Развитие мышления | Диплом по психологии
Перейти к содержимомуДинамика развития мышления в онтогенезе
Развитие мышления ребенка происходит постепенно под воздействием предметной деятельности и общения.
Последовательные ступени интеллектуального развития
- Первая ступень интеллектуального развития, генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Манипулирование предметами в раннем детстве вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.
- Вторая ступень — наглядно-образное мышление — возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект.
Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). - Словесно-логическое мышление — третья ступень. Можно приравнять к понятийному мышлению (см. далее). Развивается в школьном возрасте.
Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).Стадии развития мышления
Выделяют две основные стадии развития мышления: допонятийную и понятийную. Между ними можно выделить также переходную стадию.
- Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Главной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как:
- нечувствительность к противоречиям,
- синкретизм (тенденция связывать все со всем),
- трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
- отсутствие представления о сохранении количества.
Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление преобладают на допонятийной стадии развития мышления.
- Переходная стадия. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к понятийному мышлению:
- Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, – это синкретизм детского мышления.
- На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства.
- Третий этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
- Четвертый этап – у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
- Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.
- Понятийное мышление.
- Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.
- Школьникам в среднем и старшем возрастах становятся доступны более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.
- Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер.
Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются.
Диагностика мышления
Существуют различные методики диагностики мышления.
- Диагностика наглядно-действенного мышления. Пример: методика «Кубик Рубика». Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить (например, на любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета).
- Диагностика наглядно-образного мышления. Пример: методика «Лабиринт». Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
- Диагностика понятийного мышления. Пример: методика «Определение понятий». Ребенку предлагаются наборы слов и инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»
Как бы ты объяснил это?»Большинство методик диагностики понятийного мышления направлены на выявление уровня различных мыслительных операций: обобщения, сравнения и т.п.
20. Стадии развития мышления в дошк.Возр. По ж.Пиаже. Развитие наглядно-образного мышления
В
разное время Жан Пиаже называл разные
стадии интеллектуального развития, но
чаще всего их было четыре: сенсомоторная
стадия, дооперациональная стадия, стадия
конкретных операций и стадия формальных
операций. Сенсомоторная и дооперациональная
стадия — проявление допонятийного
мышления. В это время суждения детей
относятся только к конкретному предмету,
чему-то наглядному и всем известному,
категоричны и единичны: не связаны
логической цепочкой. Ребенок понимает
в в первую очередь суждения по аналогии
и через наглядный пример. Центральной
особенностью допонятийного мышления
является эгоцентризм (не путать с
эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает
не только такую особенность детской
логики, как нечувствительность к
противоречию, но и ряд других:
синкретизм (тенденция связывать все
со всем), трансдукцию (переход от частного
к частному, минуя общее), несогласованность
объема и содержания.
Сенсомоторная
стадия длится от рождения до 2 лет и делится на
6 подстадий, во время которых ребенок
последовательно демонстрирует следующие
особенности и достижения: 1) Ребенок
имеет безусловные рефлексы и не способен
думать, ставить перед собой цель и
отличать себя от окружающей обстановки;
2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся
действия; 3) Появляется способность
воспроизводить случайные, приятные и
вызывающие интерес результаты собственных
действий; 4) Возрастает способность к
координации действий, направленных на
продление вызвавшего интерес впечатления;
5) Открытие для себя новых способов
получения интересных результатов; 6)
Появление способности представлять
себе отсутствующие события в символической
форме. Основные достижения этого периода
включают образование скоординированных
движений, соответствующих такой
материальной структуре, как группировка,
конструирование репрезентаций и
интенциональность. Особо заметным
итогом этой стадии является конструирование
постоянного объекта, то есть понимание
независимого от субъекта существования
объектов.
Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до
7 лет, с двумя подстадиями. На первой
подстадии сформировавшаяся новая
способность к репрезентации ассимилируется
сенсомоторными структурами, и они должны
приспособиться к ней. Кроме того, ребенок
устанавливает ряд функциональных
закономерностей, истин и ассоциаций,
касающихся окружающей среды: например,
понимание тождественности и некоторых
зависимостей и корреляций. Отличительной
особенностью детей этого возраста
является вызывающая удивление
ограниченность их мышления. Складывается
такое впечатление, что их мысль
сосредоточена исключительно на одном
аспекте ситуации, часто — на их собственной
точке зрения (эгоцентризм), а все остальные
точки зрения или измерения в расчет не
принимаются. Дооперациональная мысль,
кроме того, что она сосредоточена на
единственном, самом заметном аспекте
события, судя по всему, не следует законам
логики или физической причинности, а
ограничивается скорее ассоциациями по
смежности.
Для дошкольного возраста характерны следующие формы мышления:
Наглядно-действенное- форма мышления, манипулирующая предметной сферой. Оно характерно для детей до 1,5 лет.
Наглядно-образное- задачи решаются с помощью существующего, реального объекта. Формирование этой формы мышления активно происходит в возрасте от 1,5 — до 5 лет.
При
решении подобных задач с косвенным
результатом дети четырех-пяти лет
начинают переходить от внешних действий
с предметами к действиям с образами
этих предметов, совершаемым в уме. Так
развивается наглядно-образное мышление,
которое опирается на образы: ребенку
необязательно брать предмет в руки,
достаточно отчетливо представить его.
В процессе наглядно-образного мышления
идет сравнение зрительных представлений,
вследствие чего задачка решается.
Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.
Развитие мыслительного процесса: 4 основные теории | Мышление
РЕКЛАМА:
Процесс развития мышления изучался психологами и был выдвинут ряд теорий. Теории: 1. Теория Пиаже 2. Концепция способов мышления Салливана 3. Теория Брунера 4. Психоаналитическая теория мышления.
1. Теория Пиаже : Швейцарский психолог Жан Пиаже, используя своих детей в качестве испытуемых, разработал остроумные и простые эксперименты и показал, как происходит развитие когнитивного мышления.
Он объяснил поведение с точки зрения действий и реакций человека при адаптации к окружающей среде.
В отличие от животных и птиц, у людей очень мало инстинктивных реакций, и им приходится постоянно разрабатывать новые способы и средства взаимодействия с окружающей средой. Ягненок или цыпленок уже через несколько часов после рождения умеет убегать от опасности или различать съедобное и несъедобное.
РЕКЛАМА:
Напротив, новорожденный человеческий младенец часто не знает, что есть и что не есть, не говоря уже о способности распознать опасность и даже не способен узнать мать. Но три или четыре года спустя ягненок или цыпленок вырастает до козла или курицы и достигает стадии, когда он может производить молоко или яйца.
Ребенок, хотя и не в полной мере способен позаботиться о себе, тем не менее достигает стадии, когда он может бегать, говорить, учиться читать и так далее. Столкнувшись с опасностью, такой как хулиган на детской площадке или бродячая собака, лающая и приближающаяся к ней, ребенок может выбрать любую реакцию – убежать (как ягненок), спрятаться за другого человека, кричать и плакать, как вкопанная.
то же место или атаковать, бросая грязь или камни.
Эта способность думать об альтернативах отличает человека от многих других животных. Ягненок рождается со многими сильными практическими инстинктами, а младенец — с немногими. Но в ходе развития человеческий ребенок усваивает различные стратегии решения задач, дающие гораздо большую гибкость, чем ягненок. Это уникальная способность человека к адаптации.
Пиаже впервые заинтересовался человеческой адаптацией, когда увидел, как играют его собственные дети. Он заметил, что подход к экологическим проблемам резко менялся в разном возрасте. Он задавался вопросом, улучшилась ли их координация или дети старшего возраста думают иначе, чем их младшие братья и сестры.
