Статьи по дефектологии: Недопустимое название — Ярославский педагогический университет

Содержание

пятнадцать лет спустя – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

КОРРЕКЦИЯ ДЕФЕКТОЛОГИИ: ПЯТНАДЦТЬ ЛЕТ СПУСТЯ

Назарова Н. М.

Проблема, предложенная к обсуждению Г. Ф. Кумариной, не нова. Профессиональное и научное сообщество дефектологов в течение ряда лет вновь и вновь обращается к обсуждению титульного названия отрасли педагогической науки, внимание которой сосредоточено на вопросах образования человека с особыми образовательными потребностями.

В своем отклике на статью Г. Ф. Кумариной мы обратимся к разным аспектам этой проблемы: историческому, этическому, теоретико-методологическому, понятийно-

терминологическому.

Начнем с истории вопроса. Как известно, развитие каждой науки и формирование ее связей с другими науками характеризуется рядом закономерностей, в том числе — прохождением совершенно определенных этапов развития отношений с ними и нахождением своего места в развивающейся классификации наук.

Обнаружение и раскрытие внутренних связей между первоначально разобщенно развивающимися науками способствовало нахождению органических переходов и общих объектов научного интереса (но не предмета исследования!) между ними, что, в свою очередь, способствовало становлению и совершенствованию их классификации, развитию процессов дифференциации и интеграции наук.

Выстраивание классификации наук первоначально шло по пути как внутринауч-ной дифференциации, так и по пути их координации и субординации. Так, например, в результате внутринаучной дифференциации педагогики возник целый ряд ее отраслей, в том числе и интересующая нас отрасль знания, обозначавшаяся первоначально как лечебная педагогика. (См. Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История специальной педагогики. — М., 2007). Ее координация с медициной (2-я половина XIX в.), а позднее и с психологией (с конца XIX

в.) вскоре приобрела характер устойчивой взаимосвязи, способствуя одновременному развитию дисциплин детской клиники и новой отрасли психологии — специальной психологии.

Необходимость междисциплинарного подхода и полифундаментальности в изучении первичных и вторичных дефектов детского развития совместными усилиями новых, формирующихся разделов в существующих самостоятельных науках (психологии, педагогике,

г. Москва

клинических, лингвистических дисциплинах, общественных науках) в то время (20-е и последующие десятилетия XX в._) дали основание рассматривать отечественным специалистам этот феномен реформаторской педагогики как рождение и развитие новой науки — дефектологии (по аналогии с развивающейся в 20-е годы педологией).

Отсутствие в рассматриваемый период представлений о возможностях системного подхода как научной методологии при изучении педагогических явлений и процессов, с одной стороны, и, с другой, крепнущая у исследователей убежденность в необходимости всестороннего, силами разных наук, изучения ребенка с дефектами развития и построения только на этой основе образовательного процесса, привело к «долгожительству» дефектологии в отечественном образовательном пространстве, к постоянному стремлению рассматривать ее в качестве самостоятельной науки. Таким образом, возникшая потребность в новой, системной методологии изучения и построения программы образования и развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности привела к восприятию дефектологии как новой самостоятельной педагогической науки.

Дефектология уже вскоре четко различала в своей структуре педагогическую (специальная педагогика) и психологическую (специальная психология) науки, каждая из которых, в свою очередь, развивалась как по пути собственной внутрипредметной дифференциации, так и вследствие координации и кооперации с дисциплинами медикобиологического сектора, а также с собственными базовыми науками — педагогикой и психологией в части методологии и методов научных исследований.

На протяжении нескольких десятилетий советского периода дефектологию стремились рассматривать как самостоятельную науку. (см. Дефектологический словарь, 1970, стр. 87). Пытаются это делать и сегодня (см., например, Альманах ИКП РАО, 2002, № 5.). Однако следует констатировать, что дефектология никогда не была официально признанной научной дисциплиной, свидетельством чего является ее отсутствие в Классификаторах научных специальностей как в советский, так и в

постсоветский период. И это закономерно, так как методология — категория не тождественная категории науки.

Дефектология была в действительности учебной специальностью (по сути целой сферой профессиональной подготовки специалистов для всех отраслей специальной педагогики) в структуре высшего педагогического образования СССР с начала 20-х годов XX г.г. и одновременно комплексом новых развивающихся разделов самостоятельных наук, находящихся между собой в иерархической системной взаимосвязи, в котором центральное место занимала специальная педагогика, официально признанная научной дисциплиной и включенная в Классификатор научных специальностей под номером 13.00.03. По мере развития соподчиненное место в этом комплексе наук заняла специальная психология, также самостоятельная научная дисциплина, включенная в Классификатор научных специальностей под номером 19.00.10. Дисциплины медико-биологического спектра, включаемые советскими дефектологами в комплекс дефектологии, занимали подчиненное место и выполняли обеспечивающую функцию по отношению к специальной педагогике и специальной психологии. Получаемые ими результаты научных исследований пополняли научный багаж их базовых наук — биологии человека, медицины и др.

Связующее все эти науки субъективное основание — ребенок с дефектом физического или психического развития долгое время считался их общим, единым предметом научного исследования. Одновременно при этом признавалось, что у каждой из наук, входивших в структуру дефектологии и являющихся отраслями самостоятельных наук (психологии, педагогики) существует свой собственный предмет научного исследования, отличающий ее от других, собственная методология и методы исследования. Обратимся к научному энциклопедическому изданию того времени — «Дефектологическому словарю» (М., 1970 г.). Специальная психология трактуется здесь как «раздел психологии,(выделено нами — H.H.), посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей и подростков…» (стр. 305).Подчеркнем, психологии, а не дефектологии. Здесь же, в «Дефектологическом словаре», специальная педагогика также определяется как наука об обучении и воспитании аномальных детей (с.267), т.е. как педагогическая наука.

Предмет дефектологии как науки выводится в «Дефектологическом словаре»

(1970) путем простого соединения предметов исследования указанных выше самостоятельных наук (стр. 87).

Т. А. Власова в это же время (1970) с большей точностью дает определение дефектологии как отрасли педагогического знания: «Теоретическая дефектология. сформирова-

лась как самостоятельная отрасль научных знаний в системе педагогических наук (выделено нами — H.H.) (См. Власова Т. А. «Г осударствен-ная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии»// Дефектология.- 1970.-№2.-с.6.). Подчеркнем, отрасль научных знаний, а не наука, и именно в системе педагогических наук.

С распространением применения методологии системного подхода в педагогических науках во второй половине XX в. классификационные основания наук начинают приобретать объективный характер, когда в основу объединения наук в ту или иную родственную группу кладутся признаки, отражающие существенные, системные связи явлений объективного мира. Для педагогики уже в 80-е годы таким признаком становится системносинергетическая категория образование, включающая все его виды, формы, особенности, в том числе и специальное образование, которое и становится предметом системного исследования в специальной педагогике, отражаясь и в ее названии. Таким образом, именно специальная педагогика как самостоятельная научная дисциплина и отрасль педагогической науки принимает на себя системообразующую функцию дефектологии, послужившей надежной методологической платформой для развивающейся специальной педагогики.

Следует подчеркнуть, что междисциплинарные связи между науками в этот период не только не ослабевают, но и усиливаются, растет их число, однолинейность их межпредметных связей сменяется разветвленностью и многомерностью.

Для закрепления назревших преобразований необходим был еще один шаг, который бы предполагал: 1) замену титульного названия «учения о дефектах» — дефектологии — как утратившего за 70 лет свой истинный, первоначально заложенный смысл, педагогически корректным названием. Существующая научная дисциплина «специальная педагогика» и должна была принять на себя титульное название соответствующей отрасли педагогики; 2) признание за специальной педагогикой статуса полифундаментальной педагогической науки, отличительными характеристиками которой являются междисциплинарность, сис-

темно-синергетический характер собственного развития и подхода к решению образовательных проблем человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Попытка такого шага в начале 90-х годов XX в. была сделана, однако крайне, на наш взгляд, неудачно.

Вспоминает доктор психологических наук, профессор МГУ, в начале 90-х годов XX в.

— заместитель Министра образования России, А. Г. Асмолов о разработке ряда инновационных программ, автором и активным участником которых он был: «.. .появилась вторая программа — «Дети с отклонениями». Она была намного более сложной, ее делал Вячеслав Андреевич Иванников и Ирина Алексеевна Зимняя. Эта программа для детей с отклонениями в развитии, или, как мы стали их называть, дети с Шз-аЫШез, способствовала изменению названия Института дефектологии РАО, теперь это Институт коррекционной педагогики РАО. В этом очень активно помог нынешний директор института Николай Николаевич Малофеев» (См.: «Личность на троне культуры» — интервью «Психологической газеты» (07.12.2006), взятое у А. Г. Асмолова.-Электронная версия.- стр.3).

Нужно сказать сразу — в целом программа была замечательная и принесла много пользы для дальнейшего развития практики специального образования и специальной психологии. Достаточно сказать, например, что в контексте реализации этой программы впервые в России стало, наконец, возможным выделить специальную психологию как самостоятельную учебную специальность в структуре педагогического образования и начать готовить специальных психологов для системы специального образования; было начато создание структур психологического сопровождения как детей риска школьной дезадаптации, так и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности (инвалидов) и мн. др.

