Теория деятельности в психологии это: Теория деятельности это

Содержание

5.3. Теория деятельности и предмет психологии

Рассмотрев операционно-технические аспекты деятельности, мы должны задать себе вопрос о том, почему совершается то или иное действие, откуда берутся цели? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы.Потребность — это исходная форма активности живых организмов. Потребность можно описать как периодически возникающее состояние напряжения в организме живых существ. Возникновение данного состояния у человека вызвано нехваткой в организме какого-либо вещества или отсутствием необходимого для индивида предмета. Это состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, называется потребностью.

Потребности человека могут быть разделены на биологические, или органические (потребность в пище, воде, кислороде и др.), и социальные. К социальным потребностям следует отнести в первую очередь потребность в контактах с себе подобными и потребность во внешних впечатлениях, или познавательную потребность.

Эти потребности начинают проявляться у человека в самом раннем возрасте и сохраняются на протяжении всей его жизни.

Как связаны потребности с деятельностью? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выделить два этана в процессе развития каждой потребности. Первый этап — это период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность. Второй этап — после этой встречи.

Как правило, на первом этапе потребность для субъекта оказывается скрыта, «не расшифрована». Человек может испытывать чувство какого-то напряжения, но при этом не отдавать себе отчета в том, чем это состояние вызвано. Со стороны поведения состояние человека в этот период выражено в беспокойстве или постоянном поиске чего-либо. В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап «жизни» потребности. Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.

В акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности, или опредмеченная потребность. Именно через мотив потребность получает свою конкретизацию, становится понятной субъекту. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива поведение человека резко меняется. Если ранее оно было ненаправленным, то с появлением мотива оно получает свое направление, потому что мотив — это то, ради чего совершается действие. Как правило, ради чего-то человек совершает много отдельных действий. И вот эта совокупность действий, вызванных одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее — особенной деятельностью, или особенным видом деятельности. Таким образом, благодаря мотиву мы вышли на высший уровень структуры деятельности в теории А. Н. Леонтьева — на уровень особенной деятельности.

Следует отметить, что деятельность совершается, как правило, не ради одного мотива. Любая особенная деятельность может быть вызвана целым комплексом мотивов. Полимотивированность человеческих действий — типичное явление. Например, ученик в школе может стремиться к успехам в учебе не только ради желания получать знания, но и ради материального вознаграждения со стороны родителей за хорошие оценки или ради поступления в высшее учебное заведение. Все же, несмотря на полимотивированность человеческой деятельности, один из мотивов всегда является ведущим, а другие — второстепенными. Эти второстепенные мотивы представляют собой мотивы-стимулы, которые не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Мотивы порождают действия путем формирования цели. Как мы уже отметили, цели всегда осознаются человеком, но сами мотивы могут быть разделены на два больших класса: осознаваемые и неосознаваемые мотивы деятельности. Например, к классу осознаваемых мотивов относятся жизненные цели. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для большинства взрослых. К другому классу относится гораздо большее число мотивов.

Следует подчеркнуть, что до определенного возраста любые мотивы являются неосознаваемыми. Подобное утверждение вызывает закономерный вопрос: если мотивы неосознаваемы, то насколько они представлены в сознании? Значит ли это, что они вообще никак не представлены в сознании?

Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в особой форме. По крайней мере, таких форм две. Это эмоции и личностные смыслы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если не успешно — отрицательные. Таким образом, эмоции выступают в качестве первичных регуляторов деятельности человека. Следует отметить, что об эмоциях как разновидности управляющих состоянием человека механизмов говорит не только А. Н. Леонтьев. Об этом писали 3. Фрейд, У. Кэннон, У. Джемс, Г. Ланге.

Личностный смысл — это другая форма проявления мотивов в сознании. Под личностным смыслом понимается переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Следует отметить, что именно ведущий мотив обладает смыслообразую-щей функцией. Мотивы-стимулы не выполняют смыслообразующую функцию, а лишь играют роль дополнительных побудителей и порождают только эмоции.

С проблемой мотивации деятельности связаны по крайней мере еще два весьма значимых вопроса. Это, во-первых, вопрос о связи мотива и личности и, во-вторых, вопрос о механизмах развития мотивов. Остановимся на первом вопросе.