ОБЪЯВЛЕНИЯ:
Пиаже стал присматривать за детьми; он играл с ними, задавал вопросы об их занятиях, часами молча наблюдал за ними, когда они играли одни и с другими. Он также разработал игры, которые показывали, как они думают. Постепенно он понял, что есть закономерность.
Он понял, что все дети по мере взросления проходят ряд стадий. Стадии, выделенные и описанные Пиаже, — это сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.
а. Сенсорно-моторная стадия:
Новорожденный младенец сосет все, что ему кладут в рот, хватает все, что попадает ему в руки, и смотрит на все, что пересекает его линию зрения. Вы, возможно, видели, как маленькие дети тянут в рот все подряд: свои руки, пальцы рук, игрушки и другие предметы, которые находятся в пределах их досягаемости.
Они не понимают, что только одни объекты можно сосать, а другие нет. Точно так же ребенок может схватить погремушку, встряхнуть ее, положить в рот, уронить и так далее. Однако младенец в какой-то момент понимает, что шум, который он слышит, исходит от погремушки. Он начинает трясти все, что попадается ему под руку, пытаясь воспроизвести дребезжащий звук.
Постепенно он начинает понимать, что одни вещи издают шум, а другие нет.
Таким образом, младенец начинает организовывать свои переживания, распределяя их по категориям. Пиаже называет эти категории схематами. Их можно рассматривать как простые схемы, обеспечивающие основу для преднамеренного и адаптивного поведения при решении проблем в более позднем возрасте.
Ребенок также узнает, что объекты реального мира, включая людей, существуют сами по себе, независимо от его восприятия. Это осознание отсутствует в раннем детстве. Пиаже описывает следующий эксперимент со своей восьмимесячной дочерью Жаклин.
«Жаклин завладевает моими часами, которые я предлагаю ей, держа в руке цепочку. Она с большим интересом рассматривает часы, щупает их, поворачивает один раз, говорит «апфф и т. д. Если перед ее глазами я прячу часы за руку, за одеяло и т. д., она не реагирует и сразу все забывает».
Однако через несколько месяцев, т.е. в конце сенсомоторного периода, Жаклин стала вполне способна находить часы, если они были спрятаны за одеялом или рукой. Это показывает, что она узнала, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть.
Мы часто сталкиваемся с малышом, играющим с мячом или наблюдающим за насекомыми, когда они перемещаются под стулом или кроваткой.
Ребенок начинает их искать и искать, потому что понимает, что мячик или насекомое существует, хотя и скрыто. Это указывает на то, что у ребенка развилось чувство постоянства объекта или постоянства объекта. Это осознание имеет решающее значение для когнитивного развития, поскольку оно позволяет ребенку начать видеть некоторую закономерность в том, как все происходит.
Восприятие закономерностей совершенно необходимо, потому что, если он каждый раз, встречая мяч или муравья, будет воспринимать это как новый раздражитель, он никогда не сможет научиться ассоциировать мяч или муравья с внешним объектом и что его действия влияют их.
Таким образом, к концу сенсомоторной стадии ребенок приобретает своеобразный «моторный интеллект» посредством непосредственного взаимодействия с окружающей средой. Ребенок знает, что его или ее действия повлияют на вещи вне его или ее.
б. Предоперационная стадия:
Вторая стадия развития мышления длится примерно от двух до семи лет. Ребенок на этом этапе ориентирован на действие. Его понимание и мыслительные процессы основаны на физическом и перцептивном опыте. Ребенок начинает использовать символы или представления о событиях и формировать образы обо всем, с чем он сталкивается.
Наиболее очевидным примером репрезентации является использование слов или языка, и именно на этом этапе ребенок начинает использовать слова для обозначения объектов. Например, ребенок может говорить о вещах, которых нет физически, о львах, тиграх, привидениях и т. д., хотя он их не видел.
Дети играют в различные воображаемые игры, в которых стул становится поездом или автобусом, куклы становятся младенцами, листья и цветы становятся едой и так далее. Они не в полной мере способны проводить различие между собой и внешним миром.