Одновременно ведущие психологи страны решили самостоятельно и быстро «обновить» понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики: вместо титульного названия «дефектология» ими был предложен и фактически введен в употребление (через смену названия ведущего в то время научно-исследовательского института РАО) термин «коррекционная педагогика». В названии вместо предмета (дефект) появилось действие с этим же предметом (коррекция, исправление дефекта).

Реформаторы пренебрегли как нормами научной этики, так и известными в науке способами упорядочения или обновления научной

терминологии (опрос ведущих ученых страны по данной отрасли науки с целью выработки ими обоснования необходимости обновления понятийного аппарата; выработка рабочего определения на конференциях, рабочих семинарах, дискуссиях в периодических изданиях; создание рабочей группы специалистов из данной отрасли науки для подбора адекватных понятий и определений, существующих уже в отечественной и зарубежной научной практике и т.д.). И дефектологи страны стали «коррекци-онщиками», представителями «новой» науки -коррекционной педагогики.

Неожиданная и неконвенциональная смена названия Института дефектологии РАО повлекла за собой скоро, впрочем, утихшую волну переименований названий некоторых дефектологических факультетов педагогических вузов (отличающиеся здоровым университетским консерватизмом вузы и факультеты, например, дефектологический факультет МПГУ, устояли перед этим поветрием, имея сегодня более адекватное название). Создающиеся в последующие годы новые кафедры и факультеты, обеспечивающие кадрами систему специального образования, в зависимости от уровня компетентности в специальной педагогике и психологии их создателей и самостоятельности в принятии решений о собственном названии, на протяжении 10 лет назывались либо коррекционными, либо специальными. Школьные специальные образовательные учреждения тоже стали коррекционными.

Вскоре (1995 г.) произошло еще одно, по нашему мнению, деструктивное, хотя и вполне ожидаемое событие, которое и по истечении более 10 лет продолжает негативно восприниматься научным сообществом дефектологов.

Две научные специальности, 13.00.03 -Специальная педагогика и 19.00.10 — Специальная психология, существовавшие с такими названиями более полувека и конвенционально принятые в научном и профессиональном сообществе дефектологов, присутствовавшие в Классификаторе научных специальностей ВАК СССР и ВАК России (коллеги-дефектологи, защищавшиеся до 1995 года! Загляните, пожалуйста, в свои дипломы кандидатов и докторов наук!), опять-таки неконвенционально заменяются в новом Классификаторе ВАК России на неведомые до сих пор ни в одной стране мира науки «коррекционная педагогика» и «коррекционная психология». Тем самым российское специальное образование понятийно возвращается в русло давно пройденной мировым научным сообществом медицинской (клинической) парадигмы; в

смысловом контексте за ним закрепляется лишь одна функция — исправления (коррекции) вторичных дефектов развития.

Реакция подавляющего большинства профессионального сообщества дефектологов на эту акцию была негативной. Однако ни обоснования или объяснения совершенных акций, ни новой, «коррекционной» парадигмы научно-профессиональному сообществу реформаторами предложено не было.

Последней попыткой вернуть адекватные и исконные названия рассматриваемым научным специальностям было коллективное обращение большой группы ведущих ученых-дефектологов страны (более 20 человек) в комиссию ВАК России, пересматривавшую в очередной раз Классификатор научных специальностей (2000). Обратившимся ответили, что решение этого вопроса находится в компетенции директора Института коррекционной педагогики РАО. Проблема приобрела, таким образом, не научный, а личностный аспект, и круг замкнулся.

В одной из своих недавних статей И. А. Зимняя, ссылаясь на К. Бейли, определяет парадигму как «ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» (См. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования»//Интернет-журнал «Эй-дос», 2006, 0505, стр.2). Соглашаясь с этим определением, задаешься вопросом: каково ментальное окно научной отрасли педагогики, титульное название которой — «исправительная, (т.е. коррекционная по латыни) педагогика»? Что видно из этого окна исследователю, занимающемуся проблемой содействия средствами образования выживанию в современном мире человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности? Какой, кроме исправительно-коррекционного, угол зрения доступен ему при этом? Какой должны воспринимать эту отрасль педагогики люди, мало о ней знающие, например, родители детей с особыми образовательными потребностями? Какой начальный этап пенитенциарной педагогики?

Можно, конечно, вольно трактовать термины, заимствованные нашими научными предшественниками из древних языков. Стремясь успокоить любознательное профессиональное сообщество, пренебречь тем смыслом, который имели в виду они, избрав в свое время тот или иной латинский и греческий термин и утверждать, что коррекционная педагогика является синонимом специальной педагогики. Но вот как быть с современной научной парадиг-

мой той отрасли педагогического знания, которая должна быть отражена в титульном названии науки на данном историческом этапе ее развития? Коррекционную парадигму профессиональное сообщество дефектологов рассматривает как пройденный в своей истории этап.

Реальная научная парадигма современной (автор предпочитает пользоваться термином специальная) специальной педагогики может быть определена сегодня как гуманистическая, системно-синергетическая, направленная на решение сложной, нестандартной (специальной) жизненной и образовательной ситуации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности на протяжении всей его жизни.

Системность научного мышления специальной педагогики выражается в учете всех актуальных и потенциальных образовательных возможностей и потребностей человека с инвалидностью в процессе его педагогического сопровождения в течение всей жизни, а также всего контекста его жизненного окружения, его актуальной жизненной ситуации и истории его жизни (биографии). При этом человек с особыми образовательными потребностями рассматривается как саморазвивающаяся система и, следовательно, активный участник и равноправный партнер диалогического процесса специального образования, а не пассивная фигура, ожидающая коррекционного воздействия. Поэтому смысл педагогической помощи состоит не во внешних действиях и мероприятиях по коррекции недостатков развития (дефектоориентированный, коррекционный подход), а в системном педагогическом содействии ребенку, подростку, взрослому в реализации им своей индивидуальной программы саморазвития, в соответствии с которой создаются необходимые именно для данного человека, его особой социальной и образовательной ситуации, его ограничений физического и социального плана, специальные образовательные условия (подход, ориентированный на особую ситуацию, в которой находится человек и его индивидуальные возможности и потребности в структуре программы саморазвития). При этом в центре — человек с его особыми (специальными) образовательными потребностями, а не его дефект. В этой парадигме и стремятся работать сегодня дефектологи — практики и ученые.

В дефектологии, специальной педагогике традиционно используется термин «коррекция», когда речь идет об отдельных технологических элементах целостного процесса специального образования (коррекция звуко-

произношения и речевых нарушений; коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми и подростками; коррекция поведения, компонентов той или иной деятельности ребенка и т.д.) Это правомерно. Но вынесение одного из технологических элементов в титульное название науки, отражающее обычно ее сущностную основу, мы рассматриваем как очевидную сегодня ошибку, искажение истинной парадигмы современной специальной педагогики, ее примитивизацию.

Коррекционная же педагогика — это педагогика коррекции (исправления) социальной и образовательной среды, в которой живет и учится ребенок группы педагогического риска пред-школьного и школьного возраста. Далее, при необходимости, проблемами взрослого человека с асоциальным поведением занимается исправительная (пенитенциарная) педагогика.

Как отмечает и Г. Ф. Кумарина, на протяжении всего периода с момента «отмены дефектологии» просматривается отчетливое

управленческое стремление объединения как бы в единое целое (может быть в одну науку?) специальной и коррекционной педагогик. Однако дальше попыток формального присоединения процесс «интеграции наук» не идет. Об этом свидетельствует появление неудачных (часто компилятивных по своему содержанию) учебных пособий для системы педагогического образования: см., например, пособие «Коррекционная педагогика» С. Ю. Бородулиной (издательство «Феникс», 2004).

И специальная, и коррекционная педагогика — каждая сегодня продолжает заниматься своим делом: каждая — своим предметом научного исследования, каждая — своей категорией обучающихся и воспитанников. Ни один бывший дефектологический факультет, а ныне

— факультет коррекционной педагогики, не готовит специалистов для работы с детьми группы риска. Не занимается этой категорией детей и Институт коррекционной педагогики РАО, работая по-прежнему в русле своей традиционной проблематики: человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, его образование и выживание в современном мире.

Коррекционная педагогика как отрасль общей педагогики, занимающаяся группой детей риска, за 15 лет продолжала свое самостоятельное развитие, как в научном, так и в учебно-методическом плане. Подготовлен и защищен ряд диссертаций в научном русле общей педагогики; в системе среднего педагогического образования ведется целенаправленная подготовка учителей начальных классов по коррекционной педагогике для работы с

детьми группы риска школьной дезадаптации; созданы и продолжают создаваться для педагогов массовой общеобразовательной школы, а также для студентов собственные учебные и учебно-методические пособия, качественные и адекватные, знакомство с которыми делает излишней необходимость дискуссии о том, что же является предметом коррекционной педагогики. Назовем здесь лишь некоторые из них:

• Г онеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики.Уч. по-собие.-2-е и последующие издания.- М., 2004-2007.