Известно, что о личности мы судим по деятельности и поведению человека. Однако, как мы уже выяснили, деятельность человека зависит от обусловливающих ее мотивов. Поскольку деятельность человека характеризуется полимотивированностью, то мы можем говорить о существовании системы мотивов. Причем система мотивов одного человека будет отличаться от системы мотивов другого человека, поскольку люди отличаются друг от друга своей направленностью в деятельности. Система мотивов человека имеет иерархическую структуру. Эта структура у разных людей будет различна. В одном случае у человека будет один жизненно важный ведущий мотив. В других случаях может быть один, два и более ведущих мотивов. Ведущие мотивы могут различаться не только по своей сути, но и иметь различную силу. Для характеристики личности важно, какие мотивы используются в качестве фундамента всей системы мотивов. Это может быть всего один эгоистический мотив или целая система мотивов альтруистической направленности и т. д. Таким образом, мотивы, выступая в качестве источника деятельности человека, характеризуют его личность.

Другой вопрос — это вопрос о том, как образуются новые мотивы. При анализе деятельности единственный путь — это движение от потребности к мотиву, затем к цели и деятельности. В реальной жизни постоянно происходит обратный процесс, — в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности. Так, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей и притом, в основном, органических.

Но в процессе деятельности круг потребностей, а следовательно и мотивов, значительно расширяется. Необходимо подчеркнуть, что механизмы образования мотивов в современной психологической науке полностью не изучены. В психологической теории деятельности более подробно изучен один такой механизм — это механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив). Суть его состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом. Это происходит только в том случае, если достижение цели сопровождается позитивными эмоциями.

Из приведенного выше описания механизма формирования мотивов следует весьма значимый вывод в отношении развития психики. Если мы на предыдущих примерах показали, что мотив является побуждением к деятельности, т. е. формирует направленность деятельности и определенным образам ее регулирует, то можно сделать вывод о том, что мотив определяет и своеобразие личности, поскольку о человеке мы судим исходя из его поступков и результатов деятельности.

Но если появление, или рождение, новых мотивов, определяющих закономерности проявления личностных черт, связано с деятельностью, то из этого следует, что деятельность влияет на развитие личности. Таким образом, характер деятельности, которой занимается человек, в значительной мере определяет вероятные пути его дальнейшего развития, т. е. мы приходим к основополагающей формулировке диалектического материализма о том, что бытие определяет сознание. Именно на этих принципах и строится психологическая теория деятельности.

Существует еще один аспект деятельности, о котором мы не говорили, но именно он сыграл огромную роль в том, что психологическая теория деятельности на протяжении десятилетий являлась ведущей в советской психологии. До сих пор мы говорили лишь о практической деятельности, т. е. видимой для сторонних наблюдателей, но есть и другой вид деятельности — внутренняя деятельность. В чем состоят функции внутренней деятельности? Прежде всего в том, что внутренние действия подготавливают внешние действия.

Они помогают экономить человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Кроме этого, они дают возможность человеку избежать ошибок.

Внутренняя деятельность характеризуется двумя основными чертами. Во-первых, внутренняя деятельность имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, которая отличается от нее только формой протекания. Это означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав. Отличие внутренней деятельности от внешней заключается в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической путем процесса интериоризации, т. е. путем переноса соответствующих действий во внутренний план. Для успешного мысленного воспроизведения какого-то действия необходимо его сначала освоить на практике и получить реальный результат. Следует отметить, что через понятие внутренней деятельности авторы теории деятельности вышли на проблему сознания и анализ психических процессов. По мнению авторов теории деятельности, психические процессы могут быть проанализированы с позиции деятельности, поскольку любой психический процесс осуществляется с определенной целью, имеет свои задачи и операционно-техни-ческую структуру. Например, восприятие вкуса дегустатором имеет свои перцептивные цели и задачи, связанные с нахождением различий и оценкой соответствия вкусовых качеств. Другой пример перцептивной задачи — обнаружение. С этой задачей мы сталкиваемся постоянно в повседневной жизни, решая глазомерные задачи, опознавая лица, голоса и т. д. Для решения всех этих задач производятся перцептивные действия, которые можно охарактеризовать соответственно как действия различения, обнаружения, измерения, опознания и др. Более того, как выяснилось, представления о структуре деятельности применимы также к анализу всех остальных психических процессов. Поэтому не случайно советская психология на протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой деятельностного подхода в психологии.

Как мы уже отмечали, с позиции деятельностного подхода психология — это наука о законах порождения, функционирования и строения психического отражения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека. В этом определении деятельность принимается как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как производная от нее и одновременно как ее неотъемлемая сторона. Тем самым утверждается, что психика не может рассматриваться вне деятельности, равно как и деятельность — без психики. Таким образом, в упрощенной форме с позиции деятельностного подхода предметом психологии является психически управляемая деятельность.