Они предполагают, что у объектов есть чувства. Играя с куклами, они думают, что куклы плачут, улыбаются и ведут себя как настоящие младенцы.
Собственные психологические процессы, например сновидения, они считают реальными и конкретными событиями.
Пиаже обнаружил, что дети на этом этапе склонны сосредотачивать свое внимание на одном аспекте объекта или события, которое привлекает их внимание, игнорируя все остальные аспекты. Это было продемонстрировано в следующем известном эксперименте. Детям предлагалось наполнить бусами два одинаковых контейнера.
Когда они закончили, Пиаже высыпал бусины из одного контейнера в высокий тонкий стакан и спросил их, больше ли бусинок в одном, чем в другом. Дети неизменно отвечали «да», хотя и понимали, что он не добавил и не убрал бусинки. Этот нелогичный ответ возникает из-за того, что дети могут думать только об одном аспекте или измерении за раз, то есть о высоте или ширине. Пиаже называет это целеустремленностью.
Пиаже обнаружил, что мышление на этой стадии ригидно и «необратимо». Дж. Л. Филлипс приводит интересный пример необратимости. Он спросил четырехлетнего мальчика, есть ли у него брат; ребенок ответил «да».
Затем он спросил имя брата; ответ был «Джим». «У Джима есть брат?» Ребенок ответил решительным «нет».
Это показывает, что ребенок не мог обратить вспять принцип, лежащий в основе того же понятия, то есть наличия брата. Еще одна черта, выявленная на приведенной выше иллюстрации, — это неспособность ребенка думать о себе как о чьем-то брате. Эта неспособность поставить себя на место Джима и увидеть себя братом является примером эгоцентризма.
Еще одним интересным аспектом дооперационального мышления, определенным Пиаже, является концепция сохранения. В дооперационном периоде ребенок не умеет «интеллектуально сохранять».
В его эксперименте четыре шарика были расставлены перед ребенком в следующем порядке:
Ребенок упорно утверждал, что в этой перестановке было больше шариков. Пиаже объяснил, что в этот момент ребенка поражает визуально-пространственное свидетельство в этот момент, а не знание того, что это те же самые четыре шарика в новых положениях.
Ребенок не может осознать и принять тот факт, что такое же количество шариков может занимать больше места. Пиаже называет это неспособностью «сохранить» идею числа. У ребенка также есть трудности с сохранением других качеств стимулов, таких как объем, масса и т. д.
Концепция сохранения объема была продемонстрирована в простом эксперименте с использованием контейнеров различной формы и воды. Прозрачные стеклянные сосуды А, В, С и D, как показано на рис. 11.2, ставили перед ребенком. В сосудах В и С было одинаковое количество воды. Экспериментатор налил воду из сосуда Б в сосуд А.
Когда ребенка спросили, равно ли количество воды в сосуде А и в сосуде С, ребенок без колебаний указал на сосуд А (более высокий) и сказал, что в нем больше воды. Точно так же, когда воду из C переливали в D и ребенка спрашивали, равно ли количество воды в A и D, он отвечал, что количество воды в A больше.
Приведенный выше эксперимент демонстрирует то, что Пиаже назвал бы неспособностью к сохранению.
На представление или оценку ребенком количества воды влияли размер, высота, форма и другие характеристики емкостей. Оценка ребенком количества воды отличалась неустойчивостью и определенностью и, по-видимому, зависела от особенностей емкостей.
в. Стадия конкретных операций:
На этой стадии, которая обычно происходит в возрасте от 7 до 11 лет, ребенок приобретает основные представления о времени, пространстве, числе и т. д., а также гибкость, которой не хватало на дооперационной стадии. Ребенок на этом этапе учится прослеживать свои мысли, исправлять себя, при необходимости начинать работать с самого начала, рассматривать более одного измерения одновременно и смотреть на один объект или проблему по-разному. Три логические операции характеризуют мышление на этом этапе: соединение, обращение и образование ассоциаций. Эти операции можно проиллюстрировать на простом примере.