• Коррекционная педагогика в начальном образовании. Уч. пособие.//Под ред. Г. Ф. Кумариной.- М., 2001.

• Степанова О. А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технология-ми.-Уч. пособие .-М., 2005.

• Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. — М., 2005.

К настоящему времени педагогика уже обеспечивает себя и переводными учебными изданиями по проблемам компенсирующего обучения; многие из этих изданий рекомендованы УМО по общепедагогическим специальностям (издания имеют гриф УМО или Министерства образования). В качестве примера назовем здесь лишь некоторые:

• Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников.2-е изд., М., 2007 (Рекомендовано УМО).

• Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. 2-е изд., М., 2007 (Рекомендовано УМО).

• Альтхерр П., Берг Л. и др. Гиперактивные дети: Коррекция психомоторного разви-тия.2-е изд., 2006.

Таким образом, следует констатировать, что та или иная социально-гуманитарная наука существует и развивается в конкретном социальном и историческом времени, имеет собственные исторические корни, систему отношений со смежными науками и внутренние закономерности развития, так или иначе — социально детерминированные. Поэтому действительно необходимая смена научных парадигм, интеграция наук и проч. происходят тогда, когда наука или науки внутренне к этому готовы, а не тогда, когда это считают необходимым отдельные люди.

Есть в этой истории и еще один аспект

— этический. Обсуждаемая проблема заставляет задуматься над вопросами этики науки. Таких вопросов несколько.

Остается загадкой, почему проблему обновления понятийно-терминологического

аппарата специальной педагогики решали в начале 90-х годов XX в. психологи, а не сами дефектологи? Как развивалась бы обратная ситуация, в которой обладающие управленческой властью дефектологи «обновили» бы по своему вкусу понятийный аппарат психологии, а заодно сменили бы и названия некоторых психологических институтов, не поинтересовавшись предварительно, как это понравится научному и профессиональному сообществу психологов?

Почему не убедили реформаторов в ошибочности и поспешности их действий в 1992 г. те дефектологи, которые были причастны к этой акции?

Каков реальный вклад предложенного психологами дефектологам «новояза» в гуманизацию понятийно-категориального аппарата специальной педагогики и специального образования? Чего стоят страшноватые «шедевры» терминологии, которыми теперь пестрят публикации и речь некоторых наиболее «продвинутых» дефектологов (по-новому теперь -«коррекционных», то есть исправительных педагогов-«коррекционщиков»: коррекцион-

ные (читай: исправительные) школы, коррекционные (читай: исправительные) занятия с детьми и родителями, коррекционные (то есть исправительные или исправляемые?) дети, коррекционная (читай: исправительная) диагностика, коррекционно-образовательная (читай: исправительно-образовательная) среда и так далее и тому подобное. Родители получили «коррекционных детей», коррекционные, т.е. исправительные образовательные учреждения и исправительных педагогов.

Есть и еще один, по-видимому, главный вопрос: почему в нашей стране, как в истории, так и сегодня, столь беззащитны перед произволом малые отрасли научного знания ( а иногда и не малые!), перед политической и административной конъюнктурой, волюнтаризмом и сиюминутными амбициями, перед пренебрежительным отношением к мнению научного и профессионального сообщества?

С момента переименования в «коррекционную педагогику» и «коррекционную психологию» прошло более 15 лет. Задумаемся: каковы результаты насильственного соединения под одной крышей специальной и коррекционной педагогики, каковы результаты переименования специальной педагогики и специальной психологии? Что нового и позитивно-

го, соответствующего современной гуманистической парадигме образования, привнесли эти переименования в рассматриваемые сферы научного знания? Какую реальную помощь оказали «коррекционным» детям и их родителям? Факультетам педагогических вузов? Преподавателям и студентам? Дефектологам-практикам? Появилась ли какая-то принципиально новая, базирующаяся на парадигме «коррекция», т.е. «исправление», теоретикометодологическая основа специальной педагогики? Только ли в исправлении вторичных дефектов развития концептуальная сущность современной специальной педагогики и специальной психологии?

Нам представляется, что кроме неразберихи, путаницы, постоянного «перетягивания одеяла» между общей и специальной педагогикой, примитивных по своей семантике хлынувших в профессиональный язык неологизмов, а также узаконенного двойного стандарта терминологии (для отечественного употребления — «коррекционная педагогика», для зарубежных коллег — «special education») упомянутые переименования ничего не дали. Дефектологов, в особенности, молодое поколение, сделали «иванами, не помнящими родства», искренне считающими, что Л. С. Выготский «разработал основы коррекционной педагогики».

В заключение, разделяя точку зрения, высказанную Г. Ф. Кумариной, считаем, что ни специальная педагогика, ни специальная психология не нуждались в переименовании, которое было неконвенционально произведено представителями иной области науки. Преждевременной и деструктивной была и попытка слияния специальной и коррекционной педагогики. Признание ошибочности акций, совершенных против этих научных дисциплин в 1992 и 1995 г.г., возвращение им исконных и принятых в отечественном и зарубежном научном и профессиональном сообществе названий «Специальная педагогика» и «Специальная психология», а также введение, наряду с ними, научной дисциплины «Коррекционная педагогика», исследующей проблемы детей группы педагогического риска, в Классификатор научных специальностей ВАК РФ не только сняло бы многие существующие в течение этих 15 лет проблемы и противоречия, но и значительно продвинуло вперед самостоятельное развитие этих двух разных отраслей педагогической науки.

Журнал | Дефектология Проф

1. Материал должен быть авторским и уникальным. Материал должен иметь преимущественно текстовое наполнение. Это значит, что автором материала должны являться именно Вы, и он нигде не должен быть опубликован ранее на других сайтах. Публикация чужих материалов (в том числе переработка чужих произведений) без предварительного согласия их авторов запрещается и администрация сайта, не несет ответственности за публикацию таких материалов. Также запрещается публикация фотокопий (фото/скан версия своих произведений, PrintScreen изображений своих произведений).

2. В случае обнаружения нарушения авторских прав (плагиата) опубликованный материал удаляется с сайта до выяснения обстоятельств. Выданное свидетельство, в этом случае, считается аннулированным.

3. При публикации материала можно указывать только одного автора (в свидетельстве о публикации также будет указан только один автор).

4. Название материала должно включать в себя тип разработки обязательно с большой буквы (Урок, Презентация, Тест и т.д.) и тему в кавычках (например, «Сложение и вычитание многочленов»). Также в названии можно указать для какого класса предусмотрен данный материал (например: Конспект урока по геометрии для 7 класса на тему «Первый признак подобия треугольников»).

5. Если разработка состоит из нескольких материалов (конспект урока + презентация), то можно либо разместить отдельно каждый из этих материалов, написав к каждому из них уникальное описание, либо поместить все материалы в один архив и загрузить на сайт архив, написав к нему одно описание.

6. После добавления материала на наш сайт, Вы не имеете права добавлять этот же материал на другие сайты. В противном случае этот материал будет удалён с нашего сайта, а выданное на него свидетельство считаться недействительным.

7. Отправляя материал на сайт, Вы безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передаете администрации сайта права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ (ст. 1270 и др.). Ни при каких обстоятельствах администрация сайта не несет обязательств по выплате в чью-либо пользу какого-либо вознаграждения за опубликованные материалы. Ни при каких обстоятельствах и условиях администрация сайта не несет ответственности за косвенные или побочные убытки либо за упущенную выгоду и неполученные доходы, связанные с публикацией авторских материалов.

8. Отправляя материал на сайт, Вы безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передаете администрации сайта права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ (ст. 1270 и др.). Ни при каких обстоятельствах администрация сайта не несет обязательств по выплате в чью-либо пользу какого-либо вознаграждения за опубликованные материалы. Ни при каких обстоятельствах и условиях администрация сайта не несет ответственности за косвенные или побочные убытки либо за упущенную выгоду и неполученные доходы, связанные с публикацией авторских материалов.

9. Всю ответственность за опубликованные материалы и содержащиеся в них сведения несут их авторы, владельцы авторских прав. Администрация сайта не несет ответственности за содержание опубликованных работ и нарушение авторских прав. Администрация сайта не несет ответственности за дальнейшую судьбу материалов после их опубликования.

10. Авторы публикуемых материалов дают согласие и заявляют о том, что администрация сайта не обязана изучать или оценивать предоставленные к обнародованию авторские материалы, или безошибочность указанных материалов.

11. Администрация сайта вправе удалить тот или иной материал в любой момент по своему усмотрению или требованию пользователей сайта. Администрация сайта не обязана вступать в переписку или комментировать свои действия.

12. Обращение пользователя за размещением авторского материала означает полное принятие настоящих правил.