В заключение следует остановиться на методологическом значении психологической теории деятельности. Дело в том, что большинство научных работ и исследований отечественных психологов строится па принципах деятельностного подхода. В них изучаются психические аспекты деятельности людей или закономерности деятельности с учетом психологических особенностей людей. Результаты этих исследований подтвердили целесообразность развития теории деятельности и использования методологии деятельностного подхода. Более того, деятельност-ный подход устранил необходимость решать такие философско-теоретические и методологические проблемы, как первичность бытия и сознания, психофизиологическую проблему и др. Ни у кого не вызывает сомнения, что деятельность человека реальна, но в то же время она обусловлена и субъективными (психическими) факторами. Поэтому, изучая факты реально существующей деятельности, мы можем исследовать ее субъективные аспекты. Следовательно, психика и закономерности ее развития вполне могут изучаться в рамках деятельностного подхода.

Таким образом, мы можем сделать несколько выводов. Во-первых, психика и деятельность человека неразрывно связаны между собой, поэтому изучение психики и исследование закономерностей ее развития целесообразно строить на принципах деятельностного подхода. Во-вторых, деятельность, которой занимается человек, в значительной степени определяет развитие его мотивов и жизненных ценностей, определяющих общую направленность субъекта. Следовательно, особенные виды деятельности влияют на закономерности психического развития человека.

Леонтьев А. Н., «Теория деятельности»: кратко о главном

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн — основоположники советской психологической школы, в основе которой лежит абстрактное понятие личности. В его основе — произведения Л.С. Выготского, посвященные историко-культурному подходу. Эта теория раскрывает термин «деятельность» и другие связанные с ним понятия.

Содержание

1 История создания и основные положения концепции
2 Основные психологические феномены теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна
3 Основное понятие в теории деятельности А. Н. Леонтьева
4 Структура деятельности
5 Внешняя деятельность
6 Внутренняя деятельность
7 Мотив
8 Потребности
9 «Опредмеченная» потребность
10 Цель
11 Различия цели и мотива
12 Эмоции

История создания и основные положения концепции

С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева теория деятельности была создана в 30-е годы 20 века. Они разрабатывали эту концепцию параллельно, без обсуждений и консультаций. Однако в их работах оказалось много общего, поскольку при разработке психологической теории ученые использовали одни и те же источники. Основателями были работы талантливого советского мыслителя Л.С. Выготского, при создании концепции также использовалась философская теория Карла Маркса.

Основной тезис теории деятельности А. Н. Леонтьева кратко выражается следующим образом: не сознание формирует деятельность, а деятельность формирует сознание.

В 1930-е гг., Исходя из этой позиции, Сергей Леонидович определяет основную позицию концепции, в основе которой лежит тесная связь сознания и деятельности. Это означает, что психика человека формируется в процессе деятельности и в процессе работы, и проявляется в них. Ученые подчеркнули, что важно понимать следующее: сознание и деятельность составляют единство, имеющее органическую основу. Алексей Николаевич подчеркнул, что эту связь ни в коем случае нельзя путать с тождеством, иначе все положения, которые встречаются теоретически, теряют свою силу.

Таким образом, по мнению А. Н. Леонтьева, «деятельность — сознание личности» является главной логической связью всего понятия.

Основные психологические феномены теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна

Каждый человек подсознательно реагирует на внешний раздражитель серией рефлекторных реакций, но активность не входит в число этих раздражителей, так как регулируется умственной работой человека. Философы в представленной ими теории рассматривают сознание как некую реальность, не предназначенную для самонаблюдения человеком. Он может проявляться только благодаря системе субъективных отношений, в частности, через деятельность индивида, в процессе которой ему удается развиваться.

Алексей Николаевич Леонтьев разъясняет положения, высказанные его коллегой. Он говорит, что психика человека строится в своей деятельности, формируется благодаря ей и проявляет себя в деятельности, что в конечном итоге приводит к тесной связи двух понятий.

Личность в теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в единстве с действием, работой, мотивом, целью, задачей, действием, потребностью и эмоциями.

Концепция деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна представляет собой целую систему, включающую методологические и теоретические принципы, позволяющие изучать психологические явления человека. В концепции деятельности А. Н. Леонтьева содержится положение о том, что основным предметом, помогающим изучать процессы сознания, является деятельность. Этот исследовательский подход начал формироваться в психологии Советского Союза в 1920-х годах. В 1930 г уже предлагались две интерпретации этой деятельности. Первая позиция принадлежит Сергею Леонидовичу, сформулировавшему указанный выше в статье принцип единства. Вторая формулировка была описана Алексеем Николаевичем совместно с представителями Харьковской психологической школы, определившей общность структуры, влияющей на внешнюю и внутреннюю деятельность.