Спросите детей разного возраста, скажем, до семи лет и старше семи лет «Предположим, вам дали эту монету (показывает монету в одну рупию) для покупки шоколада.
Если владелец магазина даст вам две шоколадки в обмен на эту монету (монета в одну рупию), сколько шоколадок вы получите в обмен на эти четыре монеты (показывая четыре монеты по двадцать пять пайсов)». Дети младше семи лет могут отвечать типа «четыре шоколадки», «восемь шоколадок» и так далее.
Однако дети старше семи лет, на этапе конкретных операций, смогут различать и объединять все мелкие монеты (двадцать пять) в надкласс из ста пайсов или одной рупии. Они также смогут сохранить этот процесс добавления четырех монет по двадцать пять пайсов в одну монету или уменьшить одну монету в одну рупию до четырех монет по двадцать пять пайсов.
Они также могут связать монету в двадцать пять пайсов с другими монетами, такими как две монеты в десять пайсов и одна монета в пять пайсов. Дети на этом этапе, хотя и достаточно логичны в своем подходе к проблемам, могут мыслить только с точки зрения конкретных вещей, с которыми они могут справиться или вообразить, с которыми они могут справиться.
Но взрослый способен мыслить абстрактно, формулировать предварительные предположения или гипотезы и принимать или отвергать их, не проверяя их эмпирически. Говорят, что эта способность развивается на следующей стадии.
д. Стадия формальных операций:
На этой четвертой и последней стадии, которая происходит в возрасте от 11 до 15 лет, приобретаются замечательные способности. Чтобы продемонстрировать развитие абстрактного мышления, Пиаже провел простой эксперимент. Он дал возможность детям открыть для себя архимедовский принцип парящих тел.
Детям на этапе конкретных и формальных операций давали различные предметы и просили разделить их на две группы: предметы, которые будут плавать, и предметы, которые не будут плавать. Среди предметов были кубики разного веса, спички, листы бумаги, крышка, камешки и так далее. Затем Пиаже позволил детям протестировать свой выбор в ванне с водой и попросил их объяснить, почему одни предметы всплывают, а другие тонут.
Младшие дети не очень хорошо классифицировали предметы и на вопросы приводили разные причины.
Гвоздь тонул, потому что был слишком тяжелым; игла, потому что она была сделана из железа; крышка плавала, потому что у нее были края и так далее. Старшие дети, казалось, знали, что будет плавать.
Когда их попросили объяснить свой выбор, они начали проводить сравнения и перекрестные сравнения, постепенно придя к выводу, что ни вес, ни размер сами по себе не определяют, будет ли объект плавать; скорее это была связь между этими двумя измерениями. Таким образом, они смогли аппроксимировать принцип Архимеда (предметы плавают, если их плотность меньше плотности замещенной воды). Тот факт, что эти дети искали правило или принцип, делает эту стадию развития превосходной и значимой.
Младшие дети находят причины, проверяя свои идеи в реальном мире. Они конкретны и конкретны. В то время как дети на этапе формальных операций и далее идут дальше, чем тестирование «здесь и сейчас»; они пытаются рассмотреть возможности, а также реалии и разработать концепции.
Таким образом, мы видим, что на заключительном этапе у индивида появляется возможность прийти к обобщениям, и начинают развиваться реальные мыслительные процессы.
Теория развития Пиаже в основном концентрируется на структурных и формальных характеристиках мышления. Он считает, что его схема развития мышления универсальна. Пиаже вводит ряд понятий, таких как адаптация, аккомодация, ассимиляция, центрирование, децентрирование и т. д. Здесь нет необходимости вдаваться в эти понятия.
Еще один подход к развитию мышления исходит из взглядов Г.С. Салливана, известного психоаналитика. Салливан постулирует три основных режима. Первый и самый ранний из них называется прототаксическим режимом. Эта стадия проявляется в первый год жизни человека, и на этой стадии человек не осознает себя или свое эго. Мыслительный процесс чаще всего имеет форму чувства или опасения. Мысль поэтому не имеет определенной структуры и расплывчата.
