.

7. Развивайте внимательность у учащихся:

• проводите моменты осознанности в классе в начале дня и во время переходов,
• предоставление времени для размышлений в конце учебного дня или в конце класса или раздела о том, что было изучено, как поддерживалось обучение учащихся и какие вопросы у учащихся есть на будущее, и
• обучение стратегии самоуспокоения, которую учащиеся могут использовать, когда они предвидят или расстраиваются в ситуации, например, перед тестами и ситуациями с успеваемостью или во время конфликта со сверстниками.

8. Помогите учащимся принять более взвешенное решение относительно своего здоровья и отношений:

• попросите их поставить перед собой цели в том, что они могут сделать для улучшения своего здоровья (питание, личная гигиена, режим сна) и
• заставляя их ставить перед собой цели в том, что они могут сделать, чтобы улучшить свое поведение (контроль сильных негативных эмоций, прекращение домогательств и запугивания других, ведение более доброжелательного и полезного поведения, а также более честное поведение).

Чем чаще вы интегрируете эти стратегии в процесс обучения и преподавания, тем более привычными они станут для учащихся. Когда это произойдет, вы будете строить социальное, эмоциональное и характерное развитие учащихся таким образом, чтобы питать и формировать положительные привычки в их межличностных и внутриличностных отношениях. Поделиться этой историей0028

Психологические принципы, ориентированные на учащегося — Центр передового опыта в преподавании и обучении

Следующие 14 психологических принципов относятся ко всем учащимся и процессу обучения. Их лучше всего понимать как организованный набор принципов; ни один принцип не следует рассматривать изолированно. Этот документ основан на принципах, разработанных Американской психологической ассоциацией.

---

1. Изучение сложного предмета наиболее эффективно, когда оно представляет собой преднамеренный процесс построения смысла из информации и опыта.
   Успешные учащиеся активны, целеустремленны, саморегулируемы и берут на себя личную ответственность за участие в собственном обучении. Сообщение для учителей:
   Используйте техники, помогающие учащимся осмысливать информацию, опыт, собственные мысли и убеждения.
2. Успешный учащийся со временем, при поддержке и методических указаниях может создавать осмысленные и последовательные представления знаний.
   Стратегический характер обучения требует от учащихся целенаправленности. Учащиеся должны ставить и преследовать личные значимые цели. Сообщение для учителей:
   Ставьте перед учащимися значимые учебные цели, соответствующие их личным и образовательным устремлениям и интересам.
3. Успешный ученик может осмысленно связать новую информацию с существующими знаниями.
   Знания расширяются и углубляются по мере того, как учащиеся продолжают устанавливать связи между новой информацией и опытом и своей существующей базой знаний. Если новые знания не будут объединены с предыдущими знаниями и пониманием учащегося, эти новые знания останутся изолированными, не могут быть использованы наиболее эффективно в новых задачах и не могут быть легко перенесены в новые ситуации. Сообщение для учителей:
   Помогите учащимся приобрести и интегрировать знания, используя такие стратегии, как картирование понятий и тематическая организация или категоризация.
4. Успешный учащийся может создавать и использовать целый ряд стратегий мышления и рассуждений для достижения сложных целей обучения.
   Успешные учащиеся используют стратегическое мышление в своем подходе к обучению, рассуждениям, решению проблем и изучению концепций. Они понимают и могут использовать различные стратегии, которые помогут им достичь целей обучения и производительности, а также применить свои знания в новых ситуациях. Сообщение для учителей:
   Помощь учащимся в развитии, применении и оценке их стратегических навыков обучения.
5. Стратегии высшего порядка для выбора и контроля мыслительных операций способствуют творческому и критическому мышлению.
   Успешные учащиеся могут размышлять о том, как они думают и учатся, ставить разумные цели в обучении или успеваемости. выбирать потенциально подходящие стратегии или методы обучения и отслеживать их прогресс в достижении этих целей. Сообщение для учителей:
   Используйте методы обучения, направленные на то, чтобы помочь учащимся разработать эти стратегии более высокого порядка для улучшения обучения и личной ответственности за обучение.
6. На обучение влияют факторы окружающей среды, включая культуру, технологии и методы обучения.
   Обучение не происходит в вакууме. Культурное или групповое влияние на учащихся влияет на многие важные для обучения переменные: мотивацию, ориентацию на обучение и образ мышления. Технологии и методы обучения должны соответствовать уровню предшествующих знаний, когнитивных способностей учащихся, а также их стратегиям обучения и мышления. Сообщение для учителей:
   Сделайте классную среду воспитывающей, чтобы оказать существенное влияние на обучение учащихся.
7. То, что и сколько изучается, зависит от мотивации учащегося. На мотивацию к обучению, в свою очередь, влияют эмоциональные состояния человека, его убеждения, интересы и цели, а также привычки мышления.
   Представления учащихся о себе как об учениках и характере обучения оказывают заметное влияние на мотивацию. Положительные эмоции обычно повышают мотивацию и облегчают обучение и производительность. Средняя тревожность также может улучшить обучение и производительность, сосредоточив внимание учащегося на конкретной задаче. Сообщение для учителей:
   Помогите учащимся избежать сильных негативных эмоций (например, беспокойства, паники, ярости, неуверенности) и связанных с ними мыслей (например, беспокойства о компетентности, размышлений о неудачах, страха наказания, насмешек или стигматизирующих ярлыков).
8. Креативность учащегося, мышление высшего порядка и природная любознательность способствуют мотивации к обучению. Внутренняя мотивация стимулируется задачами оптимальной новизны и сложности, соответствующими личным интересам и предусматривающими личный выбор и контроль.
   Любопытство, гибкое и проницательное мышление, а также креативность являются основными показателями внутренней мотивации учащихся к обучению. Сообщение для учителей:
   Поощряйте и поддерживайте естественную любознательность и мотивацию учащихся к обучению, обращая внимание на индивидуальные различия в восприятии учащимися оптимальной новизны и сложности, актуальности, личного выбора и контроля.
9. Приобретение комплексных знаний и навыков требует больших усилий учащегося и управляемой практики. Без мотивации учащихся к обучению готовность прилагать усилия без принуждения маловероятна.
   Приобретение комплексных знаний и навыков требует значительных затрат энергии и стратегических усилий учащегося, а также настойчивости во времени. Сообщение для учителей:
   Стимулируйте мотивацию, используя стратегии, которые повышают усилия учащихся и их приверженность обучению и достижению высоких стандартов понимания и понимания.
10. По мере развития личности появляются различные возможности и ограничения для обучения. Обучение наиболее эффективно, когда принимается во внимание дифференцированное развитие внутри и между физическими, интеллектуальными, эмоциональными и социальными областями.
    Люди учатся лучше всего, когда материал соответствует их уровню развития и представлен в приятной и интересной форме. Сообщение для учителей:
    Знайте и понимайте различия в развитии между учащимися с эмоциональными, физическими или интеллектуальными нарушениями и без них, чтобы способствовать созданию оптимальных условий обучения.
11. На обучение влияют социальные взаимодействия, межличностные отношения и общение с другими людьми.
    Обстановка, обеспечивающая социальное взаимодействие и учитывающая разнообразие, поощряющая гибкое мышление и социальная компетентность, может способствовать обучению. Сообщение для учителей:
    Разрешить интерактивные и совместные учебные контексты, чтобы дать людям возможность взглянуть на перспективу и рефлексивное мышление, что может привести к более высоким уровням когнитивного, социального и морального развития, а также самооценки.
12. У учащихся разные стратегии, подходы и способности к обучению, которые зависят от предшествующего опыта и наследственности.
    Люди рождаются со своими способностями и талантами и развивают их. Сообщение для учителей:
    Помогите ученику изучить свои учебные предпочтения и расширить или изменить их, если это необходимо.
13. Обучение наиболее эффективно, когда принимаются во внимание различия в языковом, культурном и социальном происхождении учащихся.
    Язык, этническая принадлежность, раса, убеждения и социально-экономический статус — все это влияет на обучение. Сообщение для учителей:
    Уделение пристального внимания этим факторам в учебной обстановке расширяет возможности для разработки и реализации соответствующей учебной среды.
14. Установление соответствующих высоких и сложных стандартов и оценка учащегося, а также прогресса в обучении, включая диагностику, оценку процесса и результатов, являются неотъемлемой частью процесса обучения.
    Постоянная оценка понимания учащимся учебного материала может предоставить ценную информацию как учащимся, так и учителям о прогрессе в достижении целей обучения. Сообщение для учителей:
    Использование различных типов оценивания позволит получить более четкое представление об обучении учащихся.

---

Ссылка:

Рабочая группа APA Совета по вопросам образования (ноябрь 1997 г.). Психологические принципы, ориентированные на учащегося: основа школьной реформы и перестройки. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

 

7 способов поддержать разнообразие в классе [с примерами]

Школьная культура, в которой люди принимают разнообразие в классе , может положительно повлиять на школьное сообщество. Когда это происходит, школьное сообщество создает безопасную, поддерживающую и целеустремленную среду для учащихся и сотрудников, что, в свою очередь, позволяет учащимся расти в академическом плане и соц.

Во все более фрагментированном обществе бесценна возможность общаться со сверстниками, коллегами и соседями с разным опытом и способностями. Разнообразие улучшает навыки критического мышления, развивает эмпатию и побуждает учащихся мыслить иначе.

Если вы хотите поддержать разнообразие, то этот пост для вас.

Что такое разнообразие в классе?

Разнообразие — это все, что отличает людей друг от друга. Сюда входит множество различных факторов: раса, этническая принадлежность, пол, сексуальная ориентация, социально-экономический статус, способности, возраст, религиозные убеждения или политические убеждения. Все эти факторы работают вместе, чтобы сообщить, как ученики (и учителя, и все остальные) познают мир.

Университет Род-Айленда определяет разнообразие в классе как «понимание того, что каждый учащийся приносит уникальный опыт, сильные стороны и идеи в наш класс… Разнообразие — это исследование и учет этих различий для обогащения обучения в нашем классе».

Чтобы проиллюстрировать определение разнообразия, в этом видео показано, как бы выглядели Соединенные Штаты, если бы это была просто группа из 100 человек:

Эти реалии уже отражены в вашей школе, и вам важно учитывать их.

Почему важно разнообразие в классе?

Если вы проигнорируете проблему разнообразия в классе и решите не продвигать разнообразие в своей школе, вы не выполняете свою работу.

Дети ходят в школу, чтобы подготовиться к работе, поэтому обучение должно эффективно учитывать и учитывать реалии жизни и работы в разных школах, сообществах и странах.

Не только это, но и другие обоснованные исследованиями причины для поощрения разнообразия в классе:

Разнообразие в классе воспитывает критическое мышление

лучше подумайте о проблеме, когда мы разговариваем с кем-то, кто отличается от нас:

«Десятилетия исследований организационных ученых, психологов, социологов, экономистов и демографов показывают, что социально разнообразные группы (т. , этническая принадлежность, пол и сексуальная ориентация) являются более инновационными, чем однородные группы».

Далее в той же статье отмечается, что даже видимость разнообразия (а вместе с ней и предположение о существовании разных мнений) заставляет нас изменить свой подход к проблемам.