Основное понятие в теории деятельности А. Н. Леонтьева

Деятельность — это система, которая построена на основе различных форм реализации, выражающихся в отношении субъекта к материальным объектам и миру в целом. Эта концепция была сформулирована Алексеем Николаевичем, а Сергей Леонидович Рубинштейн определял деятельность как совокупность любых действий, направленных на достижение поставленных целей. По мнению А. Н. Леонтьева, активность в сознании индивида играет первостепенную роль.

Структура деятельности

В 30-е годы ХХ века в психологической школе А. Н. Леонтьев выдвинул идею о необходимости построения структуры деятельности для полноты определения данного понятия.

Структура деятельности:

Число	Стартовая цепочка	Конец цепочки
13	Мероприятия	Причина (обычно необходимость)
2/2	Действие	Задача
3/1	Операция	Задача (при определенных условиях становится целью)

Эта модель действительна для чтения сверху вниз и наоборот.

Есть две формы деятельности:

внешний;
в помещении.

Внешняя деятельность

Внешняя деятельность складывается из различных форм, которые выражаются в предметно-практической деятельности. В этом представлении происходит взаимодействие субъектов и объектов, последние открыто представлены для внешнего наблюдения. Примеры этой формы бизнеса:

изготовление материальных изделий специалистами по станкам;
работа механиков с помощью инструментов: это может быть забивание гвоздей или закручивание болтов отверткой;
уборка помещений: подметание полов веником, мытье окон тряпкой, манипуляции с мебелью;
детские игры, для выполнения которых требуются посторонние вещи;
строительство домов рабочими: кладка кирпича, кладка фундамента, установка окон и дверей и т д

Внутренняя деятельность

Внутренняя деятельность отличается тем, что взаимодействия субъекта с любым изображением предметов скрыты от прямого наблюдения. Примеры этого типа:

внутренняя работа актера над ролью, включающая размышления, переживания, тревоги и т д;
решение математической задачи для ученых с помощью мыслительной деятельности, недоступной глазу;
придумать сценарий школьного спектакля;
мысленно отгадывать загадку со стороны ребенка;
эмоции, возникающие у человека при просмотре трогательного фильма или прослушивании задушевной музыки.
процесс создания произведения поэтов или писателей;

Мотив

Общая психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна определяет мотив как объект потребности человека, оказывается, что для характеристики этого термина необходимо обратиться к потребностям субъекта.

В психологии мотив — это двигатель любой существующей деятельности, то есть это толчок, приводящий субъекта в активное состояние, или цель, ради которой человек готов что-то делать.

Потребности

На необходимость общей теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна есть две расшифровки:

Потребность — это своего рода «внутреннее состояние», которое является предпосылкой любой деятельности, осуществляемой субъектом. Но Алексей Николаевич отмечает, что такая потребность никоим образом не способна вызвать прямую активность, поскольку ее основным направлением становится ориентировочно-поисковая деятельность, которая, как правило, направлена на поиск таких предметов, которые могли бы помочь человеку человека, который испытывает желания. Сергей Леонидович добавляет, что это понятие — «виртуальная потребность», которая выражается только внутри себя, поэтому человек переживает ее в своем состоянии или ощущении «незавершенности».
Потребность — двигатель любой деятельности субъекта, который направляет и регулирует ее в материальном мире после того, как человек встречает объект. Этот термин характеризуется как «актуальная потребность», то есть потребность в определенной вещи в определенное время.

«Опредмеченная» потребность

Эту концепцию можно проследить на примере новорожденной утки, которая еще не столкнулась с каким-либо конкретным объектом, но ее свойства уже закрепились в сознании цыпленка — они были переданы ему матерью в самом общем виде на генетическом уровне уровень, поэтому у него нет желания следить за тем, что появляется перед его глазами во время вылупления из яйца. Это происходит только во время встречи утки, у которой есть его потребность, с объектом, потому что у него еще нет сформированного представления о появлении своего желания в материальном мире. Эта вещь в цыпленке вставляет в подсознание образец генетически закрепленного образцового образа, поэтому он способен удовлетворить потребности утки. Таким образом происходит запечатление данного объекта, соответствующего желаемым характеристикам, как объекта, который удовлетворяет соответствующие потребности, и потребность принимает «объективную» форму. Вот так подходящая вещь становится поводом для определенной активности испытуемого: в этом случае, в последующее время, цыпленок будет везде следовать своей «объективированной» потребности.

Таким образом, Алексей Николаевич и Сергей Леонидович имеют в виду, что потребность в самом раннем этапе своего формирования не такова, это в начале своего развития потребность организма в чем-то, что находится вне тела субъекта, несмотря на то, что оно отражает себя на его ментальном плане.