Следующий — паратаксический режим. На этой стадии глобальная или недифференцированная реакция уступает место конкретным элементарным мыслеобразам и содержаниям.
Логические операции еще не происходят. Согласно Салливану, аутистическое состояние общения отражает паратаксический способ. Мыслительный процесс все еще спутан и расплывчат и почти сравним с дологической стадией, описанной Пиаже.
Заключительный этап, известный как синтаксический режим, представляет собой развитие логических мыслительных процессов, обеспечивающих интеграцию и организацию символов. Именно на этом этапе мысль становится ясной с возможностью логических операций. Эта стадия соответствовала бы стадии формальных операций, описанной Пиаже.
Однако можно провести различие в том, что если теория Пиаже была именно теорией мышления, то Салливан не занимается исключительно мышлением. Его концепция модусов является более или менее взглядом на когнитивную организацию в целом, на процесс, посредством которого индивидуум воспринимает и переживает окружающую среду, что обязательно включает мышление.
3. Теория Брунера : Еще один подход к развитию мышления наметил Джером С.
Брунер, который, как и Пиаже, наблюдал процесс когнитивного развития или развития мышления. Брунер также постулировал определенные стадии. Стадии, сформулированные им, представляют собой энактивные, иконические и символические репрезентации, которые считаются более или менее сопоставимыми с дооперациональной, конкретно-операциональной и формально-операциональной стадиями Пиаже. Однако Брунер отличался от Пиаже тем, что сосредоточивал внимание на представлениях, которые ребенок использует в мышлении, а не на операциях или манипуляциях, происходящих в процессе.
Брунер использует эксперименты Пиаже, чтобы объяснить свою точку зрения на когнитивное развитие, которая кратко описана ниже:
a. Стадия активной репрезентации:
Ребенок на этой стадии усваивает самые основные или примитивные способы преобразования непосредственного опыта в ментальную модель. Этот способ преобразования обычно невербальный и основан на действии или движении. Таким образом, представления ребенка об объектах и событиях с точки зрения соответствующих двигательных реакций или «отыгрывания» известны как энактивное представление.
Брунер цитирует эксперимент Пиаже, чтобы объяснить эту стадию.
«Ребенок роняет погремушку через прутья кроватки. Он останавливается на мгновение, подносит руку к лицу и смотрит на свою руку. Озадаченный, он опускает руки и трясет руками, как будто погремушка все еще там; без звука. Он снова исследует свою руку.
Брунер предполагает, что в этой ситуации ребенок представляет погремушку, когда он трясет рукой, то есть погремушка означает тряску руки и слышание шума. Жесты — это активные представления. Например, большой палец вверх означает победу; указательный палец на губах означает молчание и так далее.
б. Iconic Representation:
Иконка, изображение или графическое представление считаются методом преобразования непосредственного опыта в когнитивные модели с использованием сенсорных образов. Этот этап объяснялся расширением исследования Пиаже, которое было описано на предыдущем этапе. Ребенок через несколько месяцев, когда он роняет погремушку, пытается заглянуть за край своей кроватки.
Когда взрослый поднимает его или ребенок не может его увидеть, ребенок может начать кричать и плакать. Согласно Брунеру, это чувство потери указывает на то, что у ребенка в уме есть образ погремушки и что теперь он различает пожатие руки и погремушку. Этот тип «представления» вещей для себя называется мышлением иконических представлений.
в. Символическое представление:
По мере роста ребенок достигает стадии, когда его познание не всегда зависит от двигательной активности или образов и картинок. Его когнитивный процесс начинает функционировать в терминах символов. Символы не зависят от образов или конкретных проявлений. Например, слово «гири» не выглядит и не звучит как ребенок женского пола.