Студенты не являются исключением из этого правила. Разнообразие в классе помогает учащимся развивать социальную осведомленность, которая помогает им ценить разные точки зрения и делать более обоснованные выводы. Побуждая учащихся рассматривать различные точки зрения, они также могут научить их взаимодействовать со своими сверстниками на социальном уровне и вооружить их навыками, которые они будут использовать всю оставшуюся жизнь.

Улучшает успеваемость

Разнообразие в классе не только улучшает социальные навыки, но и может влиять на академические результаты. Улучшает навыки критического мышления и способствует академической уверенности.

Согласно тематическому исследованию, проведенному The Century Foundation, учащиеся, которые посещали специализированную школу в Хартфорде, штат Коннектикут, которая должна была соответствовать стандартам расовой интеграции посредством системы лотереи , превзошли учеников пригородной школы, в которой был более высокий процент богатых, белых учащихся по результатам стандартизированных тестов .

В том же отчете также было обнаружено, что в эффективно интегрированных школах было меньше случаев плохого поведения, ниже уровень отсева, и отмечено, что учащиеся с большей вероятностью захотят продолжить послесреднее образование.

Это помогает учащимся чувствовать себя представленными и включенными

По словам профессора OISE Энн Лопес, разнообразие может «разрушить повествования и стереотипы в классе, которые позиционируют разных людей как не имеющих бесценных знаний или неквалифицированных».

Когда в школах применяются инклюзивные и гибкие подходы к разнообразию, учащиеся с большей вероятностью увидят, что их идентичность представлена ​​в учебных материалах или у других учащихся. Когда разнообразие не является приоритетом и эти учащиеся не чувствуют себя включенными, они, скорее всего, не будут участвовать и чувствовать себя ниже своих сверстников.

В ходе исследования, проведенного Калифорнийским университетом в Лос-Анджелесе, были изучены различные классы для оценки эмоционального развития учащихся, и были получены обнадеживающие результаты. Согласно исследованию, учащиеся в самых разных классах с большей вероятностью чувствовали себя в большей безопасности, менее одинокими и меньше подвергались издевательствам в школе.

Ричард Мессина, директор Института детских исследований OISE доктора Эрика Джекмана, определяет эту практику как «разнообразие идей»: . Разнообразие идей создает богатую среду для превращения идей в новые и более совершенные формы . Такой педагогический подход может помочь учащимся оценить все формы разнообразия и то, как разнообразие обогащает обучение».

7 способов поощрения культуры разнообразия в вашей школе

Хорошо. Таким образом, разнообразие важно развивать в вашем классе из-за академических и социальных преимуществ. Это здорово знать, но как выглядит разнообразие в классе в действии? И как вы можете продвигать его в своей школе?

Хорошие новости: способов много!

1. Переоцените свои учебные материалы

Какие голоса говорят в вашем классе?

То есть чьи сказки ты рассказываешь? Учебные материалы, особенно в гуманитарных и социальных науках, часто могут быть ограничены западными, белыми, мужскими и средними классовыми нарративами.

Поговорите со своими учителями, чтобы узнать, представляете ли вы широкий спектр голосов в учебной программе. Если есть возможность, учите литературу от цветных авторов. Изучите исторические нарративы, чтобы увидеть, каких голосов не хватает — например, обсуждение движения за гражданские права может исследовать, как оно пересекается с гендерным равенством, иммиграцией и историями латиноамериканцев, латиноамериканцев и коренных американцев.

Это именно то, что делают чартерные школы Citizens of the World в Калифорнии, сосредоточив внимание на модели обучения, основанной на проектах, учитывающей культурные особенности и основанной на данных.

Некоторые из проектов, над которыми они работают для поощрения разнообразия в классе, включают:

• Митинг первоклассников за искоренение бездомности : Чтобы узнать о бездомности и гражданской активности, учащиеся пишут письма мэру и используют свои творческие способности для создания информационных материалов, таких как плакаты и песни.
• Практика второго языка во втором классе : Учащиеся, которые говорят по-испански дома, помогают учить своих одноклассников и учителей произносить и переводить испанскую песню.
• История четвертого класса : Узнавая о золотой лихорадке, учащиеся пишут дневники с участием самых разных исторических деятелей, таких как горняки и владельцы, а также с точки зрения женщин и иммигрантов, которые работали вместе с ними.

Если вам сложно изменить существующую учебную программу, воспользуйтесь возможностью спросить учащихся, почему в них не включены различные точки зрения, и попросите их применить навыки критического мышления.

2. Познакомьтесь со своими учащимися

Все учащиеся вашей школы — уникальные личности, поэтому используйте этот факт для создания разнообразной и инклюзивной школьной культуры.

Найдите время, чтобы узнать о своих учениках: откуда они? В какой социально-экономической ситуации они живут, вообще говоря? Соответствуют ли они стандартам академической успеваемости или испытывают трудности? Ладят ли они со своими сверстниками?

Со всем, что вам нужно отслеживать и над чем работать, может быть трудно найти время, чтобы намеренно строить отношения со студентами, особенно если вы новичок в школе или на руководящей должности.

Вот несколько способов начать:

• Выделите свободное время для посещения классных комнат или прогулок по коридорам . Сообщите учащимся, что они могут обратиться к вам с проблемами (или просто поздороваться), а затем выполнить то, с чем они к вам пришли.
• Расскажите о своем видении и целях школы своим учителям . Поощряйте их обращаться к вам с любыми вопросами или опасениями и работайте с ними, чтобы способствовать разнообразию в классе.
• Продемонстрируйте школьный дух . Участвуйте в школьных мероприятиях и посещайте различные клубы или внеклассные мероприятия. Если учащиеся увидят, что вы вкладываетесь в школьную культуру, они с большей вероятностью тоже примут участие.

Когда вы знаете своих учеников и понимаете их сильные и слабые стороны, вы лучше подготовлены для создания безопасной и надежной учебной среды, в которой все они могут процветать.

3. Будьте готовы бороться с неравенством

Частью поддержки разнообразия в классе является создание безопасного пространства для учащихся и преподавателей, чтобы они могли говорить о том, как вопросы дискриминации затрагивают их лично, на уровне класса и всей школы.

Чем больше разнообразия является темой обсуждения в вашей школе, тем меньше учеников и учителей будут колебаться при ее рассмотрении . Как руководитель школы вы можете вести беседу и вдохновлять других в школе на действия.

Этот разговор не должен ограничиваться только словами — чтобы добиться эффективных изменений, вам необходимо предпринимать практические шаги для устранения неравенства, когда вы сталкиваетесь с ним, например: существующие стереотипы. Например, фразу «мальчики будут мальчиками» не следует использовать для оправдания сексизма или агрессии.

Немедленно и эффективно реагируйте на неуместные комментарии или действия. Относитесь серьезно к нарушениям и информируйте семьи.

Включение и принятие модели. Поощряйте учеников включать всех своих сверстников, если вы видите, что разделение происходит по расовому или экономическому признаку.

Удалите существующие маркеры неравенства в вашей школе. Например, убедитесь, что учащиеся, имеющие право на бесплатные или льготные обеденные программы, не выделяются и не заставляют чувствовать себя иначе.

Справедливость не равнозначна. Справедливость означает обеспечение того, чтобы у каждого учащегося было то, что ему или ей нужно для личного и академического успеха. Когда вы ведете беседу и продолжаете действовать, вы сигнализируете о том, что дискриминация в вашей школе недопустима.

4. Связь с семьями и сообществом

Школы являются центральной частью сообщества и должны отражать и поощрять его разнообразие.

Сообщите семьям о своих целях разнообразия в классе. Спросите, есть ли у них какие-либо вопросы или опасения, а затем выслушайте. Предложите им определить области учебной программы или школьной культуры, которые, по их мнению, могли бы выиграть от большего внимания к разнообразию.

Обратитесь к лидерам сообщества, которые могут предложить различные точки зрения, будь то эксперты в своей области, профессионалы, общественные работники или активисты. Подумайте о том, чтобы попросить учителей разработать проекты сервисного обучения, которые связывают обучение в классе с общественными инициативами.

Когда ваши ученики встречаются с членами своего сообщества, они видят примеры людей из разных слоев общества, преуспевших в своей области, и могут вдохновиться на то, чтобы по-новому взглянуть на свое будущее.

Другие способы поддерживать связь и строить отношения с семьями и соседями:

• Организуйте благотворительную акцию . Попросите учащихся, семьи и соседей принести продукты длительного хранения, чтобы пожертвовать их в местный продовольственный банк
• Начать бумажный или электронный информационный бюллетень , чтобы сообщать школьные новости и события семьям
• Организовать родительский или семейный вечер  как возможность рассказать о любых дополнениях к учебной программе или специальных мероприятиях, которые школа проводит для поощрения разнообразия

5. Удовлетворение различных потребностей в обучении

Единые стандарты не могут применяться к разным классам, поэтому начните работать со своими учителями, чтобы установить разные подходы для учащихся с разными потребностями в обучении. Некоторые предложения по обеспечению доступности и справедливости в классе:

• Внедрение адаптивных технологий . Адаптивные технологии делают обучение доступным для всех учащихся. Это может включать что угодно, от программного обеспечения для преобразования речи в текст, говорящих калькуляторов для учащихся с дискалькулией или модифицированных компьютерных аксессуаров для учащихся с ограниченными физическими возможностями.
• Поощряйте учителей использовать различные типы обучения и стратегии обучения. . Такие методы, как обучение на основе проектов, дифференцированное обучение и смешанное обучение, позволяют учителям помогать учащимся с различными потребностями. (Чтобы узнать больше о стратегиях преподавания в классе, ознакомьтесь с нашим Окончательным списком стратегий преподавания!)
• Создайте возможности для участия всех учащихся. В группах попросите учащихся взять на себя разные роли, соответствующие их сильным сторонам. Некоторые учащиеся могут вести заметки, а другие могут способствовать беседе.

6. Нанимайте разнообразно

Подавляющее большинство учителей в Соединенных Штатах белые и женщины. По федеральным данным, 81,6% учителей — белые, а чернокожие — всего 6,8%. Для сравнения, 47 процентов студентов белые, а 16 процентов — черные.

В исследовании 2018 года, проведенном Институтом политики обучения, исследователи обнаружили, что наличие цветных учителей повышает успеваемость цветных учащихся.

Как руководитель школы вы можете напрямую влиять на разнообразие вашего преподавательского состава посредством найма и подбора персонала. Некоторые из предложений исследования по найму более разнообразного преподавательского состава включают в себя:

• Создание программ на районном уровне, которые набирают учителей из нетрадиционных программ и предоставляют финансовую помощь и обучение.
• Улучшите системы данных, которые отслеживают различные усилия по найму, и вознаграждайте школы, отвечающие требованиям разнообразия.
• Нанимать в начале года, чтобы привлечь больше востребованных кандидатов
• Поддерживать основные программы подготовки, включая активный набор учителей и поддержку их профессионального развития

Важно всегда нанимать лучших кандидатов на эту должность, независимо от их происхождения. В то же время постарайтесь бросить вызов своим предубеждениям и предположениям о том, что делает кандидата квалифицированным. Персонал, который отражает разнообразие в классе, познакомит ваших учеников с различными идеями и стилями обучения и в результате сделает их сильнее.