Дефектология

Научно-методический журнал «Дефектология» адресован широкому кругу специалистов, решающих как практические, так и теоретические задачи образования, развития, социализации и совершенствования психолого-медико-педагогической помощи детям и взрослым с ограниченными возможностями здоровья. Публикуемые в нем материалы отражают результаты современных исследований в области коррекционной педагогики, специальной, клинической психологии и смежных научных дисциплин, а также полезные методические разработки, посвященные разнообразным аспектам коррекционной и реабилитационной помощи различным категориям лиц с отклонениями в психофизическом развитии. Журнал информирует читателей о наиболее важных событиях в жизни «дефектологического» сообщества, содействует повышению уровня профессиональной культуры специалистов, продвижению публикаций молодых ученых, стремится к укреплению и дальнейшему развитию отечественной научной школы дефектологии. Журнал «Дефектология» намерен сохранять прежнюю стратегическую линию своего развития, нацеленного на всестороннее, достоверное и научно обоснованное освещение наиболее актуальных проблем в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии и наиболее продуктивных путей и методов их решения. В этой связи неизменно высоким сохраняется уровень требований к качеству публикаций, чем обеспечивается и интерес, и доверие читателей к журналу. Наряду с традиционными рубриками, охватывающими весь основной спектр исследовательских и практических направлений деятельности специалистов (педагогов-дефектологов, логопедов, психологов, врачей, нейрофизиологов, организаторов образования и др.), предполагается ввести и новые рубрики. В частности, полезной представляется рубрика «Дискуссии», где специалисты любого ранга и любой школы будут иметь возможность высказывать свои мнения по самым различным поводам, включая и оценку материалов, публикуемых в журнале. Есть основания и для появления рубрики «Реабилитационная помощь взрослым», где будут размещаться наиболее интересные материалы, отражающие современные подходы и возможности коррекционной практики в оказании психолого-педагогической помощи взрослым людям с ограниченными возможностями здоровья. Как всегда, с вниманием и готовностью к содействию будут рассматриваться работы молодых ученых, не одно поколение которых выросло в тесном содружестве с журналом «Дефектология». Концепция развития журнала может быть сведена к нескольким ключевым задачам: всемерное содействие полезным и перспективным инновациям, повышение уровня профессиональной культуры специалистов, сохранение лучших традиций отечественной дефектологии. Цель же остается неизменной: совершенствование системы профессиональной помощи детям, подросткам и взрослым с ограниченными возможностями здоровья.Журнал «Дефектология» включен в Перечень — 2015 ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук, утвержденный решением Президиума Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Минобрнауки России (http://perechen.vak2.ed.gov.ru).

Научная статья по дефектологии на тему «Особенности психического и личностного развития детей с нарушением интеллекта»

Особенности психического и личностного развития детей
с нарушением интеллекта

Е.И. Носкова

Дети с нарушением интеллекта обладают гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также слабое развитие волевых процессов.

Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира. Для детей с нарушением интеллекта характерна замедленная и ограниченная восприимчивость.

Замедленный темп зрительных восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает ему ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

Второй существенной особенностью ощущений и восприятий является их выраженная недифференцированность. Они плохо различают цвета и их оттенки.

Третьей особенностью является инактивность восприятия. Глядя на какой-либо предмет, ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Также движения, которые производит ребенок, отличаются плохой координированностью.

Плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов.

От внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы.

Дети с нарушением интеллекта характеризуются недостаточностью внимания, особенно произвольного. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающиеся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей наблюдается двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств. Для них характерна неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, выкрикивание отдельных реплик и т.д.

У возбудимых детей особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере.

С возрастом несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают детям с нормальным развитием.

Обучение детей с нарушением интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого ими материала существенно меньше, чем у нормально развивающихся детей. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, дети часто повторяются, произносят отсутствующие элементы.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у них несовершенством, поскольку они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами.

Обычно используют непреднамеренное запоминание. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Причем далеко не всегда это самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас это лишь отдельные детали.

Характерным также является неумение пользоваться, казалось бы хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен.

У детей с нарушением интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач. Они выполняют задания с большим количеством ошибок, после многих попыток.

Еще большие трудности вызывают задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, они далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Задания, требующие словесно-логического мышления, представляют для них наибольшую сложность.

Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными.

Также дети не критично относятся к результатам свей деятельности, не замечают явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их.

Следовательно, мышление характеризуется стереотипностью, тугоподвижностью.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии. Для них характерна задержка становления речи.

Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться поздно.

Диалогическая речь не сформирована. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос.

В более старшем возрасте дети продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы.

Монологическая речь крайне не развита. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме.

Недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Но самое трудное – это самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Таким образом, умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Одни психические процессы оказываются несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными.

Отклонения обнаруживаются во всех проявлениях детей с нарушением интеллекта, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности, в их мышлении.

Логопедические статьи, публикации логопедов — Центр логопедии и дефектологии «Новые горизонты»

Наши специалисты являются авторами многих методик по исправлению речи. Предлагают свои авторские мнения по различным нарушениям речи и воспитанию детей.

Коррекционно-образовательный процесс

Ранняя поддержка ребенка

Проблема личностно-ориентированного подхода при диагностике и коррекции речи особенно актуальна в работе с детьми раннего возраста, потому что с каждым годом число практически неговорящих малышей не сокращается, а возрастает.

Особенности коррекции фонетической стороны речи

Ежечасно мы слышим в той или иной мере неправильную речь. Даже дикторы телевидения, к сожалению, имеют массу дефектов в произношении: сигматизмы свистящих, шипящих, горловой или одноударный.

Дефект смягчения, нарушение звукопроизношения

Приходилось ли вам встречать детей, которые в разговоре смягчают согласные? Возникает такое чувство, будто им что-то мешает говорить. Они «сюсюкают», как полуторагодовалые малыши.

Профилактика аккустических дисграфий, дефект оглушения

Среди нарушений звукопроизношения у дошкольников часто встречается дефект оглушения (озвончения), который чрезвычайно неприятен своей «цепкостью». Даже после его коррекции в устной речи он задерживается в письменной.

Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии

Пути активизации общения детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Роль общения для развития речи и личности ребенка трудно переоценить. Речь как средство общения возникает и развивается в процессе коммуникации.

К проблеме изучения смысловой стороны слова детьми с ОНР III уровня

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка.

К вопросу о специфике понимания невербальных средств общения детьми с ОНР

Психологи, и психолингвисты убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль и в общении, и в процессах речепорождения и речевосприятия.

Особенности культуры общения у дошкольников с общим недоразвитием речи

В процессе социализации человек овладевает языком, моделями поведения, нормами и правилами общения, узнает культурные идеалы.

Тревога и тревожность

Страх

Страх — это прежде всего то, что можно почувствовать. Это ощущение носит характер неудовольствия.

Защитные процессы и их взаимодействия со страхом

Существует тесное взаимодействие между страхом и механизмами защиты.

Взаимозависимость страха и тревожности

Тревога и страх имеют общую онтологическую основу, но на самом деле они различны.

Взаимодействие страха с другими эмоциями как формы тревожности

В раннем детстве опасность связана с потерей объектов.

Тревога, страх и ожидание

Тревога и предчувствие

У некоторых людей тревога возникает настолько часто и с такой интенсивностью, что человек практически становится недееспособен.

Тревога и беспокойство

Тревожное беспокойство и предчувствие роднят три аспекта: страх, неопределенность и желание действовать.

Тревога и будущее

Тревога — чувство, связанное с будущим. Ощущающий тревогу человек испытывает ее не по поводу уже происшедшего и даже не по поводу происходящего, но он тревожится о том, что может произойти.

Тревога, вина и депрессия

Рассмотрим отношение тревоги к вине и депрессии — двум чувствам, более сложным в психологическом отношении и присущим лишь человеку.

Вина и депрессия

Людей, страдающих от невротической вины, для удобства можно разделить на тех, кто ощущает себя уже совершившим какое-то преступление, и тех, кто ощущает себя способным совершить его в любой момент.

Депрессия и горе

Меланхолическая депрессия может рассматриваться как форма горя, в которой тяжелая утрата является внутренней потерей, созданной меланхолической фантазией при наличии какого-либо разрушенного внутреннего авторитета.

Стыд

Стыд — чувство унижения, вызванное осознанием вины или недостатка, делающего человека смешным или оскорбляющее право собственности, благопристойность или приличия.

Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Характеристика детей с ФФН

В подготовительные группы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи принимают детей шестилетнего возраста с нормальным слухом и нормальным интеллектом.

Организация коррекционной педагогической работы

Распорядок дня

Подгрупповые занятия

В подгруппы подбирают детей со сходными недостатками речи. Состав подгрупп в течение года может изменяться в зависимости от конкретных целей и задач того или иного периода обучения и индивидуальных успехов каждого ребенка.

Индивидуальные занятия

Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка — строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи, работоспособность.