Точно так же число восемь не похоже на число восемь. Рассмотрим простую арифметическую задачу. У мальчика есть четыре манго, и он покупает еще два. Сколько у него есть? Ребенок пяти-шести лет может решить задачу, нарисовав четыре и два манго и сосчитав их, а ребенок постарше может написать числа четыре и два и сложить их, не воображая манго.
Было бы удивительно, если бы такая всеохватывающая теория, как психоанализ Фрейда, не внесла свой вклад, хотя и косвенно, в наше понимание процесса мышления. Фрейдистская теория развития с ее концепцией различных стадий, таких как оральная, анальная, фаллическая и генитальная, сделала несколько выводов для понимания мышления.
Согласно Фрейду, ранний период младенчества характеризуется тем, что называется нарциссическим мышлением, при котором мыслительный процесс содержит высокий оттенок исполнения желаний. Фрейд ссылается на определенные термины, такие как всемогущество желания и всемогущество мысли или слова.
Стадия всемогущества желания характеризуется тем, что мысль этой стадии сильно окрашена инстинктивными импульсами, полным отсутствием различия между реальностью и нереальностью. Следующая стадия показывает то, что он называет всемогуществом мысли. Здесь мышление становится символическим и вербализованным, но все же остается в высшей степени эгоцентричным.
Только на более поздней стадии мышление становится объективным и возникает различие между внутренним «я» и внешним миром. Мысль все больше и больше попадает под влияние восприятия и освобождается от мертвой хватки инстинктивных импульсов. В латентный период мыслительный процесс расширяется и, по мнению Анны Фрейд, происходит обогащение фантазии и абстрактного мышления.
Мысль, по Фрейду, является неотъемлемой частью общей функции жизни, и характер мыслительного процесса отражает общую стадию развития самой жизни. Проще говоря, мышление является одним из механизмов жизни и играет жизненно важную роль в общем процессе приспособления. Фрейд говорит, что между реальностью и фантазией существует тонкая грань. Если это так, то мышление для фантазии — то же, что жизнь для реальности.
Теории мышления – Точки консенсуса : В предыдущих абзацах была сделана попытка, возможно, с несколько экстравагантными подробностями, дать различные объяснения природы и развития мышления.
Несомненно, эти разные подходы различаются между собой, но некоторые точки соприкосновения, по-видимому, выявляются.
Их можно резюмировать следующим образом:
(а) В основном все теории сходятся во мнении, что на ранних стадиях мышление по существу носит сенсомоторный характер и связано с непосредственными чувственными переживаниями.
(б) На втором уровне возникает различие между чувственным опытом и мышлением в связи с развитием способности образовывать образы, а затем мышление отделяется от чувственного опыта.
(c) На третьем уровне появляется способность использовать символы, слова и идеи, а также расширяется способность образовывать образы. Мысль и конкретна, и абстрактна, и все же находится под влиянием внутренних процессов — она эгоцентрична.
(г) На конечном уровне мышление становится самостоятельным процессом, относительно свободным от конкретного опыта, способным его интерпретировать и организовывать и выходить за пределы «здесь и сейчас».
(e) Появляется абстрактное мышление.
Можно видеть, что большинство теоретиков согласны с этими общими чертами. Индивиды различаются по скорости, с которой происходит этот процесс развития, а также по степени, в которой они проходят до последней из этих стадий. Некоторые люди склонны оставаться на эгоцентрическом или конкретном уровне, в то время как другие выходят за его пределы.
Также возможно, что некоторые люди, достигнув определенной стадии, могут быть отброшены на более ранний уровень мышления при столкновении с тяжелым психологическим кризисом. Таким образом, может иметь место процесс регрессии в мышлении. Аутичные дети свидетельствуют о том, что мышление не продвинулось дальше самого элементарного уровня, в то время как пациенты с психозом ясно свидетельствуют о регрессивном процессе.
Далее можно указать, что на процесс развития мышления очень сильно влияют все факторы, влияющие на развитие вообще. Процесс социализации, образование, личный опыт и т.