7. Поддержка возможностей профессионального развития

Ваши учителя, вероятно, возьмут на себя большую часть повседневных усилий по содействию разнообразию в классе. Предложите ресурсы для профессионального развития, чтобы помочь им эффективно реагировать на вызовы и возможности.

В школе Blackstone Valley Prep в Род-Айленде учителя проходят специальные занятия по повышению квалификации, которые показывают, как структурное неравенство присутствует в динамике класса, и учатся ставить голоса учеников выше своих собственных.

Это особенно важно, учитывая, что их студенческий состав отличается большим экономическим разнообразием и стремится предоставить как минимум половину своих возможностей студентам, которые имеют право на бесплатный или льготный обед. Благодаря профессиональному развитию учителя в этой школе лучше подготовлены к решению проблем и борьбе с предубеждениями в себе и своих учениках.

Вот несколько отличных ресурсов и организаций, которые помогут вам начать работу:

• Национальная ассоциация образования EdJustice: здесь вы найдете вдохновляющие истории и ресурсы от активистов справедливости в сфере образования, а также способы принятия мер в вашем сообществе.
• Beyond Heroes and Holidays: этот ресурс предназначен для учителей, школьных руководителей, учащихся и родителей. Он представляет собой модель для создания учебной программы с учетом культурных особенностей и включает в себя мероприятия без отрыва от производства, стратегии обучения и предлагает анализ расового неравенства в существующей школьной системе.
• Центр преподавания и обучения с учетом культурных особенностей – это организация, которая предлагает школам, предприятиям и широкой общественности возможности профессионального развития для того, чтобы стать культурно чувствительными, «перейдя от поверхностного внимания к культуре». Они предлагают полудневные или многодневные семинары, а также коучинг и онлайн-курсы.
• Teaching Tolerance – это организация, которая помогает «учителям и школам воспитывать детей и молодежь, чтобы они были активными участниками разнообразной демократии». Программа делает упор на социальную справедливость и борьбу с предвзятостью и предлагает семинары в ряде крупных городов, а также бесплатные онлайн-ресурсы. У них также есть команда инструкторов по профессиональному развитию, которые могут проводить занятия на уровне школы или округа.

Заключительные мысли: Разнообразие в классе

Разнообразие проявляется во множестве различных способов, поэтому может быть непросто попытаться начать разговор о том, как перенести его в класс.

Хорошие новости? В вашей школе уже полно студентов и сотрудников с разнообразным и удивительным опытом, способностями и навыками! Все, что вам нужно сделать, это начать подчеркивать это разнообразие.

Начните медленно и намеренно. Не бойтесь признаться, что не знаете ответа, но всегда старайтесь продолжать учиться и расти. Прислушивайтесь к тому, что говорят окружающие, и ищите отзывы и способы постоянного совершенствования. Изменения не происходят в одночасье, но самый важный шаг — это начать.

Как Prodigy поддерживает разнообразие

Сертифицированные преподаватели Prodigy Education, которые создают внутриигровой образовательный контент, очень заботятся о равенстве, разнообразии и инклюзивности.

От этнически разных имен на выбор, до способности учащихся персонализировать свои аватары, чтобы они выглядели как они, до вопросов, выходящих за рамки традиционных гендерных норм, наши создатели образовательного контента всегда стремятся к тому, чтобы разнообразная группа учащихся, которые играют Prodigy действительно представлены и чувствуют себя включенными и вовлеченными в свое обучение.

А если у ваших учеников уже есть учетные записи Prodigy Math, они могут изменять свои аватары даже после того, как они были созданы.

Убедитесь сами! Создайте или войдите в свою бесплатную учетную запись учителя на Prodigy — соответствующей стандартам игровой платформе для обучения математике, которую легко использовать как преподавателям, так и учащимся. Им пользуются миллионы студентов и преподавателей.

Зарегистрируйтесь сейчас

Каковы 4 навыка 21 века?

Будучи учителем подготовки к карьере в средней или старшей школе, вы, вероятно, должны обучать навыкам 21-го века в рамках своей учебной программы.

В то время как все двенадцать из этих навыков необходимы для обучения, «четыре С» часто считаются наиболее важными.

Четыре основных навыка 21 века:

1. Критическое мышление
2. Творчество
3. Сотрудничество
4. Связь

Эти четыре навыка необходимы современным учащимся для достижения успеха в школе и на работе.

Часто они оказывают наибольшее влияние, выделяя ваших студентов при подаче заявления и начале своей карьеры.

В этой статье вы узнаете, что влечет за собой каждый навык и почему им так важно обучать.

Вы также сможете загрузить бесплатное руководство о том, как преподавать четыре основных навыка 21 века в средних и старших классах.

1. Критическое мышление

Критическое мышление – это практика решения проблем, среди прочих качеств.

Помимо решения задач, решения головоломок и подобных действий, критическое мышление также включает в себя элемент скептицизма.

Это важно в 21 веке, потому что сейчас труднее, чем когда-либо, проверить точную информацию (в основном благодаря Интернету).

Критическое мышление помогает учащимся находить истину в утверждениях, особенно когда речь идет об отделении фактов от мнений.

Связанный ресурс:

Скачать бесплатно урок критического мышления

При критическом мышлении учащиеся не просто изучают набор фактов или цифр. Вместо этого они учатся находить факты и цифры для себя.

Они задают вопросы. Они вовлекаются в окружающий их мир. Они помогают другим мыслить критически.

Возможно, это самая важная часть критического мышления. Как только один ученик освоил его, он быстро распространяется на его сверстников.

Научатся ли они критически мыслить, проводя время в Интернете, или просто задавая вопрос «Почему?» в повседневной жизни этот навык готовит учащихся к самостоятельной жизни и целенаправленному мышлению.

Тем не менее, критическое мышление — это лишь один из четырех навыков 21 века.

Он отлично работает, когда учащиеся используют его в одиночку. Но когда учащиеся объединяют это с следующим навыком, пределом того, чего они могут достичь, становится небо.

2. Творчество

Творчество — это практика нестандартного мышления.

Несмотря на то, что к творчеству часто относятся как к качеству «есть или нет», учащиеся могут научиться быть креативными, решая проблемы, создавая системы или просто пробуя то, что они еще не пробовали до.

Это не значит, что каждый ученик станет художником или писателем.

Наоборот, это означает, что они смогут взглянуть на проблему с разных точек зрения, включая те, которые другие могут не увидеть.

Креативность позволяет учащимся использовать свои внутренние силы от масштабного планирования до тщательной организации.

По мере того, как учащиеся узнают о своем творчестве, они также учатся выражать его здоровым и продуктивным образом.

Что еще более важно, они также становятся  побудил поделиться своим творчеством с другими.

Как и в случае с критическим мышлением, это делает творчество заразным.

Один учащийся предлагает интересное или новаторское решение проблемы. Затем, когда они поделятся этим, следующий ученик может вдохновиться, чтобы попробовать что-то подобное.

Это не значит, что каждое творческое начинание будет иметь оглушительный успех. В какой-то момент студенты потерпят неудачу, и некоторые из их идей просто не сработают.

Но  ничего страшного . Смысл творчества в том, чтобы побудить учащихся мыслить иначе, чем того требует условность.

Им не нужно делать все так, как они всегда делали.

Вместо этого они могут найти лучший способ.

Учащимся не обязательно заниматься творчеством в одиночку.

На самом деле, креативность лучше всего работает в сочетании со следующим навыком 21-го века.

3. Сотрудничество

Сотрудничество   — это практика совместной работы для достижения общей цели.

Сотрудничество важно, потому что, осознают это учащиеся или нет, они, вероятно, будут работать с другими людьми до конца своей жизни.

Практически каждая работа требует, чтобы в какой-то момент кто-то работал с другим человеком, даже если это было так просто, как купить на обед.

Практика сотрудничества и командной работы помогает учащимся понять, как решать проблемы, предлагать решения и выбирать наилучший курс действий.

Им также полезно узнать, что другие люди не всегда имеют те же идеи, что и они.

На самом деле, по мере того, как учащиеся будут все больше и больше практиковаться в сотрудничестве, они узнают, что у них почти нет ни одного  идеи, которые есть у других.

Это может повлиять на учащихся одним из двух способов. Во-первых, это может обескуражить их, поскольку, похоже, никто не соглашается с ними так часто. Во-вторых, это может придать им смелости, потому что они осознают, что привносят что-то уникальное в каждый разговор.

Для учителя крайне важно поощрять учеников смотреть на себя через эту вторую линзу.

Таким образом, учащиеся узнают, что им следует высказываться, когда у них есть идея.

Они могут не быть на деньги 100% времени — и некоторые из их сверстников могут иметь сильные, самоуверенные реакции — но это научит их говорить, когда они работают с другими.

4. Коммуникация

Коммуникация – это практика быстрой и четкой передачи идей.

В современном обществе общение часто воспринимается как нечто само собой разумеющееся. Ведь если ты что-то говоришь, значит, ты передал идею, верно?

Не совсем так.

В эпоху текстового общения — SMS, электронной почты, социальных сетей и т. д. — для учащихся как никогда важно научиться излагать свои мысли таким образом, чтобы другие могли их понять.

Это потому, что в текстовом общении отсутствует тон , который имеет решающее значение для понимания контекста чьих-либо слов.

Тем не менее, даже в ситуациях, когда имеется голосовой тон, учащиеся должны научиться эффективному общению.

Это включает в себя минимизацию касательных, непосредственное обсуждение идеи и проверку других участников, чтобы убедиться, что они вовлечены.

Чтение аудитории — даже если это всего два человека в групповом обсуждении — позволяет учащимся решить, следует ли им продолжать развивать идею или подводить итоги.

Их аудиторией может быть даже их семья на ужине в честь Дня Благодарения.

Дело в том, что по мере того, как учащиеся практикуются в общении, они лучше умеют эффективно доносить идею, не теряя, так сказать, «точки зрения».

Когда общение заблокировано, учащиеся могут упорядочить свои идеи и произвести положительное впечатление на окружающих.

Тем не менее, важно отметить, что одного общения недостаточно, чтобы помочь учащимся овладеть навыками 21 века.

Чтобы действительно добиться успеха, учащиеся должны использовать все четыре навыка вместе.

Как четыре «С» работают вместе?

Четыре основных навыка 21 века позволяют учащимся создать целое, которое больше, чем сумма его частей.

Это может показаться слишком обобщенным, и вы можете быть правы. Но сами навыки настолько общие, что трудно определить, что, почему или как учащиеся должны изучать четыре «С».

Правильнее всего будет сказать, что учащимся нужны четыре «С» по любой причине.

Критическое мышление учит студентов подвергать сомнению утверждения и искать истину.

Креативность учит учащихся мыслить уникальным для них образом.

Сотрудничество учит учащихся тому, что группы могут создать нечто большее и лучшее, чем вы можете в одиночку.

Общение учит учащихся эффективно доносить идеи.