Журнал дефектология статьи читать онлайн. Дефектология

Редкие невестки могут похвастаться, что у них ровные и дружеские отношения со свекровью. Обычно случается с точностью до наоборот

Журнал «Дефектология» намерен сохранять прежнюю стратегическую линию своего развития, нацеленного на всестороннее, достоверное и научно обоснованное освещение наиболее актуальных проблем в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии и наиболее продуктивных путей и методов их решения. В этой связи неизменно высоким сохраняется уровень требований к качеству публикаций, чем обеспечивается и интерес, и доверие читателей к журналу. Наряду с традиционными рубриками, охватывающими весь основной спектр исследовательских и практических направлений деятельности специалистов (педагогов-дефектологов, логопедов, психологов, врачей, нейрофизиологов, организаторов образования и др.), предполагается ввести и новые рубрики. В частности, полезной представляется рубрика «Дискуссии», где специалисты любого ранга и любой школы будут иметь возможность высказывать свои мнения по самым различным поводам, включая и оценку материалов, публикуемых в журнале. Есть основания и для появления рубрики «Реабилитационная помощь взрослым», где будут размещаться наиболее интересные материалы, отражающие современные подходы и возможности коррекционной практики в оказании психолого-педагогической помощи взрослым людям с ограниченными возможностями здоровья. Как всегда, с вниманием и готовностью к содействию будут рассматриваться работы молодых ученых, не одно поколение которых выросло в тесном содружестве с журналом «Дефектология». Концепция развития журнала может быть сведена к нескольким ключевым задачам: всемерное содействие полезным и перспективным инновациям, повышение уровня профессиональной культуры специалистов, сохранение лучших традиций отечественной дефектологии. Цель же остается неизменной: совершенствование системы профессиональной помощи детям, подросткам и взрослым с ограниченными возможностями здоровья.

Журнал «Дефектология» включен в Перечень — 2015 ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук, утвержденный решением Президиума Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Минобрнауки России

Е.Р. Баенская

Понятие совместно разделенного переживания вводится как ключевое для понимания логики и содержания коррекционной помощи при аутизме. Данное понятие определяет исток и основную движущую силу становления аффективной сферы при нормальном онтогенезе. Описана последовательность формирования способности к разделенному переживанию в ходе благополучного аффективного развития; анализируются проявления его дефицитарности при аутизме. Намечаются пути преодоления этой дефицитарности, обсуждаются основные формы коррекционной работы, направленной на нормализацию психического и социального развития аутичного ребенка.

Ключевые словааффективное развитие при аутизме, психологическая помощь при аутизме, совместно разделенное переживание, совместно разделенное переживание как основа коррекционной помощи при аутизме

Игра в коррекции детского аутизма

М.М. Либлинг

Игра рассматривается как базовая форма работы с аутичным ребенком дошкольного возраста, первичная по отношению к другим занятиям. Обосновывается понимание общего направления игровой коррекции при аутизме, как движения «от аутостимуляции – в сторону разделенного переживания». Описываются методы формирования разделенного переживания в игре с аутичным ребенком. Последовательно раскрывается логика игровой коррекционной работы, обсуждаются ее общие принципы, цели и задачи, решаемые на каждом этапе занятий.

Ключевые словафункции игры в психологической коррекции детского аутизма, от аутостимуляции к разделенному переживанию, логика, цель, задачи коррекционной работы в игре

Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми

Е.Р. Баенская / Источник: журнал «Дефектология», 2008 г., № 4

В статье рассматриваются цели и содержание сюжетного рисования, используемого в психологической коррекции раннего детского аутизма; анализируются его особенности при работе с детьми, имеющими разные варианты аутистического дизонтогенеза; описываются последовательные этапы работы и конкретные приемы использования рисунка.

Ключевые словарисование с аутичным ребенком, функции сюжетного рисования в психологической коррекции детского аутизма, логика, цель, задачи коррекционной работы в совместном рисовании, этапы и приемы коррекционной работы

Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения

О.С. Никольская / Источник: журнал «Дефектология», 2007 г., №1

Совместное чтение представлено в статье как инструмент психологической помощи ребенку с проблемами в развитии, дополняющий возможности совместной игры и рисунка. Показывается, что вовлечение аутичного ребенка в совместное чтение может продвинуть его в осмыслении, дифференциации и сюжетной организации жизненного опыта, в выделении причинно-следственной связи событий, в выстраивании собственной иерархии целей и желаний. Обсуждаются возможности совместного чтения в коррекции страхов ребенка.

Ключевые словафункции совместного чтения в психологической коррекции детского аутизма осмысление, дифференциация, организация жизненного опыта ребенка

Чистая дикция: в России станет больше логопедов и дефектологов | Статьи

К 1 сентября 2022 года в России будет увеличен прием в вузы по программам бакалавриата и магистратуры для подготовки логопедов и дефектологов. Об этом говорится в перечне поручений президента РФ Владимира Путина по итогам заседания президиума Госсовета. По словам специалистов, в России только в коррекционных школах учатся около 600 тыс. детей. При этом соответствующих специалистов на сегодняшний день попросту не хватает. Подробности — в материале «Известий».

По поручению президента

К 1 сентября 2022 года должен быть увеличен прием в российские вузы по программам бакалавриата и магистратуры для подготовки логопедов и дефектологов. Об этом говорится в перечне поручений президента РФ Владимира Путина по итогам заседания президиума Госсовета 25 августа.

Согласно информации на сайте Кремля, надлежит «обеспечить увеличение контрольных цифр приема по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» по программам бакалавриата и магистратуры с учетом данных мониторинга кадрового обеспечения образовательных организаций специалистами-дефектологами, логопедами и тьюторами».

Фото: РИА Новости/Кирилл Каллиников

Глава государства также поручил Минобрнауки и Минпросвещения включить модули по коррекционной педагогике и коррекционной психологии в образовательные программы среднего профессионального и высшего образования по направлению подготовки «Образование и педагогические науки». Они должны быть направлены на формирование профессиональных компетенций по организации образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью.

По пути развития инклюзии

Внимание президента к проблеме подготовки дефектологов свидетельствует об особом месте в государственной образовательной политике вопросов образования и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, отметила в разговоре доктор педагогических наук, директор Института коррекционной педагогики РАО Татьяна Соловьева.

Среди учителей-дефектологов выделяют разных специалистов: это и учителя-сурдопедагоги, тифлопедагоги, и специалисты по работе с детьми с интеллектуальными нарушениями, дошкольные дефектологи, которые работают с детьми до 7 лет с разными проблемами в развитии, — и все эти специалисты сегодня крайне необходимы, объясняет Соловьева.

Модули по коррекционной педагогике и коррекционной психологии в образовательные программы среднего профессионального и высшего образования уже включены обязательно во все программы по направлению «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование». Но на уровне среднего профессионального образования, где тоже ведется подготовка воспитателей для детского сада и учителей для школы, данных модулей пока нет, однако включить их необходимо, подчеркивает эксперт.

Фото: Global Look Press/imagebroker.com/Felix Vogel

— Они должны обеспечить формирование компетенций у таких специалистов — не таких, как у дефектологов, но позволяющих организовывать деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья, родители которых выбирают инклюзию для своего ребенка, — отмечает собеседница «Известий». — Новые компетенции, которые будут формироваться и у педагогов, обучающихся в вузе, и у педагогов, которые заканчивают педагогический колледж, станут самым значимым компонентом инклюзивной образовательной среды. Никакие технические элементы не позволят качественно учить детей, если к этому не готовы специалисты.

Вопрос развития инклюзивности в образовании также значится в перечне поручений главы государства. Так, президент поручил Министерству просвещения утвердить требования и показатели для инклюзивного образования и представить доклад до 1 декабря. До конца 2022 года необходимо обеспечить вовлечение учащихся с ограниченными возможностями здоровья, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в олимпиады, другие интеллектуальные и творческие конкурсы, физкультурные и спортивные мероприятия. Кроме того, министерству поручено обобщить опыт и лучшие практики организации внеурочной деятельности.

Нехватка специалистов по новым профилям

Последнее время контрольные цифры приема в вузы по данным направлениям стали снижаться, отметил в разговоре с «Известиями» исполнительный директор Союза дефектологов, член экспертного совета по специальному образованию при комитете Госдумы по образованию и науке Георгий Крюков. Например, в Московской области они снизились в два раза — с 80 до 40, и такая ситуация наблюдается во многих регионах, подчеркнул он. «Мы также проводили мониторинг, который показал, что цифры приема не особо привязаны к потребностям региона. То есть как готовили там столько-то логопедов, так и готовят, и реальные потребности это не закрывает», — указывает Георгий Крюков.

При этом число детей, которым необходимы такие специалисты, растет ежегодно. Только в коррекционных школах сейчас учатся около 600 тыс. детей. Кроме того, очень много детей находятся на инклюзивной форме обучения, есть еще и дошкольники.

— Среди школьников почти 600 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья, то есть и с нарушением слуха, и с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, интеллекта, а также с аутизмом и тяжелыми множественными нарушениями. Поэтому, естественно, требуется больше специалистов. Есть приказ № 115 Министерства просвещения, который определяет, на какое число детей должен приходиться специалист соответствующего профиля. Например, на сколько детей доложен быть один дефектолог, один логопед в школе, в детском саду — там всё это прописано. Так вот если эти нормы взять, то это абсолютно нигде не выполняется. В действительности таких специалистов гораздо меньше, поэтому готовить их необходимо.

Фото: РИА Новости/Владимир Вяткин

Но тут есть и другие тонкости, отмечает Георгий Крюков. По его словам, сейчас по России не наблюдается дефицита логопедов, немало готовят и олигофренопедагогов.