Цель

Эта концепция описывает, что цель — это направления, для достижения которых человек реализует определенную деятельность в форме соответствующих действий, подсказываемых мотивом субъекта.

Различия цели и мотива

Алексей Николаевич вводит понятие «цель» как желаемый результат, возникающий в процессе планирования человеком какой-либо деятельности. Подчеркните, что причина отличается от данного термина, потому что это то, для чего выполняются все действия. Цель — это то, что вы планируете сделать, чтобы достичь цели.

Как показывает практика, в повседневной жизни приведенные выше в статье термины никогда не совпадают, а дополняют друг друга. Кроме того, следует понимать, что между мотивом и целью существует определенная связь, поэтому они зависят друг от друга.

Человек всегда понимает, в чем цель совершаемых или предполагаемых им действий, то есть его задача осознана. Получается, что человек всегда точно знает, что он собирается делать. Пример: поступление в вуз, сдача заранее выбранных вступительных экзаменов и т. д.

Почти во всех случаях причина бессознательна или бессознательна для испытуемого. То есть человек может даже не догадываться об основных причинах ведения какого-либо бизнеса. Пример: кандидат очень хочет поступить в тот или иной вуз — он объясняет это тем, что профиль этого учебного заведения совпадает с его интересами и желаемой будущей профессией, по сути, основной причиной выбора этого вуза является желание остаться рядом с любимой девушкой, которая учится в этом университете.

Эмоции

Анализ эмоциональной жизни испытуемого — направление, которое считается ведущим в теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна.

Эмоции — это непосредственное переживание человеком значения цели (разум также может считаться предметом эмоций, потому что на бессознательном уровне он определяется как субъективная форма существующей цели, для которой он внутренне проявляется в психике человека).

Эмоции позволяют человеку понять, каковы настоящие причины его поведения и деятельности. Если человек достигает поставленной цели, но не испытывает от нее желаемого удовлетворения, то есть, наоборот, возникают негативные эмоции, значит, причина не реализована. Следовательно, успех, которого достиг человек, на самом деле является воображаемым, потому что то, ради чего были предприняты все действия, не было достигнуто. Пример: кандидат поступил в вуз, где учится его возлюбленная, но был отчислен неделей ранее, что обесценивает достигнутые молодым человеком успехи.

Предыдущая записьМассовое общение — это… Виды, формы и примеры массового общения
Следующая записьЦентр компетенции — это что такое? Организация центра компетенций

Рекомендуем посмотреть

Adblock
detector

Анализ теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ) в классе педагогической психологии: проблемы создания полностью онлайновой среды в классе | Андриани

Аллен Д. , Каранасиос С. и Славова М. (2011). Работа с теорией деятельности: контекст, технология и информационное поведение. Журнал Американского общества информационных наук и технологий. 62(4), 776-788. https://doi.org/10.1002/asi.21441

Арванитис, П., Кристалли, П., и Панайотидис, П. (2016). Приложения для изучения языка с помощью мобильных устройств: текущее полевое исследование. INTED2016, 7645–7651. https://doi.org/10.21125/inted.2016.0803.

Ари, Д., Джейкобс, Л. К., Соренсен, К., и Разави, А. (2010). Введение в исследования в области образования (8-е изд.). Уодсворт.

Бандура, А., и Локк, Э.А. (2003). Еще раз об отрицательной самоэффективности и эффектах цели. Журнал прикладной психологии, 88, 87–99. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0021-9010.88.1.87

Баральт М., Гуржински-Вайс Л. и Ким Ю. (2016). Взаимодействие с языком: как изучение аффективной и социальной вовлеченности учащихся объясняет успешное внимание учащихся к форме. В книге М. Сато и С. Баллинджера (ред. ), Взаимодействие со сверстниками и изучение второго языка. Педагогический потенциал и исследовательская повестка (стр. 209).-240). Джон Бенджаминс.

Чонг С.В. и Рейндерс Х. (2020). Технологически опосредованное обучение языку, основанное на задачах: качественный синтез исследований. Изучение языков и технологии, 24 (3), 70–86. Получено с http://hdl.handle.net/10125/44739

Кожокариу, В. М., и Богян, И. (2014). Преподавание актуальности игрового обучения учителей дошкольных учреждений и начальных классов. Труды социальных и поведенческих наук, 142, 640-646. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.679

Давыдов В.В. (2008). Проблемы развивающего обучения: теоретико-экспериментальное психологическое исследование. Издательство Нова Наука.