В совокупности четыре C позволяют учащимся стать единоличными аналитическими центрами.

Тогда, когда эти студенты соберутся вместе, они смогут добиться почти всего!

Как обучать четырем навыкам XXI века?

Теперь вы знаете, что такое четыре «К» навыков 21 века и почему работодатели хотят, чтобы они были у новых сотрудников.

Итак, теперь вы, вероятно, задаетесь вопросом, как преподавать навыки 21 века в повседневных классах средней и старшей школы.

Нажмите ниже, чтобы получить бесплатное руководство по обучению критическому мышлению, творчеству, сотрудничеству и общению!

Сфера социально-эмоционального развития — развитие ребенка (Департамент образования штата Калифорния)

Фонды

• Взаимодействие со взрослыми
• Отношения со взрослыми
• Взаимодействие со сверстниками
• Отношения со сверстниками
• Самоидентификация по отношению к другим
• Признание способностей
• Выражение эмоций
• Эмпатия
• Регулирование эмоций
• Импульсное управление
• Социальное понимание

Список литературы

Вернуться к содержанию

Социально-эмоциональное развитие включает в себя приобретение ребенком опыта, выражение и управление эмоциями, а также способность устанавливать позитивные и полезные отношения с другими (Cohen and others 2005). Он охватывает как внутриличностные, так и межличностные процессы.

Основные черты эмоционального развития включают способность идентифицировать и понимать свои чувства, точно читать и понимать эмоциональные состояния других, конструктивно управлять сильными эмоциями и их выражением, регулировать свое поведение, развивать эмпатию для других, а также для установления и поддержания отношений. (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004 г., 2)

Младенцы испытывают, выражают и воспринимают эмоции до того, как полностью их понимают. Учась распознавать, обозначать, управлять и сообщать свои эмоции, а также воспринимать и пытаться понять эмоции других, дети приобретают навыки, которые связывают их с семьей, сверстниками, учителями и обществом. Эти растущие способности помогают маленьким детям стать компетентными в обсуждении все более сложных социальных взаимодействий, эффективно участвовать в отношениях и групповой деятельности, а также пользоваться преимуществами социальной поддержки, имеющей решающее значение для здорового человеческого развития и функционирования.

Здоровое социально-эмоциональное развитие младенцев и детей ясельного возраста происходит в межличностном контексте, а именно в позитивных постоянных отношениях со знакомыми, заботливыми взрослыми. Маленькие дети особенно настроены на социальную и эмоциональную стимуляцию. Даже новорожденные, по-видимому, больше обращают внимание на стимулы, напоминающие лица (Johnson and others 1991). Они также предпочитают голоса своих матерей голосам других женщин (DeCasper and Fifer, 1980). Посредством заботы взрослые поддерживают у младенцев самый ранний опыт регуляции эмоций (Bronson, 2000a; Thompson and Goodvin, 2005).

Чувствительный уход помогает младенцам начать регулировать свои эмоции и развивать чувство предсказуемости, безопасности и отзывчивости в социальной среде. Ранние отношения настолько важны для развития младенцев, что эксперты-исследователи в целом пришли к выводу, что в первые годы «заботливые, стабильные и последовательные отношения являются ключом к здоровому росту, развитию и обучению» (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000, 412). ). Другими словами, качественные отношения повышают вероятность положительных результатов для маленьких детей (Шонкофф, 2004). Опыт общения с членами семьи и учителями дает маленьким детям возможность узнать о социальных отношениях и эмоциях посредством исследований и предсказуемых взаимодействий. Специалисты, работающие в учреждениях по уходу за детьми, могут поддерживать социально-эмоциональное развитие младенцев и детей ясельного возраста различными способами, включая непосредственное взаимодействие с маленькими детьми, общение с семьями, организацию физического пространства в среде ухода, а также планирование и реализацию учебной программы.

Исследования мозга показывают, что эмоции и познание являются глубоко взаимосвязанными процессами. В частности, «недавние результаты когнитивной нейробиологии предполагают, что нейронные механизмы, лежащие в основе регуляции эмоций, могут быть такими же, как и механизмы, лежащие в основе когнитивных процессов» (Bell and Wolfe 2004, 366). Эмоции и познание работают вместе, совместно формируя впечатления ребенка о ситуациях и влияя на поведение. Большая часть обучения в раннем возрасте происходит в контексте эмоциональной поддержки (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000). «Богатое взаимопроникновение эмоций и познаний устанавливает основные психические сценарии для жизни каждого ребенка» (Panksepp 2001). Вместе эмоции и познание способствуют процессам внимания, принятию решений и обучению (Cacioppo and Berntson 19).99). Кроме того, эмоции влияют на когнитивные процессы, такие как принятие решений (Barrett and others 2007). Структуры мозга, участвующие в нейронных схемах познания, влияют на эмоции и наоборот (Barrett and others 2007). Эмоции и социальное поведение влияют на способность маленького ребенка продолжать целенаправленную деятельность, обращаться за помощью, когда это необходимо, а также участвовать в отношениях и извлекать из них пользу.

Маленькие дети, демонстрирующие здоровую социальную, эмоциональную и поведенческую адаптацию, с большей вероятностью будут иметь хорошую успеваемость в начальной школе (Cohen and others 2005; Zero to Three 2004). Резкое различие между познанием и эмоциями, которое исторически проводилось, может быть скорее артефактом науки, чем отражением того, как эти процессы происходят в мозгу (Barrett and others 2007). Это недавнее исследование подтверждает мнение о том, что программы для детей младшего возраста способствуют более поздним положительным результатам обучения во всех областях, сохраняя акцент на поощрении здорового социально-эмоционального развития (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004 г.; Raver, 2002 г.; Шонкофф, 2004 г.).

Взаимодействие со взрослыми

Взаимодействие со взрослыми является частой и регулярной частью повседневной жизни младенцев. Было показано, что младенцы в возрасте трех месяцев способны различать лица незнакомых взрослых (Barrera and Maurer, 1981). Основы, описывающие Взаимодействие со Взрослыми и Отношения со Взрослыми, взаимосвязаны. Вместе они дают картину здорового социально-эмоционального развития, основанного на поддерживающей социальной среде, созданной взрослыми. Дети развивают способность как реагировать на взрослых, так и взаимодействовать с ними в первую очередь посредством предсказуемых взаимодействий в близких отношениях с родителями или другими заботящимися взрослыми дома и вне дома. Дети используют и развивают навыки, полученные в ходе близких отношений, для взаимодействия с менее знакомыми взрослыми в своей жизни. Взаимодействуя со взрослыми, дети участвуют в самых разнообразных социальных обменах, таких как установление контакта с родственником или участие в рассказывании историй с воспитателем по уходу за младенцами.

Качество программ для детей младшего возраста в значительной степени зависит от взаимодействия между взрослыми и детьми в этих программах. Эти взаимодействия составляют основу отношений, которые устанавливаются между учителями и детьми в классе или дома и связаны со статусом развития детей. То, как учителя взаимодействуют с детьми, лежит в основе дошкольного образования (Kontos and Wilcox-Herzog, 1997, 11).

Фонд: Взаимодействие со взрослыми

Вернуться к началу

Отношения со взрослыми

Близкие отношения со взрослыми, которые обеспечивают постоянную заботу, укрепляют способность детей учиться и развиваться. Более того, отношения с родителями, другими членами семьи, опекунами и учителями обеспечивают ключевой контекст для социально-эмоционального развития младенцев. Эти особые отношения влияют на формирующееся у младенца самоощущение и понимание других. Младенцы используют отношения со взрослыми по-разному: для уверенности в том, что они в безопасности, для помощи в облегчении стресса, для помощи в регулировании эмоций, а также для социального одобрения или поощрения. Установление близких отношений со взрослыми связано с эмоциональной безопасностью детей, чувством собственного достоинства и развитием понимания окружающего мира. Концепции из литературы о привязанности могут быть применены к условиям раннего детства, при рассмотрении роли воспитателя в разлучении и воссоединении в течение дня в уходе, содействии исследованию ребенка, обеспечении комфорта, удовлетворении физических потребностей, моделировании позитивных отношений и оказании поддержки. во время стресса (Raikes 1996).

Foundation: Отношения со взрослыми

Вернуться к началу

Взаимодействие со сверстниками

В раннем младенчестве дети взаимодействуют друг с другом, используя простые действия, такие как взгляд на другого ребенка или прикосновение к нему. Социальное взаимодействие младенцев со сверстниками усложняется: от повторяющихся или рутинных взаимодействий со сверстниками (например, катание мяча вперед и назад) до участия в совместных действиях, таких как совместное строительство башни из кубиков или разыгрывание. различные роли во время ролевой игры. Взаимодействуя со сверстниками, младенцы изучают свой интерес к другим и узнают о социальном поведении/социальном взаимодействии. Взаимодействия со сверстниками обеспечивают контекст для социального обучения и решения проблем, включая опыт социального обмена, сотрудничество, очередность и демонстрацию начала эмпатии. Социальное взаимодействие со сверстниками также позволяет детям старшего возраста экспериментировать с различными ролями в небольших группах и в различных ситуациях, например, в отношениях со знакомыми и незнакомыми детьми. Как уже отмечалось, основы под названием «Взаимодействие со взрослыми», «Отношения со взрослыми», «Взаимодействие со сверстниками» и «Отношения со сверстниками» взаимосвязаны. Взаимодействия — это ступеньки к отношениям. Берк (1996, 285) пишет:

Мы, как учителя, должны способствовать созданию психологически безопасной среды, способствующей позитивному социальному взаимодействию. Когда дети открыто взаимодействуют со своими сверстниками, они узнают больше друг о друге как о личностях и начинают создавать историю взаимодействий.

Фонд: Взаимодействие со сверстниками

Вернуться к началу

Отношения со сверстниками

Младенцы со временем развивают тесные отношения с детьми, которых они знают, например, с другими детьми в семейном детском саду или по соседству. Отношения со сверстниками дают маленьким детям возможность развивать прочные социальные связи. Младенцы часто предпочитают играть и проводить время с друзьями по сравнению со сверстниками, с которыми у них нет отношений. Хауз (1983) исследования показывают, что существуют различные модели дружбы для возрастных групп младенцев, малышей и дошкольников. Эти три группы различаются по количеству дружеских отношений, стабильности дружеских отношений и характеру взаимодействия между друзьями (например, степени, в которой они включают обмен объектами или вербальное общение).

Основание: Отношения со сверстниками

Вернуться к началу

Самоидентификация по отношению к другим

Социально-эмоциональное развитие младенцев включает возникающее осознание себя и других. Младенцы демонстрируют эту основу несколькими способами. Например, они могут отзываться на свое имя, указывать на части своего тела, когда их спрашивают, или называть членов своей семьи. Благодаря формирующемуся пониманию других людей в их социальной среде дети начинают понимать свои роли в своих семьях и сообществах. Они также узнают о своих собственных предпочтениях и характеристиках, а также о предпочтениях и характеристиках других.