— Но появляются такие категории, которых, собственно, раньше и не было. Например, расстройства аутистического спектра — такой категории еще 20–30 лет назад вообще не выделялось. Сейчас их число очень значительно среди прочих детей с ограниченными возможностями, а специалистов готовят очень мало где. А если такой ребенок приходит в обычную школу на инклюзивное образование (родители имеют право настаивать на том, чтобы ребенок учился по месту жительства), то кто там знает, как с таким ребенком заниматься?

Кроме того, если ребенок не может находиться в классе один, особенно среди нормотипичных сверстников, то ему по закону полагается тьютор или технический ассистент в помощь. Таких специалистов сегодня также недостаточно, подчеркивает Крюков. «Раньше также не выделяли такую категорию, как дети с тяжелыми множественными нарушениями. И как с ними работать, тоже почти никто не знает, таких специалистов готовят недостаточно», — отметил он.

Необходим профстандарт

Между тем в России несколько лет назад был разработан проект профессионального стандарта педагога-дефектолога. В настоящее время он находится на рассмотрении.

— Проект предусматривает введение новых профилей подготовки, а именно, подготовки специалистов к работе с детьми с аутизмом, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, тяжелыми и множественными нарушениями развития, — рассказывает Татьяна Соловьева. — Особое внимание в стандарте уделяется содержанию профессиональной деятельности дефектолога при сопровождении семьи, воспитывающей детей с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста.

Фото: РИА Новости/Кирилл Каллиников

Утверждение профстандарта крайне необходимо для определения четких требований к обучающимся по данному направлению студентам, уверен Георгий Крюков.

— Помимо того, что после утверждения стандарта будут введены новые профили подготовки, крайне важно и обеспечить новые программы, чем занимается сейчас, например, МПГУ, который по заказу Минпросвещения вырабатывает новые профессиональные программы подготовки учителей-дефектологов и, в частности, программу подготовки дефектологов для работы с детьми с расстройством аутистического спектра, — сообщила Татьяна Соловьева.

% PDF-1.4 % 511 0 объект > эндобдж xref 511 130 0000000016 00000 н. 0000003594 00000 н. 0000003729 00000 н. 0000003765 00000 н. 0000004436 00000 н. 0000004583 00000 н. 0000004720 00000 н. 0000004859 00000 н. 0000004998 00000 н. 0000005137 00000 н. 0000005276 00000 н. 0000005415 00000 н. 0000005554 00000 н. 0000005693 00000 п. 0000005832 00000 н. 0000005971 00000 п. 0000006110 00000 п. 0000006249 00000 н. 0000006388 00000 п. 0000006527 00000 н. 0000006666 00000 н. 0000006805 00000 н. 0000006947 00000 н. 0000007061 00000 п. 0000007487 00000 н. 0000007671 00000 н. 0000008284 00000 п. 0000008347 00000 н. 0000008942 00000 н. 0000009326 00000 н. 0000009993 00000 н. 0000010761 00000 п. 0000010873 00000 п. 0000011148 00000 п. 0000011780 00000 п. 0000012029 00000 п. 0000012537 00000 п. 0000013030 00000 п. 0000013285 00000 п. 0000013921 00000 п. 0000014359 00000 п. 0000015026 00000 п. 0000015491 00000 п. 0000016310 00000 п. 0000016996 00000 п. 0000017302 00000 п. 0000017787 00000 п. 0000018045 00000 п. 0000018306 00000 п. 0000018722 00000 п. 0000019437 00000 п. 0000019706 00000 п. 0000020340 00000 п. 0000021086 00000 п. 0000021228 00000 п. 0000021255 00000 п. 0000021874 00000 п. 0000022568 00000 н. 0000023319 00000 п. 0000023954 00000 п. 0000024458 00000 п. 0000024539 00000 п. 0000040109 00000 п. 0000054010 00000 п. 0000064925 00000 п. 0000065452 00000 п. 0000075685 00000 п. 0000121530 00000 н. 0000121600 00000 н. 0000154645 00000 н. 0000154928 00000 н. 0000191909 00000 н. 0000192140 00000 н. 0000192223 00000 н. 0000192278 00000 н. 0000192313 00000 н. 0000192391 00000 н. 0000197346 00000 н. 0000197677 00000 н. 0000197743 00000 н. 0000197859 00000 н. 0000197929 00000 н. 0000198010 00000 н. 0000201516 00000 н. 0000201789 00000 н. 0000201962 00000 н. 0000201989 00000 н. 0000202290 00000 н. 0000220534 00000 н. 0000220789 00000 н. 0000221240 00000 н. 0000224820 00000 н. 0000225081 00000 н. 0000225378 00000 п. 0000233796 00000 н. 0000234063 00000 н. 0000234407 00000 н. 0000247539 00000 н. 0000247802 00000 н. 0000248161 00000 н. 0000271128 00000 н. 0000271377 00000 н. 0000271891 00000 н. 0000280172 00000 н. 0000280427 00000 н. 0000280785 00000 н. 0000280863 00000 н. 0000280980 00000 н. 0000281248 00000 н. 0000283877 00000 н. 0000286962 00000 н. 0000288654 00000 н. 0000292346 00000 п. 0000292441 00000 н. 0000292540 00000 н. 0000292623 00000 н. 0000292706 00000 н. 0000292789 00000 н. 0000292872 00000 н. 0000292955 00000 н. 0000293038 00000 н. 0000293121 00000 п. 0000293199 00000 н. 0000293277 00000 н. 0000293355 00000 п. 0000293433 00000 н. 0000293511 00000 н. 0000293589 00000 н. 0000293667 00000 н. 0000002896 00000 н. трейлер ] / Назад 536982 >> startxref 0 %% EOF 640 0 объект > поток h ތ KhQ {ZZMML & ͣN1 @ EvJAIԂUp% «BwRp + K-QRTO & os3X $ Qf`vZ54tuʞw >? z {Ӎ% = vpI {S% /! ošT29 ݓ łn + y A0! AHBItuVR5HjSCAbxtH $ Ryb $ dUJ @ r4 @ zP, ׵ P 뗫)% =% Xhd˯d2I.; (\ m6 ~ Yk + X [? g # = f 랅 ‘kG1hf0w ܠ; -] | /,! #;> | zX | k] 3O «~ b6Ni:’ cv6Xqm0a:`

Образование детей с ограниченными возможностями по конструкции в Российской газете для учителей

Аретхага, Б. (1997). Разрушающее молчание: женщины, национализм и политическая субъективность в Северной Ирландии. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

Бродерик А.А., Нееман А. (2008). Аутизм как метафора: повествование и контрнарратив. Международный журнал инклюзивного образования, 12 (5-6), 459-476.

Дэвис, Л. Дж. (1995). Обеспечение нормальности: инвалидность, глухота и тело. Лондон: Verso.

Димштейн Р., Ларикова И. (2000). Интеграция «особого ребенка в России: Законодательство, практика и перспективы». [Интеграция детей с особыми потребностями в России: законодательство, практика, перспективы.] Особый ребенок: Исследования и опыт помощи, 3, 27-64.

Fairclough, N. (1993). Дискурс и социальные изменения. Кембридж, Великобритания: Polity.

Финкельштейн, В.(2000). Социальная модель восстановлена. Архив исследований инвалидности, Великобритания, Центр исследований инвалидности, Университет Лидса. Получено с www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/archframe.htm

Григоренко Е. (1998). Российская «дефектология»: в предвкушении перестройки на местах. Журнал нарушений обучаемости, 31, 193-207.

Холл, С. (Ред.). (1997). Репрезентация: культурная репрезентация и означающие практики. Лондон: Мудрец.

Келлнер, Д. (1995). Медиа-культура: культурология, политика идентичности между модерном и постмодерном.Лондон: Рутледж.

Ларионова О. (14 июля 2009 г.). Бог равных возможностейей. [Год равных возможностей: стандарт капитала для всей России.] Учительская газета, выпуск 28. Источник http://www.ug.ru/issues08/?action=topic&toid=5558&i_id=53

Малофеев Н. . (1998). Специальное образование в России: исторические аспекты. Журнал нарушений обучаемости, 31, 181–185.

Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. (2008). Базовые модели интегрированного обучения.[Основные модели интегративного обучения.] Дефектология, 1, 71-78.

Молодцова В. (28 июля 2009 г.). Включающее образование: Равные среды равных. Как решаются проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья. [Инклюзивное образование: равные среди равных / Как решаются проблемы образования детей с ограниченными возможностями.] Учительская газета, выпуск 30. Источник http://www.ug.ru/issues08/?action=topic&toid=5725&i_id = 55

Муравьева Ю. (3 марта 2009 г.).Плюшевые сказки для маленьких людей. [Пушистые сказки для маленьких людей]. Учительская газета, выпуск 9. Получено с http://www.ug.ru/issues08/?action=topic&toid=3526&i_id=34

Ноблит Г. В., Флорес С. Ю., Мурильо Э. Г. (ред.). (2004). Посткритическая этнография: переписывание критики. Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

Оливер М. (1990). Политика инвалидности. Лондон: MacMillan Education.

Оливер М. (1992). Изменение социальных отношений исследовательского производства? Инвалидность, инвалидность и общество, 7 (2), 101-114.