Элферинг А., Гребнер С., К. Земмер Н., Кайзер-Фрайбургхаус Д., Лаупер-Дель Понте С. и Витчи И. (2005). Хронические стрессоры на работе и контроль над работой: влияние на успех и благополучие, связанные с событиями. Журнал профессиональной и организационной психологии, 78 (2), 237-252. https://doi.org/10.1348/096317905X40088

Энгестрём Ю., Хаккарайнен П. и Хедегаард М. (1984). О методологической основе исследований в преподавании и обучении. В М. Хедегаард, П. Хаккарайнен и Ю. Энгестрём (ред.), Обучение и преподавание на научной основе: методологический и эпистемологический аспект деятельностной теории обучения и преподавания (стр. 119-189). Психологический институт Орхусского университета.

Энгестром, Ю. (2000). Теория деятельности как основа для анализа и перепроектирования работы. Эргономика 43(7), 960-974. https://doi.org/10.1080/001401300409143.

Энгестрём, Ю. (2015). Учимся, расширяясь. Издательство Кембриджского университета.

Энгестрём, Ю., и Пюёряля, Э. (2020). Использование теории деятельности для преобразования медицинской работы и обучения. Преподаватель медицины. https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1795105.

Эстарки, Н.К., и Базяр, М. (2016). Влияние MALL на успеваемость учащихся, изучающих английский язык на уровне ниже среднего. Европейский онлайн-журнал естественных и социальных наук, 5 (2), 406–420. Получено с https://www.european-science.com.

Франциско, C.D.C. & M.C. Барселона. (2020). Эффективность онлайн-класса для гибкого обучения. Международный журнал академических междисциплинарных исследований 4(8), 100-107. Получено с https://www.ijeais.org/ijamr.

Гач А., Гертлер Р. и Спасова С. (2020). Запланированное языковое онлайн-обучение против онлайн-обучения языку, вызванного кризисом: уроки на будущее. Анналы иностранных языков, 53 (2), 380-392. https://doi.org/10.1111/flan.12460

Гедера, Д. С. П. (2015). Применение теории деятельности для выявления противоречий в вузовском смешанном курсе обучения. В DSP Gedera & PJ Williams (Eds.), Теория деятельности в образовании: исследования и практика (стр. 53-70). Роттердам: Издательство Sense. https://doi.org/10.1007/978-94-6300-387-2_4.

Иссрофф, К., и Скэнлон, Э. (2002). Использование технологий в высшем образовании: перспектива теории деятельности. Журнал компьютерного обучения 18, 77-83. https://doi.org/10.1046/j.0266-4909.2001.00213.x.

Джонассен, Д. Х., и Рорер-Мерфи, Л. (1999). Теория деятельности как основа для проектирования конструктивистской среды обучения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 47 (1), 61–79. https://doi.org/10.1007/BF02299477.

Леонтьев А. Н. (1978). Деятельность, сознание и личность. Пергамон Пресс.

Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития психики. Издательство «Прогресс».

НамазянДост И., Бохлулзаде Г. и Пажах А. (2017). Влияние обучения языку на основе задач на мотивацию и грамматические достижения учащихся младших классов средней школы EFL. Успехи в области языка и литературоведения, 8 (2). https://doi.org/10.7575/aiac.alls.v.8n.2p.243.

Нуссбаумер, Д. (2012). Обзор использования теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ) в исследованиях в классе с 2000 по 2009 год.. В Educational Review 64 (1), 27-55. https://doi.org/10.1080/00131911. 2011.553947.

Пинтрих, П. Р. (2000). Роль целеполагания в саморегулируемом обучении. В М. Букертс, П. Р. Пинтрих и М. Зейднер (ред.), Справочник по саморегулированию. Кембридж: Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/b978-012109890-2/50043-3.

Постхольм, МБ (2015). Методологии теории культурно-исторической деятельности: на примере школьного развития. Образовательные исследования, 57 (1), 43-58. https://doi.org/10.1080/00131881.2014.983723.

Куинтон, С. и Аллен, М. (2014 г.). Сотрудничество: к новой модели виртуального обучения в Госпер, М. и Ифенталер, Д. (ред.). Модели учебных программ для 21 века: использование технологий обучения в высшем образовании. Springer

Рис, С.Дж., и Редферн, Д. (2000). Распознавание предполагаемых причин стресса – перспектива обучения и развития. Промышленное и коммерческое обучение.

Рот, В. М. и Ли, Ю. Дж. (2007). «Забытое наследие Выготского»: теория культурно-исторической деятельности. Обзор образовательных исследований 77 (2), 186-232. https://doi.org/10.3102/0034654306298273.

Рот, В. М., и Тобин, К. (2002). Переработка «городской» программы обучения учителей: взгляд теории деятельности. Разум, культура и деятельность 9 (2) 108-131. https://doi.org/10.1207/S15327884MCA0902_03.