Основание: Самоопределение по отношению к другим

Вернуться к началу

Признание способностей

Развивающееся у младенцев чувство самоэффективности включает в себя зарождающееся понимание того, что они могут добиваться результатов и что у них есть особые способности. Самоэффективность связана с чувством компетентности, которое было определено как основная человеческая потребность (Connell 1990). Развитие у детей чувства самоэффективности можно увидеть в игре или исследовательском поведении, когда они воздействуют на объект, чтобы получить результат. Например, они похлопывают по музыкальной игрушке, чтобы из нее выходили звуки. Младенцы старшего возраста могут демонстрировать признание своих способностей с помощью утверждений «я», таких как «я сделал это» или «я хорошо рисую».

Foundation: Признание способностей

Вернуться к началу

Выражение эмоций

Даже в раннем младенчестве дети выражают свои эмоции с помощью мимики, вокализации и языка тела. Более поздняя способность использовать слова для выражения эмоций дает маленьким детям ценный инструмент для получения помощи или социальной поддержки других (Saarni and others 2006). Темперамент может играть роль в выражении эмоций детьми. Троник (1989, 112) описал, как выражение эмоций связано с регуляцией эмоций и общением между матерью и младенцем: «эмоциональное выражение младенца и лица, осуществляющего уход, позволяет им взаимно регулировать свои взаимодействия. .. . . младенец и взрослый являются участниками системы аффективной коммуникации».

Культура влияет как на понимание, так и на выражение эмоций. Культурные факторы влияют на растущее понимание детьми значения эмоций, развитие знаний о том, какие ситуации приводят к каким эмоциональным результатам, и на их понимание того, какие эмоции уместно проявлять в каких ситуациях (Томпсон и Гудвин, 2005). Некоторые культурные группы выражают определенные эмоции чаще, чем другие культурные группы (Цай, Левенсон и Маккой, 2006). Кроме того, культурные группы различаются тем, какие именно эмоции или эмоциональные состояния они ценят (Tsai, Knutson, and Fung, 2006). Одно исследование предполагает, что культурные различия в воздействии определенных эмоций через сборники рассказов могут способствовать тому, что маленькие дети предпочитают определенные эмоциональные состояния (например, возбужденное или спокойное) (Цай и др., 2007).

Выражение положительных и отрицательных эмоций маленькими детьми может играть важную роль в развитии их социальных отношений. Положительные эмоции привлекают социальных партнеров и, по-видимому, способствуют формированию отношений, в то время как проблематичное управление или выражение отрицательных эмоций приводит к трудностям в социальных отношениях (Denham and Weissberg, 2004). Использование слов, связанных с эмоциями, по-видимому, связано с тем, насколько симпатичными дошкольники считаются со стороны сверстников. Было обнаружено, что дети, которые используют слова, связанные с эмоциями, больше нравятся своим одноклассникам (Fabes and others 2001). Младенцы более позитивно реагируют на вокализацию взрослых, имеющую положительный аффективный тон (Fernald 19).93). Социальная улыбка — это процесс развития, в котором играют роль нейрофизиология и когнитивные, социальные и эмоциональные факторы, рассматриваемые как «отражение и составляющая интерактивных отношений» (Messinger and Fogel 2007, 329). Вполне вероятно, что переживание положительных эмоций является особенно важным фактором эмоционального благополучия и психологического здоровья (Fredrickson 2000, 2003; Panksepp 2001).

Фонд: Выражение эмоций

Вернуться к началу

Эмпатия

В течение первых трех лет жизни у детей начинает развиваться способность переживать эмоциональное или психологическое состояние другого человека (Zahn-Waxler and Radke-Yarrow, 1990). В исследовательской литературе можно найти следующие определения эмпатии: «знание того, что чувствует другой человек», «чувствование того, что чувствует другой человек» и «сострадательный ответ на чужое горе» (Levenson and Ruef 1992, 234). Понятие эмпатии отражает социальную природу эмоций, поскольку связывает чувства двух или более людей (Левенсон и Рюф 19).92). Поскольку человеческая жизнь основана на отношениях, одной из жизненно важных функций эмпатии на протяжении всей жизни является укрепление социальных связей (Андерсон и Келтнер, 2002). Исследования показали корреляцию между эмпатией и просоциальным поведением (Eisenberg 2000). В частности, просоциальное поведение, такое как помощь, обмен и утешение или проявление заботы о других, иллюстрирует развитие эмпатии (Zahn-Waxler and others 1992) и то, как считается, что опыт эмпатии связан с развитием морального поведения. (Айзенберг 2000). Взрослые по-разному моделируют просоциальное/эмпатическое поведение младенцев. Например, такое поведение моделируется через заботливое взаимодействие с другими людьми или заботу о младенце. Quann и Wien (2006, 28) предполагают, что одним из способов поддержки развития эмпатии у маленьких детей является формирование культуры заботы в среде раннего детства: «Помощь детям в понимании чувств других является неотъемлемым аспектом учебной программы по жизнь вместе. Отношения между учителями, между детьми и учителями и между детьми поддерживаются теплым и заботливым общением».

Foundation: Empathy

Вернуться к началу

Регулирование эмоций

Развивающейся способности регулировать эмоции уделяется все больше внимания в исследовательской литературе (Eisenberg, Champion, and Ma 2004). Исследователи разработали различные определения регуляции эмоций, и продолжаются споры о наиболее полезном и подходящем способе определения этой концепции (Eisenberg and Spinrad 2004). Как конструкция регуляция эмоций отражает взаимосвязь эмоций, познания и поведения (Bell and Wolfe 2004). Растущее понимание и навыки использования языка маленькими детьми имеют жизненно важное значение для их эмоционального развития, открывая новые возможности для общения и регулирования эмоций (Campos, Frankel, and Camras, 2004) и помогая детям договариваться о приемлемых результатах в эмоционально заряженных ситуациях в более эффективные способы. На регуляцию эмоций оказывает влияние культура и историческая эпоха, в которой живет человек: культурная изменчивость процессов регуляции значительна (Mesquita and Frijda 19).92). «Культуры различаются в зависимости от того, что человек должен чувствовать, когда, где и с кем можно выражать разные чувства» (Cheah and Rubin 2003, 3). Взрослые могут служить положительным образцом для подражания в регуляции эмоций через свое поведение и через вербальную и эмоциональную поддержку, которую они предлагают детям в управлении своими эмоциями. Реагирование на сигналы младенцев способствует развитию регуляции эмоций. Взрослые поддерживают развитие у младенцев регуляции эмоций, сводя к минимуму воздействие чрезмерного стресса, хаотической среды, чрезмерной или недостаточной стимуляции.

Навыки регулирования эмоций важны отчасти потому, что они влияют на то, насколько дети нравятся сверстникам и учителям и насколько они воспринимаются как социально компетентные (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004). Способность детей надлежащим образом регулировать свои эмоции может способствовать восприятию их общих социальных навыков, а также тому, насколько они нравятся сверстникам (Eisenberg and others 1993). Плохая регуляция эмоций может ухудшить мышление детей, тем самым ставя под угрозу их суждения и принятие решений (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004). При поступлении в детский сад дети демонстрируют широкую изменчивость в своей способности к саморегуляции (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000).

Foundation: Регуляция эмоций

Вернуться к началу

Контроль импульсов

Развивающаяся у детей способность контролировать импульсы помогает им адаптироваться к социальным ситуациям и следовать правилам. По мере того, как младенцы растут, они становятся все более способными осуществлять произвольный контроль над своим поведением, например ожиданием удовлетворения потребностей, подавлением потенциально вредного поведения и действиями в соответствии с социальными ожиданиями, включая правила безопасности. Групповой уход дает много возможностей детям практиковать свои навыки контроля импульсов. Взаимодействие со сверстниками часто дает маленьким детям естественные возможности практиковать контроль над импульсами, поскольку они делают успехи в обучении совместной игре и обмену опытом. Понимание или непонимание маленькими детьми обращенных к ним просьб может быть одним из факторов, способствующих их ответам (Kaler and Kopp 19).90).

Foundation: Impulse Control

Вернуться к началу

Социальное понимание

В младенческом возрасте дети начинают понимать реакции, общение, эмоциональное выражение и действия других людей. Это развитие включает в себя понимание младенцами того, чего ожидать от других, как участвовать в постоянном социальном взаимодействии и какие социальные сценарии следует использовать для каких социальных ситуаций. «В каждом возрасте социальное когнитивное понимание способствует социальной компетентности, межличностной чувствительности и осознанию того, как я относится к другим людям и группам в сложном социальном мире» (Томпсон, 2006, 26). Социальное понимание особенно важно из-за социальной природы людей и человеческой жизни, даже в раннем младенчестве (Wellman and Lagattuta 2000). Недавние исследования показывают, что социальное понимание младенцев и детей ясельного возраста связано с тем, как часто они общаются со взрослыми о мыслях и эмоциях других (Taumoepeau and Ruffman, 2008).

Фонд: Социальное понимание

Вернуться к началу

Ссылки

Эйнсворт, доктор медицины, 1967. Младенчество в Уганде: уход за младенцами и рост любви. Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (четвертое издание). Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.

Андерсон К. и Д. Келтнер. 2002. «Роль эмпатии в формировании и поддержании социальных связей», стр. 9.0276 Науки о поведении и мозге, Vol. 25, № 1, 21–22.

Баррера, М. Э. и Д. Маурер. 1981. «Дискриминация незнакомцев трехмесячными детьми», Child Development, Vol. 52, № 2, 558–63.

Барретт Л. и другие. 2007. «Опыт эмоций», Ежегодный обзор психологии , , том 58, 373–403.

Бейтс, Э. 1990. «Язык обо мне и вас: прономиальная ссылка и возникающее понятие о себе», в «Я в переходном периоде: от младенчества к детству». Под редакцией Д. Чиккетти и М. Бигли. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и малышей Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Harcourt Assessment, Inc.

Белл, М. и К. Вулф. 2004. «Эмоции и познание: неразрывно связанный процесс развития», Child Development, Vol. 75, № 2, 366–70.

Бергман А. и А. Уилсон. 1984. «Мысли об этапах на пути к эмпатии и способности к беспокойству», в Эмпатия II. Под редакцией Дж. Лихтенберга, М. Борнштейна и Д. Сильвера. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Bowlby, J. 1983. Приложение (Второе издание), Серия «Привязанность и потеря», Vol. 1. Предисловие Аллана Н. Шора. Нью-Йорк: Основные книги.

Brazelton, T. B. 1992. Touchpoints: Эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка. Нью-Йорк: Издательство Персей.

Бретертон И. и другие. 1986. «Учимся говорить об эмоциях: функционалистская точка зрения», стр. 9.0276 Развитие ребенка, Том. 57, 529–48.

Бриджес, Л. Дж.; В. С. Гролник; и Дж. П. Коннелл. 1997. «Регулирование эмоций младенцев с матерями и отцами», «Поведение и развитие младенцев», Vol. 20, 47–57.

Bronson, GW 1972. «Реакция младенцев на незнакомых людей и новые объекты», Монографии Общества исследований детского развития, Vol. 37, № 148, 1–46.

Бронсон, М. 2000а. «Признание и поддержка развития саморегуляции у детей младшего возраста», Маленькие дети, Vol. 55, № 2, 32–37.