Орешкина, М. (2009). Образование детей с ограниченными возможностями в России: на пути к интеграции и инклюзии. Международный журнал специального образования, 24 (3), 110–120.

Остин, М. (2008). Аутизм и репрезентация: всестороннее введение. В М. Остин (ред.), Аутизм и репрезентация (стр. 1-47). Нью-Йорк: Рутледж.

Перспектива. (2009). Путешествие к включению. Получено с веб-сайта Регионального общества инвалидов http: //eng.perspektiva-inva.ru /
Подушка, В. С. (2003). Признание, катарсис или лечение? Переосмысление использования рефлексивности как методологической силы в качественных исследованиях. Качественные исследования в образовании, 16 (2), 175-196.

Поттер, Дж. (2004). Анализ речи. В книге М. А. Харди и А. Браймана (редакторы), Справочник по анализу данных (стр. 607-624). Лондон: Мудрец.

Поттер Дж. (2005). Сделать психологию актуальной. Дискурс и общество, 16 (5), 739-747.

Поттер Дж. И Ветерелл М. (1987).Дискурс и социальная психология. Лондон: Мудрец.

Смолин О. (24 января 2006 г.). Дать широкие возможности людям с ограниченными возможностями. [Предоставьте возможности людям с ограниченными возможностями]. Учительская газета, 3 (10084). Получено с http://www.ug.ru/issues/?action=topic&toid=207

Temple, B., & Young, A. (2004). Качественное исследование и дилеммы перевода. Качественные исследования, 4 (2), 161-178.

Томас К. (1999). Женские формы: переживание и понимание инвалидности.Букингем, Великобритания: Open University Press.

Томас К. (2004). Как понимается инвалидность? Исследование социологических подходов. Инвалидность и общество, 19 (6), 569 — 583.

Тиллман, Л. К. (2002). Культурно-чувствительные исследовательские подходы: афроамериканская перспектива. Педагогический исследователь, 31 (9), 3-12.

Tremain, S. (Ред.). (2005). Фуко и правительство инвалидов. Анн-Арбор: Издательство Мичиганского университета.

ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры) (1994).Заявление Саламанки и рамки действий в области образования для лиц с особыми потребностями. Получено с http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Waltz, M. (2005). Чтение тематических исследований людей с расстройствами аутистического спектра: культурологический подход к вопросам представления инвалидности. Инвалидность и общество, 20 (4), 421-435.

Уэзерелл, М. (1998). Позиционирование и интерпретативный репертуар: анализ разговора и постструктурализм в диалоге. Дискурс и общество, 9 (3), 387-412.

Вуд, Л. А., и Крогер, Р. О. (2000). Анализ дискурса: методы изучения действия в разговоре и тексте. Таузенд-Окс, Калифорния: Sage Publications, Inc.

Клиническая психология и специальное образование

Клиническая психология и специальное образование международный междисциплинарный ежеквартальный электронный журнал, издаваемый Московского государственного психолого-педагогического университета и посвящена теоретической прикладные исследования онтогенеза и дизонтогенеза.Журнал содержит оригинальные статьи российских и зарубежных психологов, дефектологов, педагоги, социальные и медицинские работники, омбудсмены на русском и английском языках языки; он включает аннотации всех статей на английском языке. Журнал реализует контекстное понимание траекторий индивидуального развития в норме и патологии.

Журнал включен в Web of Science Индекс цитирования новых источников (ESCI).

Главный редактор: Вачков Игорь Васильевич, д.э.н., профессор
Заместитель редактора: Мешкова Татьяна Анатольевна, к.м.н., декан кафедры клинической и клинической практики. Специальная психология, МГППУ

Издается МГУПЭ с 2012 г.
Периодичность — ежеквартально

Журнал также включен в индексные базы данных :

Индекс цитирования новых источников Web of Science (ESCI)
Академический поиск EBSCO
Справочник журналов открытого доступа (DOAJ)
ERIH PLUS — Европейский эталонный индекс для Гуманитарные и социальные науки
Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)
Google Scolar
Индекс Коперника

Мы не берем плату любые сборы за подачу или публикацию.

Журнал открытого доступа
Это журнал с открытым доступом. Весь контент доступен для некоммерческих в целях бесплатно для пользователя или его / ее учреждения. Пользователи разрешены читать, скачивать, копировать, распространять, распечатывать, искать или ссылаться на полные тексты статей или использовать их в других законных целях со ссылкой на источник. Это соответствует определению открытого доступа BOAI.

Условия лицензии:
Все материалы в этом журнале имеют лицензию на условиях Лицензия Creative Commons с указанием авторства — некоммерческая 4.0 Международные Лицензия: пользователи могут свободно копировать и распространять материал на любом носителе. или форматировать, ремикшировать, преобразовывать и развивать материал, если они дают соответствующий кредит, дайте ссылку на лицензию и укажите, были ли изменения сделал. Пользователи не могут использовать материалы в коммерческих целях.

О ДЕФЕКТОЛОГИИ НЕСКОЛЬКИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ — DOAJ

О ДЕФЕКТОЛОГИИ MULTIPLY HANDICAP — DOAJ

Абстрактные

Читать онлайн

Статья представляет собой теорию дефектологии множественной инвалидности.В статье показаны историческое развитие, определения, классификации, клиническая картина и лечение лиц с множественными физическими недостатками.

Опубликовано в

Журнал специального образования и реабилитации

ISSN: 1409-6099 (печать); 1857-663X (онлайн)
Издатель: Философский факультет, Институт специального образования и реабилитации
Страна издателя: Северная Македония
Субъектов LCC: Образование: особенности образования; Медицина
Сайт: http: // jser.fzf.ukim.edu.mk/

О журнале

QR-код WeChat

Закрывать

Обзор Авторский указатель | Журнал интеллектуальной инвалидности

А

Абдель-Дайм, Мохамед М., Кафедра фармакологии, Университет Суэцкого канала, Исмаилия
Абдель-Дайм, Мохамед М., Кафедра фармакологии, факультет ветеринарной медицины, Университет Суэцкого канала, Исмаилия
Абдулдаева, Айгуль, Кафедра профилактической медицины и питания, АО «Медицинский университет Астана», ул. Бейбитшилик, 49, 010000 Астана,
Абдуллаева, Жазира Д., Л.Н. Евразийский национальный университет имени Гумилева, Нур-Султан, Республика
Абдыхалыкова, Жазира Э., Л.Н. Евразийский национальный университет имени Гумилева, Нур-Султан, Республика Казахстан; Российский университет дружбы народов (РУДН), Москва
Абибулаева, Айжана Б., Кафедра социальной педагогики и самопознания, Л.Н. Евразийский национальный университет имени Гумилева, Нур-Султан, Республика Казахстан
Абильдина, Салтанат, Карагандинский государственный университет им. Букетова, Караганда,
Абильдина, Салтанат К., Карагандинский государственный университет имени Е.А. Букетова, Караганда, Республика
Абитова, Гулбану Т., Алматинский филиал Санкт-Петербургского гуманитарно-социального университета, г. Алматы, Республика
Абитова, Гулбану Т., Алматинский филиал СПбГУ.Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, Алматы
Абсатова Марфуга Абсатовна, Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Казахский национальный педагогический университет им. Абая, 050010, Алматы, проспект Достык, 13
Абу Суфиан, Мохаммад, Фармацевтический факультет, Юго-Восточный университет, Дакка, Бангладеш
Абузайд, Суад М.О., Университет Тайбы, Специальное образование, Саудовская Аравия
Абулайха, Салтанат М., Департамент дошкольного и психолого-педагогического образования Препараты, Карагандинский университет им. Букетова, Республика Казахстан
Акар, Серра, НИИ, Университет Западного Орегона
Ачкова, Меглена, Детская психиатрическая клиника «Св.Николас », Университетская клиника« Александровска », София, Болгария
Акоста-Баррето, доктор медицинских наук, психолог и нейропсихолог, Университет Сан-Буэнавентура, Богота, Колумбия,
Акоста-Баррето, Мария Росио, Университет Сан-Буэнавентура,
Адачи, Джун, педагогический факультет Университет, Япония
Адамска, Зоряна, Кафедра психологии развития и консультирования, Тернопольский национальный педагогический университет им. Владимира Гнатюка, ул. Максима Кривоноса, 2, Тернополь, 46027, Украина
Адиб, Нация, А.CELP (Институт развития ребенка), 197/8, Rafiqui Shaheed Road, напротив Медицинского центра последипломного образования Jinnah, Карачи, Пакистан
Adefemi, Michael Adeife, Modupe Cole Memorial Childcare and Treatment, Home / School, Akoka, Lagos, Nigeria
Adeleke, Овоад Филип, Департамент специального образования, Университет Калабара, Калабар,
Аделеке, Оваад Филип, Департамент специального образования, Университет Калабара, Калабар, Нигерия,
Адерибигбе, Самсон Акинвуми, Департамент специального образования, Университет Калабара, Калабар, Нигерия

1 — 25 из 1280 товаров 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10> >>

Основатель педагогической психологии, дефектологии, науки об искусственном интеллекте

17 ноября исполняется 125 лет со дня рождения Льва Выготского (Lieu Vyhocki) (1896–1934), одного из самых известных психологов в мире и основателя школы, получившей широкий резонанс в мире психологии.