д. — все это влияет на развитие мышления. Одним словом, процесс мышления развивается вместе с человеком.
Главная ›› Развитие мыслительного процесса ›› Психология ›› Мышление
Когнитивное развитие – культура и психология
Стадийные теории развития, такие как теория стадий Пиаже, фокусируются на том, проходят ли дети качественно разные стадии развития.
Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей.
Швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через серию из четырех дискретных стадий. Под этапами он подразумевал периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем этапы происходили в фиксированном порядке, а мышление на разных этапах различалось фундаментально. Четыре стадии, которые гипотетически выдвинул Пиаже, были сенсомоторной стадией (от рождения до 2 лет), стадией предоперационного мышления (от 2 до 6 или 7 лет), стадией конкретного операционального мышления (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и формальной операциональной стадией. стадия рассуждения (11 или 12 лет и на протяжении всей остальной жизни).
Рисунок 1. Стадии когнитивного развития. Предоставлено Noba Project. На стадии сенсомоторной детское мышление в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним.
На стадии дооперационального , согласно Пиаже, дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить после 9 лет).
месяцев), но демонстрируют широкий спектр других возможностей символического представления, например, связанных с рисованием и использованием языка. Однако такие дети в возрасте от 2 до 7 лет, как правило, сосредотачиваются на одном измерении, даже когда решение задач требует от них рассмотрения нескольких измерений. Это очевидно в задачах сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды налить в более высокий и тонкий стакан, дети до 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шарик превратить в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины стало больше, а если разложить ряд монет, они утверждают, что монет стало больше. Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, увеличение ширины стакана и глиняного шарика).
Дети преодолевают эту склонность сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и в большинстве ситуаций мыслят логически.
Однако, согласно Пиаже, они все еще не могут мыслить систематическим научным образом, даже когда такое мышление было бы полезно. Таким образом, если попросить выяснить, какие переменные влияют на период, в течение которого маятник совершает полный оборот, и задать веса, которые они могут прикрепить к нитям, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить это, большинство детей младше 12 лет выполнят предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они изначально верили, верно. Например, если мальчик полагал, что вес — единственная переменная, имеющая значение, он мог бы поставить самый тяжелый вес на самую короткую нить и надавить на нее сильнее всех, а затем прийти к выводу, что, как он и думал, вес — единственная переменная, имеющая значение (Инхельдер). и Пиаже, 19 лет58).
Наконец, в период формальных операций дети приобретают способность рассуждать зрелыми взрослыми, что позволяет им решать задачу о маятнике и широкий круг других задач.
Стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального образования в области научных рассуждений и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не обеспечивают этот тип образования.
Когнитивное развитие и культура
Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась без внимания. Недавние исследования показывают, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более раннее знание, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они извлекают спрятанный предмет, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев извлекают, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде более длительного времени взгляда, если предметы внезапно исчезают без видимой причины (Baillargeon, 1987).
Точно так же специфический детский опыт может сильно повлиять на изменения в развитии.
Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не меняет количество глины в гораздо более раннем возрасте, чем дети, не имеющие подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 19).69). При изучении детей племен (инуитов Канады, баулов Африки и аранды Австралии) исследователи обнаружили различия в возрасте, в котором дети достигают определенных стадий и приобретают определенные навыки (Dasen, 1975). Около 50 % детей инуитов решали зрительно-пространственный тест к 7 годам, 50 % детей аранда решали ту же задачу к 9 годам; однако дети Баулей не решали задачу до 12 лет. В задаче сохранения возраст приобретения навыков поменялся местами. Различия, по-видимому, связаны со средой обитания детей: дети баулей жили в постоянных поселениях, а племена инуитов и аранда ведут кочевой образ жизни. Требования повседневной жизни формируют когнитивное развитие и ценность различных обществ и вознаграждают различные навыки и поведение.
Главной фигурой, идеи которой противоречили идеям Пиаже, был русский психолог Лев Выготский.