Бронсон, М. 2000b. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Буллок М. и П. Луткенхаус. 1988. «Развитие волевого поведения в дошкольном возрасте», Child Development, Vol. 59, 664–74.

Буллок М. и П. Луткенхаус. 1990. «Кто я? Самопонимание у малышей», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, 217–38.

Burk, DI 1996. «Понимание дружбы и социального взаимодействия», Childhood Education, Vol. 72, № 5, 282–85.

Качиоппо, Дж. и Г. Бернтсон. 1999. «Система аффектов: архитектура и рабочие характеристики», Current Directions in Psychological Science, Vol. 8, № 5, 133–37.

Департамент образования Калифорнии (CDE). 2005. «Профиль развития желаемых результатов (DRDP)» (по состоянию на 7 февраля 2007 г. ) Сакраменто: Департамент образования Калифорнии.

Вернуться к началу

Кампос, Дж.; К. Франкель; и Л. Камрас. 2004. «О природе регуляции эмоций», Child Development, Vol. 75, № 2, 377–94.

Caufield, R. 1995. «Взаимность между младенцами и опекунами в течение первого года жизни», Журнал образования детей младшего возраста, Vol. 23, № 1, 3–8.

Чеа, К. и К. Рубин. 2003. «Представления о социализации матерей из Европы, Америки и материкового Китая в отношении социальных навыков дошкольников», Воспитание: наука и практика, Vol. 3, № 1, 1–21

Коэн Дж. и другие. 2005. Помощь маленьким детям в достижении успеха: стратегии содействия социальному и эмоциональному развитию детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная конференция законодательных собраний штатов и от нуля до трех. (по состоянию на 7 декабря 2006 г.)

Коннелл, Дж. П. 1990. «Контекст, Я и действие: мотивационный анализ самосистемных процессов на протяжении всей жизни», в «Я в переходном периоде: от младенчества к детству». Под редакцией Д. Чиккетти и М. Бигли. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Coplan, J. 1993. Шкала вех раннего языка: Руководство экзаменатора (Второе издание). Остин, Техас: Pro-ed.

Davies, D. 2004. Развитие ребенка: Практическое руководство (Второе издание). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

ДеКаспер, А. Дж. и В. П. Файфер. 1980. «О человеческих связях: новорожденные предпочитают голоса своих матерей», Science, Vol. 208, № 6, 1174–76.

Denham, S. 1998. Эмоциональное развитие детей младшего возраста. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Денхэм С. и Р. Вайсберг. 2003. «Социально-эмоциональное обучение в раннем детстве: что мы знаем и куда двигаться дальше», в «План развития просоциального поведения в раннем детстве». Под редакцией Э. Чезебро и других. Нью-Йорк: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Дикштейн С. и Р. Д. Парк. 1988. «Социальная референция в младенчестве: взгляд на отцов и брак», стр. 9.0276 Развитие ребенка, Том. 59, № 2, 506–11.

Данн, Дж. 1983. «Отношения между братьями и сестрами в раннем детстве», Child Development, Vol. 54, № 4, 787–811.

Данн, Дж. 1987. «Начало нравственного понимания: развитие на втором году жизни», в . Возникновение нравственности у детей младшего возраста. Под редакцией Дж. Кагана и С. Лэмба. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Данн, Дж. 1988. Начало социального понимания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Данн, Дж. 1994. «Изменение мышления и изменение отношений», в книге «Раннее понимание разума детьми: происхождение и развитие». Под редакцией К. Льюиса и П. Митчелла. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Данн, Дж.; И. Бретертон; и П. Манн. 1987. «Беседы о состояниях чувств между матерями и их маленькими детьми», Development Psychology, Vol. 23, № 1, 132–39.

Айзенберг, Н. 2000. «Эмоции, регулирование и нравственное развитие», стр. 9.0276 Ежегодный обзор психологии, Vol. 51, 665–97.

Айзенберг, Н.; С. Чемпион; и Ю. Ма. 2004. «Регулирование, связанное с эмоциями: новая конструкция», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 50, № 3, 236–59.

Айзенберг Н. и другие. 1993. «Связь эмоциональности и регуляции с социальными навыками дошкольников и социометрическим статусом», Child Development, Vol. 64, 1418–1438.

Айзенберг Н. и Т. Спинрад. 2004. «Регулирование, связанное с эмоциями: уточнение определения», Развитие ребенка, Том. 75, № 2, 334–39.

Вернуться к началу

Fabes, R. и другие. 2001. «Словарь спонтанных эмоций дошкольников: отношение к симпатии», Early Education & Development, Vol. 12, № 1, 11–27.

Fernald, A. 1993. «Одобрение и неодобрение: реакция младенцев на звуковое воздействие на знакомых и незнакомых языках», Child Development, Vol. 64, № 3, 657–74.

Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Фокс, Н. А., и С. Д. Калкинс. 2000. «Множественные подходы к изучению детских эмоций», в Справочнике по эмоциям (второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Фокс, Н. А., и Р. Дж. Дэвидсон. 1988. «Модели электрической активности мозга во время выражения дискретных эмоций у десятимесячных младенцев», «Психология развития», , том 24, 230–36.

Frankenburg, W.K. и другие. 1990. Денвер II Руководство по скринингу. Денвер, Колорадо: Материалы для развития Денвера.

Fredrickson, B. 2000. «Культивирование положительных эмоций для улучшения здоровья и благополучия», Prevention and Treatment, Vol. 3, № 1.

Фредриксон, Б. 2003. «Ценность положительных эмоций», American Scientist, Vol. 91, 330–35.

Гринспен С. и Н. Т. Гринспен. 1985. Первые чувства: вехи эмоционального развития вашего ребенка и ребенка. Нью-Йорк: Penguin Books.

Густафсон, Г. Э.; Дж. А. Грин; и MJ West. 1979. «Изменение роли младенца в играх матери и младенца: рост социальных навыков», «Поведение и развитие младенцев», Vol. 2, 301–8.

Harris, PL 2000. «Понимание эмоций», в Handbook of Emotions (Второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Harris, P.L. и другие. 1989. «Теория разума и эмоций маленьких детей», стр. 9.0276 Познание и эмоции, Том. 3, № 4, 379–400.

Харт Б. и Т. Р. Рисли. 1999. Социальный мир детей: учимся говорить. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Харт С. и другие. 1998. «Протесты ревности у младенцев депрессивных матерей», Infant Behavior and Development, Vol. 21, № 1, 137–48.

Хэй, Д. Ф.; Дж. Педерсон; и А. Нэш. 1982. «Диадическое взаимодействие в первый год жизни», в Отношения со сверстниками и социальные навыки в детстве. Под редакцией К. Х. Рубина и Х. С. Росса. Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Хиршберг, Л. М. и М. Свейда. 1990. «Когда младенцы смотрят на своих родителей: социальная ссылка младенцев на матерей по сравнению с отцами», Child Development, Vol. 61, № 4, 1175–86.

Хоффман, М. Л. 1982. «Развитие просоциальной мотивации: сопереживание и чувство вины», в «Развитие просоциального поведения». Под редакцией Н. Айзенберга. Нью-Йорк: Академическая пресса.

Хоус, С. 1983. «Образцы дружбы», Child Development, Vol. 54, № 4, 1041–53.

Howes, C. 1987. «Социальная компетентность со сверстниками у детей младшего возраста: последовательности развития», Developmental Review, Vol. 7, 252–72.

Howes, C. 1988. «Взаимодействие детей младшего возраста со сверстниками», Монографии Общества исследований детского развития, Vol. 53, № 1.

Howes, C., and C.C. Matheson. 1992. «Последовательности развития компетентной игры со сверстниками: социальная и социальная притворная игра», стр. 9.0276 Психология развития, Vol. 28, № 5, 961–74.

Джонсон М. и другие. 1991. «Предпочтительное отслеживание новорожденными лицевых стимулов и его последующее снижение», Cognition, Vol. 40, №№ 1-2, 1-19.

Джонстон, Т. и К. Р., Шерер. 2000. «Голосовая передача эмоций», в Справочнике по эмоциям (второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Калер С. Р. и С. Б. Копп. 1990. «Соблюдение и понимание у очень маленьких малышей», Развитие ребенка, Том. 61, № 6, 1997–2003 гг.

Кэй К. и А. Фогель. 1980. «Временная структура личного общения между матерями и младенцами», Психология развития, Vol. 16, 454–64.

Контос С. и А. Уилкокс-Херцог. Январь 1997 г. «Обзор исследования: взаимодействие учителя с детьми: почему оно так важно?» Маленькие дети, Том. 52, № 2, 4–12.

Копп, К. 1989. «Регулирование стресса и негативных эмоций: взгляд на развитие», Психология развития, Vol. 25, № 3, 343–54.

Вернуться к началу

Кравиц, Х.; Д. Гольденберг; и А. Нейхус. 1978. «Тактильное исследование нормальных младенцев», Развивающая медицина и детская неврология, Vol. 20, № 6, 720–26.

Лагаттута, К. Х. и Р. А. Томпсон. 2007. «Развитие самосознательных эмоций: когнитивные процессы и социальные влияния», в Самосознательные эмоции: теория и исследования. Под редакцией Дж. Л. Трейси, Р. В. Робинса и Дж. П. Тангни. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Лалли, Дж. Р. и другие. 1995. Уход за младенцами и детьми младшего возраста в группах: практика, соответствующая уровню развития. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Лэмб, Мэн; М. Х. Борнштейн; и Д. М. Тети. 2002. Развитие в младенчестве: Введение (Четвертое издание). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Лернер, К., и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: забота о развитии детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.

Лернер К. и А. Л. Домбро. 2000. Обучение и рост вместе: понимание и поддержка развития вашего ребенка. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Левенсон Р. и А. Рюф. 1992. «Эмпатия: физиологический субстрат», Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 63, № 2, 234–46.

Левин, Л. Е. 1983. «Мой: Самоопределение двухлетних мальчиков», Психология развития, Том. 19, 544–49.

Льюис, М. 2000а. «Появление человеческих эмоций», в Справочник эмоций (Второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Льюис, М. 2000b. «Самосознательные эмоции: смущение, гордость, стыд и вина», в Справочнике по эмоциям (второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Льюис М. и Дж. Брукс-Ганн. 1979. Социальное познание и обретение себя. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Льюис М. и другие. 1989. «Саморазвитие и самосознательные эмоции», Child Development, Vol. 60, № 1, 146–56.

Либерман, А.Ф. 1993. Эмоциональная жизнь малыша. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Марвин Р. и П. Бритнер. 1999. «Нормативное развитие: онтогенез привязанности», в Справочнике по привязанности : теория, исследования и клиническое применение. Под редакцией Дж. Кэссиди и П. Шейвера. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Маккарти, Мэн; Р. К. Клифтон; и Р. Р. Коллард. 1999. «Решение проблем в младенчестве: появление плана действий», Development Psychology, Vol. 35, № 4, 1091–1101.

Meisels, S.J. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Пирсона.

Мелсон Г. и А. Коэн. 1981. «Контекстное влияние на активность детей: половые различия в эффектах присутствия сверстников и межличностного влечения», монографии по генетической психологии, 9.0277 Том. 103, 243–60.