Сака, Ю., Саутерленд, С.А., и Брукс, Дж.С. (2009). Стать членом школьного сообщества, работая над реформой естественнонаучного образования: введение учителей с точки зрения теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ). Science Education, 93(6), 996-1025. https://doi.org/10.1002/sce.20342

Стрифкерк, Р. (2019). Качественные и количественные исследования: различия и методы. Получено с https://www.scribbr.com/methodology/qualitative-quantitative-research (по состоянию на 2 июля 2020 г.).

Стюарт, Д.П. (2008). Управление классом в онлайн-среде. Журнал MERLOT по онлайн-обучению и преподаванию, 4 (3), 371-374. Получено с http://jolt.merlot.org/vol4no3/stewart_0908.pdf.

Тан, X. (2019). Влияние модальности задания на прагматическое развитие учащихся второго уровня китайского языка: компьютерный письменный чат против личного устного чата. Система 80, 48-59. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.10.011

Томас, М., и Рейндерс, Х. (2010). Изучение языка на основе задач и преподавание с использованием технологий. Континуум.

Тернер, Дж. Э., и Хасман, Дж. (2008). Эмоциональная и когнитивная саморегуляция после академического стыда. Журнал передовых академиков 20 (1), 138–173. https://doi.org/10.4219/jaa-2008-864

Влачопулос, П., и Коуэн, Дж. (2010). Переосмысление модерации в асинхронном онлайн-обсуждении с использованием обоснованной теории. Дистанционное образование, 31(1), 23-26. https://doi.org/10.1080/01587911003724611

Выготский Л.С. (1978). Социокультурная теория. Разум в обществе, 52-58.

Ямагата-Линч, Л.С. (2010). Методы анализа систем деятельности: понимание сложных сред обучения. Springer Science & Business Media.

Сюэ, С. (2020). Концептуальная модель для интеграции возможностей мобильных технологий в обучение языку на основе задач. Интерактивные среды обучения. https://doi. org/10.1080/10494820.2019.1711132

Циглер, Н. (2016). Применение технологий к задачам: TBLT, производительность и производство, опосредованные технологиями. Ежегодный обзор прикладной лингвистики, 36, 136–163. https://doi.org/10.1017/S026719Теория рутинной деятельности: определение и примеры процесса (Cohen & Felson, 1979).

Ее основное внимание уделяется ситуациям преступления, а не правонарушителям, что отличает ее от многих других криминологических теорий.

Часто изучаемая в контексте теории рационального выбора и экологии человека, теория рутинной деятельности широко использовалась для анализа киберпреступлений, грабежей и краж со взломом.

Более того, теория рутинной деятельности считалась во многих отношениях похожей на криминологическую теорию образа жизни и применялась наряду с теорией социальной дезорганизации в многоуровневых рамках для понимания преступлений, совершаемых по соседству (Hindelang, Gottfredson & Garofalo, 1978).

Теоретические примеры

Аналитическая направленность теории рутинной деятельности на макроуровне выдвигает на первый план всеобъемлющие сдвиги в моделях поведения преступника и жертвы (Cohen, Kluegel & Land, 1981). Теория, в частности, предполагает, что любой, у кого есть возможность совершить преступление, может это сделать.

Теория рутинной деятельности также утверждает, что потенциальные жертвы могут выбирать, стать жертвами или нет, посредством своего выбора. Например, они могут избегать опасных ситуаций и тем самым снижать вероятность того, что они станут жертвами.

Для совершения преступления в соответствии с теорией рутинной деятельности должны быть три элемента: во-первых, мотивированный преступник; во-вторых, подходящая цель; и, в-третьих, отсутствие дееспособных опекунов. Сочетание этих трех факторов приводит к преступности.

Мотивированный правонарушитель

Мотивированный правонарушитель — это лицо, обладающее способностью и желанием совершить правонарушение (Felson & Lawrence, 1980; Miro, 2014). Теория рутинной деятельности, в отличие от других теорий преступности, не пытается объяснить готовность потенциального преступника.

Он избегает расследования глубоко укоренившихся психологических побуждений, способных вдохновить преступную деятельность, и считает, что мотивация правонарушителя к участию в преступной деятельности остается постоянной.

Согласно теории, изменение окружающих обстоятельств не изменит интенсивность мотивации, и только факторы, влияющие на дееспособность преступника, будут определять вероятность совершения им преступления (Branic, 2015).

Подходящая мишень

Подходящей мишенью может быть лицо или имущество, которое мотивированный преступник может легко идентифицировать и задействовать (Nickerson, 2022; Miro, 2014). Ситуационный контекст и характер правонарушения могут определить точную форму подходящей цели.