Лев Выготский родился в Орше в семье банковского служащего. Вскоре семья переехала в Гомель, где прошли детство и юность будущего ученого. С ранних лет Лев намного опережал своих сверстников, поэтому он смог сдать экзамены, не посещая занятия, и поступил на шестой год частной мужской гимназии доктора Ратнера. Литература и философия стали любимыми предметами одаренных школьников. Еще будучи школьником, он страстно увлекался театром: организовывал и играл в любительских постановках, не пропускал гастрольных спектаклей местных театральных трупп и коллективов.

После окончания школы с золотой медалью юноша поступил в Императорский Московский университет (1913 г.), а в 1914 г. — на историко-философский факультет МНУ им. А. Л. Шанявского, где работали лучшие профессора и преподаватели России. время, в том числе PP Блонский, В. Вернадский, К. Тимирязев, Г. Шпет и другие. Именно через них Лев Выготский заинтересовался психологией и с тех пор продолжает свои исследования в этой области.Он совмещал учебу в университете с работой техническим секретарем в журнале «Новый путь», где также писал литературные критические статьи. Его диссертация «Трагедия Гамлета, принца Датского» У. Шекспира была высоко оценена лингвистами и до сих пор сохраняет свою научную ценность.

После успешного окончания двух университетов Выготский вернулся в Гомель в 1917 году. Он был учителем психологии, русского языка и литературы, давал частные уроки и читал лекции по психологии в различных учебных заведениях и на курсах подготовки учителей.Одновременно он организовывал театральную жизнь города: организовывал гастроли, публиковал обзоры спектаклей в периодической печати, проводил занятия в театральной студии. Благодаря его усилиям Гомель считался одним из самых театральных городов начала 1920-х годов.

В 1919 году Лев Выготский вместе со своим двоюродным братом Давидом основал литературное издательство, в котором публиковались как важнейшие произведения того времени, так и классические произведения. С 1922 года Лев Выготский работал учителем логики и психологии в Гомельском педагогическом училище.По его инициативе была создана кафедра психологии, на которой велась учебная, исследовательская и методическая деятельность, собирался материал для первых фундаментальных работ. Выготский формализовал результаты своих экспериментальных исследований в академических статьях. Некоторые из них были представлены на II Всероссийском съезде психоневрологов (январь 1924 г., Петроград). Выступление ученого привлекло внимание специалистов, и его пригласили работать в Московский государственный институт экспериментальной психологии.

В 1924 году Выготский переехал в Москву, где начался самый плодотворный период его жизни. Лев Выготский сосредоточился на изучении педагогической психологии и профильного образования. В Наркомате просвещения РСФСР заведовал отделом воспитания умственно и физически отсталых детей. В 1925 году он посетил Международную конференцию по образованию глухонемых детей в Лондоне.

За несколько лет работы и исследований в этой области он создал новую и сложную область науки — дефектологию.Защитил докторскую диссертацию по теме «Психология искусства» (1925). С 1929 г. Выготский стал научным руководителем и консультантом Экспериментального института дефектологии в Москве, где занимался разработкой медико-психолого-педагогического подхода к изучению детей с особыми потребностями развития и подготовкой специалистов в области профильного образования. .

Уже будучи профессором, в 1931 году заочно поступил на медицинский факультет Украинского научно-исследовательского психоневрологического института в Харькове.Он читал лекции, делал отчеты, писал статьи, ставил эксперименты и проводил исследования. Такой напряженный график работы подорвал здоровье ученого, много лет болевшего туберкулезом. Многие из его планов остались невыполненными из-за его безвременной кончины в 1934 году.

Лев Выготский оставил богатое наследие и создал научную школу неклассической культурно-исторической психологии. Сегодня ученый входит в десятку самых известных психологов мира.Его академическая работа в силу своей важности и практической ценности остается актуальной и имеет большое влияние на современную психологию и педагогику.

Информацию о жизни и творчестве Льва Выготского, его произведениях можно найти в электронном каталоге (на русском языке) Национальной библиотеки Беларуси, онлайн-энциклопедии «Беларусь в лицах и событиях» (на белорусском языке).

Отдел библиологических исследований

дефектология — определение английского языка, грамматика, произношение, синонимы и примеры

Согласно статье 35 Закона Азербайджанской Республики «О правах ребенка» дети с умственными и физическими недостатками имеют право на получение экстренной, психологической, медицинской и дефектологической помощи, определяемой Кабинетом Министров Республики Беларусь. Азербайджанская Республика.

UN-2

Изобретение подходит для использования, в частности, в авиационной промышленности и соответствует действующим стандартам дефектологии и для деталей обшивки самолетов.

патенты-wipo

После этого она работала в Белграде в Институте психического здоровья и профессором на факультете дефектологии (сегодня переименован в факультет специального образования и реабилитации).

WikiMatrix

Его работа охватывала такие темы, как происхождение и психология искусства, развитие высших психических функций, философия науки и методология психологических исследований, взаимосвязь между обучением и развитием человека, формирование концепций, взаимосвязь между языком и развитием мышления, игра как психологический феномен, нарушение обучаемости и аномальное человеческое развитие (также известное как дефектология , ).

WikiMatrix

Кафедра умственной отсталости, факультет дефектологии , Загребский университет инициировала и провела ряд исследований с целью улучшения ухода за умственно отсталыми людьми с проблемами психического здоровья. Были оценены эффекты различных программ реабилитации для лиц с тяжелой степенью умственной отсталости, помещенных в учреждения, и лиц с умеренной отсталостью, интегрированных в обычные школы.

hrenWaC

«Правила оказания дефектологической, и психологической помощи (услуги) инвалидам, детям с нарушением здоровья, ВПЛ, беженцам или пожилым людям, детям, малообеспеченным семьям или семьям без главы дома со статусом ВПЛ, проживающим в места временного проживания или больницы, граждане, пострадавшие при спасении или оказании медицинской помощи в чрезвычайных ситуациях, граждане Азербайджанской Республики с ВИЧ, лица со статусом беженца и без постоянного гражданства в Азербайджанской Республике, доноры во время операции по органам (и / или) тканям сделка »утверждена Постановлением Кабинета Министров Азербайджанской Республики от 7 марта 2005 года.

UN-2

Дети с недостатками здоровья и физическими недостатками или с недостатками в умственном развитии получают необходимые медицинские, педагогические, психологические, дефектологические, и другие вспомогательные средства.

UN-2

(№ 37 от 7 марта 2005 г.) Об утверждении «Правил оказания медицинской, дефектологической и психологической помощи (услуг) детям и пожилым людям, имеющим статус беженца или ВПЛ и проживающим во временных резиденциях и больницах, малообеспеченным». лица и люди, потерявшие главу семьи, лица, участвовавшие и пострадавшие в ходе аварийно-спасательных операций и операций по оказанию медицинской помощи, граждане Азербайджанской Республики, страдающие от ВИЧ / СПИДа, доноры органов и (или) тканей в отношении хирургических операций, а также дети с ограниченными возможностями здоровья. состояние здоровья и здоровья;

UN-2

В бывшем Советском Союзе была создана научная дисциплина под названием дефектология , которая сильно повлияла на судьбы людей с ограниченными возможностями.

MultiUn

На какое-то время он был исключен из Института психологии, в основном в результате обострения антисемитизма, а в 1950-х годах он переключился на исследования детей с умственными недостатками в дефектологическом институте .

WikiMatrix

В соответствии со статьей 35 этого закона дети с ослабленным здоровьем имеют право на получение экстренной медицинской, дефектологической, и психологической помощи в порядке, определяемом Кабинетом Министров Азербайджанской Республики.

UN-2

Намерение состоит в том, чтобы включить эффективные программы в образовательные процедуры, проводимые в образовательных учреждениях, учреждениях социальной защиты и сформировать постоянную службу на факультете дефектологии .

hrenWaC

Статьи по дефектологии: Недопустимое название — Ярославский педагогический университет

Журнал | Дефектология Проф

Дефектология

Научная статья по дефектологии на тему «Особенности психического и личностного развития детей с нарушением интеллекта»

Логопедические статьи, публикации логопедов — Центр логопедии и дефектологии «Новые горизонты»

Популярное

Коррекционно-образовательный процесс

Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии

Тревога и тревожность

Тревога, страх и ожидание

Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Журнал дефектология статьи читать онлайн. Дефектология

Игра в коррекции детского аутизма

Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми

Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения

Чистая дикция: в России станет больше логопедов и дефектологов | Статьи

Образование детей с ограниченными возможностями по конструкции в Российской газете для учителей

Клиническая психология и специальное образование

О ДЕФЕКТОЛОГИИ НЕСКОЛЬКИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ — DOAJ

Абстрактные

Опубликовано в

QR-код WeChat

Обзор Авторский указатель | Журнал интеллектуальной инвалидности

А

Основатель педагогической психологии, дефектологии, науки об искусственном интеллекте

дефектология — определение английского языка, грамматика, произношение, синонимы и примеры

Добавить комментарий Отменить ответ