Мессингер Д. и А. Фогель. 2007. «Интерактивное развитие социальной улыбки», в Достижения в развитии и поведении детей (Том 35). Под редакцией Р. В. Кайла. Берлингтон, Массачусетс: Эльзевир.

Мескита Б. и Н. Фрижда. 1992. «Культурные вариации эмоций: обзор», Psychological Bulletin, Vol. 112, № 2, 179–204.

Мюллер Э. и Т. Лукас. 1975. «Анализ развития взаимодействия со сверстниками среди малышей», в Дружба и отношения со сверстниками. Под редакцией М. Льюиса и Л. Розенблюма. Нью-Йорк: Уайли.

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. 2000. От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Комитет по интеграции науки о раннем развитии детей. Под редакцией Дж. П. Шонкоффа и Д. А. Филлипса. Совет по делам детей, молодежи и семьи, Комиссия по поведенческим и социальным наукам и образованию. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Национальный научный совет по развитию ребенка. Зима, 2004 г. «Эмоциональное развитие детей встроено в структуру их мозга» Рабочий документ № 2 . (по состоянию на 5 декабря 2006 г. )

Вернуться к началу

Панксепп, Дж. 2001. Долгосрочные психобиологические последствия детских эмоций: предписания для двадцать первого века, Infant Mental Health Journal, Vol. 22, № 1–2, 132–73.

Парков, С. 2004. Inside HELP: Администрирование и справочное руководство по профилю раннего обучения на Гавайях. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.

Parritz, R.H. 1996. «Описательный анализ поведения малышей в сложных обстоятельствах», Infant Behavior and Development, Vol. 19, 171–80.

Пруэтт, К. Д. 1999. Я, я и я: как дети формируют свое самоощущение (от 18 до 36 месяцев). Нью-Йорк: Годдард Пресс.

Куанн В. и К. Вин. 2006. «Видимое сопереживание младенцев и малышей», стр. 9.0276 Маленькие дети, Vol. 61, № 4, 22–29.

Raikes, H. 1996. «Надежная база для младенцев: применение концепций привязанности к условиям ухода за младенцами», Little Children, Vol. 51, № 5, 59–67.

Raver, C. 2002. «Эмоции имеют значение: обоснование роли эмоционального развития детей младшего возраста в подготовке к школе», SRCD Social Policy Report, Vol. 16, № 3.

Росс, Х. С. и Б. Д. Голдман. 1977. «Установление новых социальных отношений в младенчестве», в Поведение привязанности. Под редакцией Т. Аллоуэя, П. Плинера и Л. Краймса. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Ротбарт, М.К.; Х. Зиайе; и К. Г. О’Бойл. 1992. «Саморегуляция и эмоции в младенчестве», в Эмоции и их регулирование в раннем развитии (№ 55). Под редакцией Н. Айзенберга и Р. Фабеса. Сан-Франциско: Джосси-Басс/Пфайффер.

Райаллс, Б.; Р. Гуль; и К. Райаллс. 2000. «Имитация младенцами моделей сверстников и взрослых: доказательства преимущества модели сверстников», Merrill-Palmer Quarterly, 9.0277 Том. 46, № 1, 188–202.

Саарни, К. и другие. 2006. «Эмоциональное развитие: действие, общение и понимание», в Справочнике по детской психологии (шестое издание), Vol. 3. Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Под редакцией Н. Айзенберга. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Шаффер Х. Р. и П. Э. Эмерсон. 1964. «Развитие социальных привязанностей в младенчестве», Монографии Общества исследований детского развития, 9.0277 Том. 29, № 3.

Сегал, М. 2004. «Корни и плоды притворства», в «Детская игра: корни чтения». Под редакцией Э. Ф. Циглера, Д. Г. Сингера и С. Дж. Бишопа-Джозефа. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Шонкофф, Дж. П. 2004. Наука, политика и развивающийся ребенок: преодоление разрыва между тем, что мы знаем, и тем, что мы делаем. Вашингтон, округ Колумбия: Фонд профилактики. http://www.ounceofprevention.org/downloads/publications/shonkoffweb.pdf (по состоянию на 7 декабря 2006 г.) Обратите внимание, что предыдущий веб-адрес больше недействителен.

Siegel, DJ 1999. Развивающийся разум: как взаимодействуют отношения и мозг, чтобы сформировать то, кто мы есть. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Сквайрс, Дж.; Д. Брикер; и Э. Твомбли. 2002. Опросники возрастов и стадий: социально-эмоциональные. Заполненная родителями система мониторинга социально-эмоционального поведения ребенка ASQ:SE. Руководство пользователя. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Sroufe, L. A. 1979. «Социально-эмоциональное развитие», в Handbook of Infant Development. Под редакцией Дж. Ософски. Нью-Йорк: Уайли.

Стерн, Д. Н. 1985. Межличностный мир младенца: Взгляд из психоанализа и психологии развития. Нью-Йорк: Основные книги.

Штернберг, Ч.Р.; Джей Джей Кампос; и Р. Н. Эмде. 1983. «Выражение гнева на лице семимесячных младенцев», Child Development, Vol. 54, 178–84.

Стипек, Д. Дж.; Дж. Х. Гралински; и C.B.Kopp. 1990. «Развитие самооценки в дошкольном возрасте», стр. 9.0276 Психология развития, Vol. 26, № 6, 972–77.

Таумоэпо М. и Т. Раффман. 2008. «Ступени к чужому разуму: материнский разговор связан с языком психического состояния ребенка и пониманием эмоций в возрасте 15, 24 и 33 месяцев», Child Development, Vol. 79, № 2, 284–302.

Тети, Д. М. 1999. «Концепции дезорганизации в дошкольном возрасте: интеграция», в Дезорганизация привязанности. Под редакцией Дж. Соломона и К. Джорджа. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Вернуться к началу

Телен, Э. и А. Фогель. 1989. «На пути к теории развития младенцев, основанной на действиях», в «Действие в социальном контексте: взгляды на раннее развитие». Под редакцией Дж. Локмана и Н. Хейзена. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Томпсон, Р. А. 1987. «Эмпатия и эмоциональное понимание: раннее развитие эмпатии», в Эмпатия и ее развитие. Под редакцией Н. Айзенберга и Дж. Стрейера. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Томпсон, Р. А. 2006. «Развитие личности: социальное понимание, отношения, самость, совесть», в Справочнике по детской психологии (шестое издание), Том 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Под редакцией Н. Айзенберга. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley and Sons.

Томпсон, Р. А. и Р. Гудвин. 2005. «Индивидуальный ребенок: темперамент, эмоции, личность и личность», в «Наука о развитии: расширенный учебник » (пятое издание). Под редакцией М. Х. Борнштейна и М. Э. Лэмба. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Троник, Э. З. 1989. «Эмоции и эмоциональное общение у младенцев», , американский психолог, , том. 44, № 2, 112–19.

Цай, Дж.; Б. Кнутсон; и Х. Фунг. 2006. «Культурные различия в оценке аффекта», Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 90, № 2, 288–307.

Цай, Дж.; Р. Левенсон; и К. Маккой. 2006. «Культурные и темпераментные различия в эмоциональной реакции», Emotion, Vol. 6, № 3, 484–97.

Цай, Дж. и другие. 2007. «Узнать, какие чувства желать: социализация идеального аффекта с помощью детских сборников рассказов», Бюллетень личности и социальной психологии, Vol. 33, № 1, 17–30.

Вайнберг М.К. и др. 1999. «Гендерные различия в эмоциональной экспрессии и саморегуляции в раннем младенчестве», Development Psychology, Vol. 35, № 1, 175–88.

Веллман, Х. М. и К. Х. Лагаттута. 2000. «Развитие понимания разума», в «Понимание других разумов: перспективы развития когнитивной нейронауки». Под редакцией С. Барона-Коэна, Т. Тагера-Флусберга и Д. Дж. Коэна. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Вингерт П. и М. Брант. 2005. «Чтение мыслей вашего ребенка», Newsweek, , 15 августа 2005 г., стр. 32–39.

Юилл, Н. 1984. «Координация мотивов и результатов у детей младшего возраста в суждениях об удовлетворенности и морали», Британский журнал психологии развития, Vol. 2, 73–81.

Зан-Вакслер, К., и М. Радке-Ярроу. 1982. «Развитие альтруизма: альтернативные исследовательские стратегии», в «Развитие просоциального поведения». Под редакцией Н. Айзенберга. Нью-Йорк: Академическая пресса.

Зан-Вакслер, К., и М. Радке-Ярроу. 1990. «Истоки эмпатической заботы», Motivation and Emotion, Vol. 14, 107–30.

Zahn-Waxler, C. и другие. 1992. «Развитие заботы о других», Психология развития, Vol. 28, № 1, 126–36.

Зан-Вакслер, К.; Дж. Робинсон; и Р. Эмде. 1992. «Развитие эмпатии у близнецов», Психология развития, Том. 28, № 6, 1038–47.

От нуля до трех. 2004. Психическое здоровье младенцев и детей младшего возраста: содействие здоровому социальному и эмоциональному развитию. Информационный бюллетень. 18 мая 2004 г. Вашингтон, округ Колумбия: с нуля до трех. (по состоянию на 7 декабря 2006 г.)

Вернуться к началу

Вернуться к содержанию

Вопросы: Отдел раннего обучения и ухода | [email protected] | 916-322-6233

Последнее рассмотрение: четверг, 17 июня 2021 г.

Learning Behaviors – HCPSS

Наученные действия, которые позволяют учащимся получать доступ к обучению и продуктивно взаимодействовать с другими в сообществе.

Learning Behaviors — это усвоенные действия, которые позволяют учащимся получать доступ к обучению и продуктивно взаимодействовать с другими в сообществе. Такое поведение формируется в школе и за ее пределами.

Кроме того, обучение поведению помогает понимать и управлять эмоциями, устанавливать и поддерживать позитивные отношения, а также принимать ответственные решения, что является важными жизненными навыками. Они дополняют содержание учебной программы, преподаваемой в начальных классах , и являются естественной частью самопознания при взаимодействии с другими.

Эти правила поведения были разработаны и пересмотрены несколько раз на основе отзывов учителей, администраторов, сотрудников учебных программ и родительских консультативных комитетов.