Другими словами, наличие возможностей, а также конкретное намерение правонарушителя могут склонить его/ее к выбору одной цели вместо другой. Вопреки тому, что могут предложить общие тенденции в преступности, личные предпочтения и восприятие преступника играют решающую роль в оценке и выборе цели.

Вышеупомянутые представления, однако, могут быть в значительной степени сформированы крупномасштабными изменениями в обществе, которые могут изменить доступность подходящих целей.

Кроме того, нечеловеческие объекты, такие как дорогие дома или ценные ожерелья, могут представлять собой цели для кражи со взломом и кражи, в то время как человек, занимающий или носящий такой объект, может привлечь внимание мотивированного преступника (Nickerson, 2022).

Соответствие цели здесь, однако, похоже, является основным фактором, определяющим, будет ли совершено преступление. Следующая аббревиатура VIVA указывает критерии, по которым мотивированный преступник может оценить пригодность потенциальной цели (Miro, 2014).

V ценность = реальная или символическая ценность [с точки зрения преступника] попадания в цель
I nertia = подходящий вес, форма, размер или другие физические характеристики цели, которые действуют как препятствия для мотивированного преступника
V isibility = обнаружение цели преступником, что делает ее пригодной для нападения
A доступ = расположение цели и дизайн сайта, повышающие уязвимость для атаки

Отсутствие дееспособных опекунов

Дееспособными опекунами могут быть лица или объекты, которые эффективно сдерживают преступное поведение благодаря своему простому присутствию во времени и пространстве.

Этот тип неформальной или формальной опеки может предотвратить правонарушения, даже если подходящая цель была выбрана мотивированным правонарушителем (Nickerson, 2022).

Например, присутствие рядом полицейского может сделать потенциального преступника менее склонным к нападению. С другой стороны, обычные граждане могут создавать общественные наблюдательные ассоциации и патрулировать окрестности, чтобы обеспечить их безопасность.

В любом случае, постоянное наблюдение может привести к общественному порядку и препятствовать преступности. Нечеловеческие объекты, способные обеспечить опеку, могут включать камеры слежения, охранную сигнализацию, заборы и стены.

Разнообразие возможных опекунов означает, что планировка района и городская планировка могут играть важную роль в снижении уровня преступности (Felson and Boba, 2010).

Критика теории

Теория рутинной деятельности — это макротеория, не учитывающая многие компоненты, относящиеся к криминологии (Nickerson, 2022). Например, в теории не учитываются контексты возможности совершения преступления или те обстоятельства, которые вызывают сближение мотивированных преступников и их подходящих целей (Wilcox, Land, and Hunt, 2003).

Кроме того, теория рутинной деятельности не обращает внимания на то, что может служить стимулом для правонарушителя (Clarke and Cornish, 1985).

Следует отметить, что правонарушитель может истолковать определенную цель как подходящую или неподходящую на основе отчетливой и необычной мотивации.

Дополнительная информация

Коэн, Л. Э., и Фелсон, М. (1979). Социальные изменения и тенденции уровня преступности: подход к рутинной деятельности. Американский социологический обзор, 588-608.

Яр, М. (2005). Новизна оценки «киберпреступности» в свете теории рутинной деятельности. Европейский журнал криминологии, 2(4), 407-427.

Ссылки

Браник, Н. (2015). Теория рутинной деятельности. Энциклопедия преступления и наказания, 1-3.

Кларк Р. В. и Корниш Д.Б. (1985). Моделирование решений правонарушителей: основа для исследований и политики. Преступность и правосудие, 6, 147-185.

Коэн, Лоуренс Э.; Фелсон, Маркус (1979 г.)). «Социальные изменения и тенденции уровня преступности: подход к повседневной деятельности». Американское социологическое обозрение. 44 (4): 588–608.

Коэн, Лоуренс Э.; Клюгель, Джеймс Р.; Лэнд, Кеннет С. (1981). «Социальное неравенство и хищническая преступная виктимизация: изложение и проверка формальной теории». Американское социологическое обозрение. 46( 5): 505–524. doi: 10.2307/2094935

Фелсон, М., и Боба, Р.Л. (ред.). (2010). Преступление и повседневная жизнь. Мудрец.

Фелсон, Маркус; Коэн, Лоуренс Э. (1980). «Экология человека и преступность: подход к повседневной деятельности». Экология человека. 8 (4): 389–406. дои: 10.1007/BF01561001. JSTOR 4602572. S2CID 154738413.

Hindelang, M.J.; Готтфредсон, М.Р.; Гарофало, Дж. (1978).