• Английский
• испанский
• 中文
• 한국어

• Как понять табель успеваемости вашего ребенка в начальной школе →
• Подготовка к собранию родителей и учителей начальной школы →
• Промежуточный отчет об успеваемости вашего ребенка в начальной школе →

• Пример табеля успеваемости – PreKindergarten 3
• Образец табеля успеваемости – PreKindergarten
• Образец табель успеваемости – детский сад
• Пример табеля успеваемости – 1-2 классы
• Пример табеля успеваемости – 3–5 классы

Español

• Preparándose para la Conferencia de Padres y Maestros de Primaria →
• Comprendiendo el Boletín de Progreso Interino de la Escuela Primaria de su Niño/a →

• Boletín de Calificaciones de Pre-Kindergarten-3
• Boletín de Calificaciones de Pre-Kindergarten
• Boletín de Calificaciones de Kindergarten
• Boletín de Calificaciones de 1° y 2° Grados
• Boletín de Calificaciones de 3°, 4° и 5° Grados

中文

• 明白孩子的小学成绩单 →
• 为小学家长会做准备 →
• 明白孩子 小学期中进展报告单 →

• 学前班-3 成绩报告单
• 学前班成绩报告单
• 幼稚园成绩报告单
• 一、二年级成绩报告单
• 三、四、五年级成绩报告单

한국어

• 자녀의 초등학교 성적표 이해하기 →
• 초등학교 학부모/교사 면담회 준비하기 →
• 자녀의 초등학교 중간 성적보고서 이해하기 →

• 예비 킨더가튼 – 3 성적표
• 예비 킨더가튼 성적표
• 킨더가튼 성적표
• 1, 2 학년 성적표
• 3, 4, 5 성적표

Индикаторы предназначены для предоставления более подробной информации о каждом способе обучения. Эти индикаторы дают учащимся, семьям и учителям представление о том, что означает учебное поведение или как его можно продемонстрировать. Показатели помогают учителям ориентироваться при рассмотрении и составлении отчетов об учебном поведении. Показатели не являются контрольным списком. Все индикаторы не обязательно должны присутствовать, чтобы соответствовать ожиданиям в отношении обучающего поведения. В табеле успеваемости указано пять типов поведения при обучении:

демонстрирует навыки межличностного общения

• Проявляет уважение к сверстникам и взрослым
• Позитивно взаимодействует со сверстниками и взрослыми
• Уважительно делится мнениями
• Вносит положительный вклад в жизнь класса и школьного сообщества
• Демонстрирует цифровое гражданство

Демонстрирует ответственность

• Следует установленным общешкольным и классным процедурам
• Выполняет устные и письменные указания
• Демонстрирует самоконтроль и управляет эмоциями
• Активно участвует в обучении
• Эффективно управляет временем для выполнения работы
• Организует и управляет материалами
• Принимает на себя ответственность за действия

Демонстрирует настойчивость

• Работает с трудностями
• Пробует новые стратегии, когда это необходимо
• Решает проблемы
• Задает вопросы и ищет информацию
• Принимает и учится на обратной связи
• Демонстрирует выносливость

Демонстрация сотрудничества

• Совместная работа в различных условиях
  (например, вся группа, малая группа, онлайн, с гидом и без сопровождения)
• Мыслит гибко
• Признание чужих идей
• Демонстрирует способность достигать компромисса
• Разделяет ответственность
• Участвует в беседах и групповых обсуждениях

Демонстрирует инициативу

• Принимает на себя соответствующие академические риски
• Запускает задачу без запроса
• Демонстрирует самозащиту
• Использует технологию для демонстрации обучения
• Выбирает подходящий инструмент(ы) для задачи
• Стремится улучшить работу

Какие примеры поведения при обучении соответствуют классу/возрасту?

В каждом начальном классе появляются пять моделей поведения при обучении. Тем не менее, каждое поведение может немного отличаться в зависимости от класса и возраста ученика.

Примеры, перечисленные в приведенной ниже таблице, предлагают идеи о том, что каждое учебное поведение может проявляться по-разному в разных классах. Элементы обучающего поведения взаимосвязаны. Из-за этого может быть некоторое совпадение.

Например, «ждет очереди, чтобы поговорить» является примером навыка межличностного общения, поскольку это то, что мы делаем, чтобы установить взаимопонимание с другими. Ждать своей очереди и не окликать также может быть примером демонстрации ответственности.

Примеры, представленные ниже, не обязательно являются исключительными. Также обратите внимание, что поведение при обучении развивается с течением времени в зависимости от множества факторов, включая обучение, подкрепление, возможность попрактиковаться и взросление. Некоторые примеры естественным образом появляются на двух соседних уровнях обучения. Примеры, как и индикаторы, упомянутые выше, не являются контрольным списком.

Каждый пример не обязательно должен присутствовать, чтобы учащийся оправдал ожидания.

Показать примеры г.

Поведение при обучении	ПреК (3)	ПреК (4)	Детский сад	Первый класс	Второй класс	Третий класс	Четвертый класс	Пятый класс
Демонстрирует навыки межличностного общения	Вслушивается в то, что говорит учитель. Студент обращается к другим по имени. Вовлекается в совместную игру со сверстниками.	Внимательно следит за тем, что говорят учитель и другие ученики. Студент обращается к другим по имени. Вовлекается в совместную игру со сверстниками.	Студент обращается к другим по имени. Полностью вникает в то, что говорят учитель и другие ученики. Ученик ждет, пока другие закончат, прежде чем начать говорить.	Студент ждет, пока остальные закончат говорить. Студент обращается к другим по имени. Уважает личное пространство других.	Делится мнениями и прислушивается к ним. Уважает личное пространство других.	Уважает личное пространство других. Принимает разногласия.	Разрешает конфликты, вежливо спрашивая, игнорирует отвлекающие факторы, находит учителя. Уважает личное пространство других. Принимает разногласия.	Разрешает конфликты, вежливо спрашивая, игнорирует отвлекающие факторы, находит учителя. Уважает личное пространство других. Принимает разногласия.
Демонстрирует ответственность	Часто следует установленным правилам. Начинает помогать с уборкой после занятий.	Следует установленным распорядкам и процедурам. Способствует уборке класса после занятий. Начинает демонстрировать правильное использование учебных материалов при моделировании.	Следует установленным распорядкам и процедурам. Распаковывает и убирает материалы по указанию. Учащийся прекращает занятие и переходит к менее желательному занятию.	Следует установленным распорядкам и процедурам. Участвует в занятиях в классе. Остается сосредоточенным на задачах. Размещает материалы в специально отведенных местах.	Следуйте указаниям, чтобы выполнить задание. Уважительно использует личные и школьные принадлежности. Использует временные метки или подсказки учителя для определения темпа работы.	Уважает общие пространства и материалы. Следует указаниям. Ждут своей очереди говорить. Использует книгу повестки дня. Может найти что-то в своем столе или в книжной сумке.	Готов к уроку (приносит материалы в класс, может найти материалы) Отзывы работают до отправки. Следует установленным процедурам и указаниям.	Готов к уроку (приносит материалы в класс, может найти материалы) Использует ежедневник для записи домашнего задания. Отзывы работают до отправки. Следует установленным процедурам и указаниям.
Демонстрирует настойчивость	Остается на задании в течение коротких промежутков времени. (обвести время, помыть руки и т. д.) Отвечает на запросы.	Короткое время ведет себя надлежащим образом (кружит, моет руки и т. д.) Отвечает на запросы. Пробует что-то новое. Обращается за помощью, когда это необходимо.	Попытки новых вещей. Принимает ошибки и отзывы. Поддерживает внимание и соответствующую возрасту выносливость.	Сохраняет самообладание при совершении ошибки. Рассматривает другую стратегию, если первая не удалась. Пробует что-то новое.	Сохраняет самообладание при совершении ошибки. Рассматривает другую стратегию, если первая не удалась. Спокойно реагирует на неудачи в работе.	Залипает с заданиями при самостоятельной работе. Пытается использовать разные стратегии, если первая или вторая попытка не сработала. Задает уточняющие вопросы.	Не сдается, работая над сложной учебной задачей. Определяет, когда необходим уточняющий вопрос. Использует ресурсы для выполнения задачи. Пытается использовать разные стратегии, если первая или вторая попытка не сработала.	Пытается использовать разные стратегии, если первая или вторая попытка не сработала. Спокойно реагирует на неудачи в работе. Определяет, когда необходим уточняющий вопрос. Использует ресурсы, чтобы «отклеиться». Использует обратную связь от учителя и сверстников.
Демонстрация сотрудничества	Начинает пользоваться общими материалами и оборудованием с другими детьми. Предлагает базовую помощь.	Делится материалами и оборудованием с другими детьми. Предлагает базовую помощь.	Делится учебными материалами и оборудованием с другими детьми. Участвует в обсуждениях класса. Начинает осознавать, что у других другая точка зрения.	Участвует в обсуждениях в малых группах. С уважением не согласен.	По очереди. Прислушивается к чужим идеям. Задает вопросы об идеях других. Делится учебными материалами.	Задает вопросы об идеях других. Делится учебными материалами.	Компромиссы с другими. Слушает других. Играет активную роль в группе.	Компромиссы с другими. Слушает других. Играет активную роль в группе.
Демонстрирует инициативу	Начинает убирать материалы с подсказкой.	Начинает убирать материалы с подсказкой. Требуется меньшая поддержка или руководство со стороны взрослого после того, как распорядок дня или указания установлены и закреплены.	Начинает работу без дополнительной подсказки. Использует слова для выражения эмоций и желаний. Проявляет интерес к определенной теме, собирая информацию от сверстников, взрослых, книг и других источников.	Делится идеями по теме. Начинает работу без дополнительных запросов. Использует ресурсы класса для выполнения задачи (словесные стены, числовые диаграммы, другие инструменты).	Определяет проблему («Я не вижу доску») и пытается ее решить. Завершает установленный распорядок в классе до или по сигналу (сдача работы, уборка)	Выполняет установленные распорядки в классе до или по сигналу (сдача работы, уборка) Определяет проблему («Я не вижу доску») и пытается ее решить.	Задает уточняющие вопросы, когда не уверен в направлении. Своевременно приступает к работе. Попытки решить проблемы надлежащим образом.	Задает уточняющие вопросы, когда не уверен в направлении. Своевременно приступает к работе. Попытки решить проблемы надлежащим образом.

Как учат/закрепляют поведение при обучении?

Учебное поведение естественно обучается и закрепляется в течение учебного года. Они развиваются и закрепляются в школе и дома. В школе проводятся уроки или учебные мероприятия, чтобы развить у учащихся понимание поведения и отработать его в аутентичных условиях. Учителя также моделируют и подкрепляют учебное поведение во время повседневной деятельности. Некоторые специфические связи с учебным поведением во время обучения включают:

• Учителя и учащиеся разрабатывают правила и соглашения в классе в начале года и пересматривают их по мере необходимости.
• Уроки сообщества, идентичности и норм преподаются в течение года.
• Учителя постоянно проводят общественные кружки для обсуждения взаимодействий, мыслей и чувств.
Инструктаж по социально-эмоциональному обучению (SEL)
• является частью учебной программы Health.
Программа
• «Вмешательство и поддержка позитивного поведения» (PBIS) используется для подтверждения и закрепления обучающего поведения.
• В дополнение к преднамеренным урокам учителя подкрепляют учебное поведение в течение дня, моделируя его и напоминая учащимся о нем перед игрой, работой в малых группах или участием в обсуждении в классе.
• Учебное поведение также усиливается во время перемен, обедов и других школьных мероприятий, таких как собрания.

Как оценивается поведение при обучении?

Учителя прошли (прошли профессиональное обучение) обучение по пониманию и распознаванию действий, свидетельствующих об учебном поведении. Учителя наблюдают за учащимися во время обучения (и взаимодействия учащихся), чтобы информировать свой отчет об учебном поведении в табеле успеваемости.

No related posts.