ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА АМТХАУЭРА Тест структуры интеллекта Роберта Амтхауэра предназначен для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет в целях профессиональной ориентации и профотбора. Тест состоит из двух параллельных форм, каждая из которых включает в себя из 180 заданий, объединенных в 9 субтестов. Методика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Тест Амтхауэра предназначен для углубленного изучения структурно-уровневых характеристик интеллекта и определения того, какой тип высшего образования или деятельности, требующей высшего образования, индивид сможет освоить. Его использование позволяет оценить способности человека к естественным, общественным, математическим, техническим наукам, иностранным языкам, предпринимательству, а также к ряду конкретных профессий и прогнозировать успешность обучения и дальнейшей профессиональной деятельности. Тест находит все более широкое применение в образовании, в работе служб занятости, при отборе персонала и анализе кадрового потенциала предприятий. Под влиянием научно-технического прогресса и развития цивилизации в целом в значительной мере изменился характер трудовой деятельности. В современном производстве стали важны не столько сила, физическая выносливость или ручная умелость, сколько интеллектуальные способности. Многие рабочие места сейчас оснащены сложными техническими устройствами, приборами, оборудованием, эффективное и надежное использование которых невозможно без понимания основных принципов их функционирования. Для получения профессии в настоящее время требуется значительный период обучения, занимающий нередко 4-5 лет и более. В этих условиях для экономии времени и средств целесообразно заранее знать, сможет ли человек в процессе обучения освоить тот или иной вид деятельности настолько, чтобы достичь впоследствии в работе приемлемого уровня эффективности. Такую информацию можно получить, исследуя возможности человека с помощью интеллектуальных тестов.Современная психодиагностика располагает значительным количеством методик, направленных на измерение интеллектуальных способностей. Ряд тестов получил широкую известность в психологической практике. Среди них можно отметить тесты Векслера, Кеттелла, Айзенка, Равена и т. д. Однако, несмотря на обилие методик, разработанных с учетом всех необходимых требований к диагностическому инструментарию, ситуацию в сфере исследования интеллекта трудно назвать благополучной. Уже стала привычной несопоставимость результатов по тестам, исследующим, по мнению экспериментаторов, одни и те же способности. В литературе постоянно встречаются существенные несовпадения в интерпретации одних и тех же показателей различными авторами. Прикладные исследования дают низкие корреляции результатов тестирования с эффективностью обучения и профессиональной деятельности. Основная причина такого положения в экспериментальной психологии, которую с непонятной легкостью признают психологи, заключается в том, что не было и нет единства в понимании сущности интеллекта, то есть того, что собственно исследуется. Каждый психолог по-своему понимает, что именно измеряется тестами, и как надо интерпретировать полученные результаты. Можно привести мирно уживающиеся полярные позиции в понимании интеллекта, представители которых пользуются одними и теми же методиками для его изучения. Многими исследователями интеллект понимается как некая способность, присущая человеку (животным) от природы (т. е. детерминированная генетически) и позволяющая успешно адаптироваться к изменяющимся условиям посредством принятия решений во внутреннем плане (5). Эта способность может проявляться в различных ситуациях и видах деятельности, формировать вторичные способности, служить накоплению знаний и опыта. Одни люди одарены этой способностью в большей степени, другие — в меньшей. Задача заключается в том, чтобы ее измерить и тем самым определить возможности каждого конкретного индивида. Этот подход берет начало от экспериментальных работ Ч. Спирмена и Р. Кеттелла и сводится к вычислению коэффициента О, который понимается как отражение силы природного интеллекта. Интеллект может пониматься как комплекс или набор относительно независимых способностей, которыми человек может обладать от природы и развивать их в течение жизни. Количество способностей, выделяемых различными авторами, может варьировать, например, от 7-12 у Л. Терстоуна до 120 у Дж. Гилфорда. Индивиды различаются как по «набору» способностей, так и по степени их развития. Возможности человека определяются конкретным сочетанием имеющихся у него наиболее развитых способностей. Ж. Пиаже выступал против подобных подходов. Он утверждал, что «интеллект не является способностью, и это отрицание влечет за собой необходимость некой непрерывной функциональной связи между высшими формами мышления и всей совокупностью низших разновидностей когнитивных и моторных адаптации. И тогда интеллект будет пониматься как именно та форма равновесия, к которой тяготеют все эти адаптации…. Интеллект — это не более чем родовое имя, обозначающее высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований, определенный конечный пункт». Становление интеллекта Ж. Пиаже понимал как реализацию объективной природной закономерности. Он выделил и описал последовательность преобразований, происходящих с интеллектуальными структурами по мере их развития. В процессе тестирования мы можем определить, на какой стадии интеллектуального развития находится обследуемый индивид, и какой тип операций в настоящее время ему доступен. Когда практические психологи не задумываются о своей теоретической позиции, то действуют в рамках когнитивного подхода, суть которого заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. В этом случае с помощью различных методик изучаются память, внимание, мышление, воображение и пр., результаты сравниваются с возрастными нормативами, и делаются выводы об интеллектуальных возможностях человека. Мы не ставим себе цели описать все существующие в современной психологии подходы к пониманию сути интеллекта. Важно, что их много, и они качественно различны. Интеллект может пониматься и как некая способность, которую человек имеет уже при рождении, и как итог его многолетнего умственного развития, и как набор отдельных психологических характеристик, интеллект может отождествляться с мышлением. Немецкий психолог Рудольф Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанную с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками. В его представлении интеллект — это сложившаяся прижизненно система умственных операций, которая «вписана» в личность и соответствует ее особенностям. Само же понятие «интеллект» является абстрактным, родовым термином. Изучение интеллекта должно идти по пути выделение типов и соответствующих им структур. Из позиции Р. Амтхауэра однозначно следует, что достоверность выводов об интеллектуальных способностях индивида возможна при условии определения их типа, т. е. на основе комплексного анализа результатов по всем субтестам и выделения доминирующего «центра тяжести» (вербального, практического, математического, пространственного, мнемического и пр. ). Прогнозы по результатам выполнения отдельных субтестов будут менее надежны. Если для диагностики вообще используются только отдельные субтесты, то о какой либо достоверности выводов говорить не приходится. Р. Амтхауэр пытался создать целостный тест структуры интеллекта, а не набор или батарею субтестов, которые можно использовать по своему усмотрению.При использовании тестов интеллекта не следует забывать, что с их помощью оцениваются умственные возможности человека, а не эффективность его деятельности в целом. Если имеется информация только об интеллектуальных способностях, невысокая надежность прогнозов относительно качества учебной или профессиональной деятельности закономерна. Составляя прогноз, также следует учитывать, что эффективность деятельности в значительной степени зависит от наличия у индивида информации, необходимой для ее осуществления. Поэтому качество учебных программ и полученных знаний могут, как расширять, так и ограничивать профессиональные или учебные возможности индивида. Для повышения достоверности прогноза л необходимы дополнительные исследования уровня профессиональной подготовленности специалиста. В школе и в вузе этот аспект находит отражение в успеваемости учащихся, которую следует учитывать при прогнозировании их дальнейшего потенциала. Структура и развитие интеллекта С начала 80-х годов прошлого века мы проводили сравнительные исследования прогностической эффективности тестов интеллекта Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена, Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР и ОАТВ. Понятие, по Выготскому, является той минимальной, далее неделимой характеристикой явлений окружающего мира, в которой изоморфно отражаются их объективные закономерности. Если понятия используются в качестве субъективных единиц мышления, то становится возможным адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптированность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышлением, так как любая наука представляет собой ни что иное, как систему понятий. Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация — это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольно выбранному, общему для них признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родовидовых, причинно-следственных, закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих закономерностей. Понятийное мышление основывается на выделении сущностных характеристик и отношений, т. е. первичных абстракций, но от этого не становится абстрактным мышлением. Абстрактное мышление — это уже следующий, качественно новый уровень развития интеллекта, в рамках которого преобразованиям подвергаются связи, отношения, зависимости. Оно индифферентно к содержательной стороне информации. Абстрактное мышление позволяет выделять отношения в «чистом» виде и оперировать ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала. Его часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным еще не становится, так как операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, так как оно всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик. Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было более отчетливым:
Формирование понятийного мышления мы, вслед за Выготским, считаем основной задачей интеллектуального развития в целом. Индивид не получает его в готовом виде при рождении. Оно может не развиться и к подростковому возрасту, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, его можно развить, вводя ребенка в сложившуюся систему научных знаний. Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям», то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые человеком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т. е. развивается понятийное мышление. Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводиться на память. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий. По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний (или области окружающей действительности), и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость — возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому результату. Нередко при традиционных, ориентированных на заучивание методах преподавания научные знания не встраиваются в систему личного опыта человека и сохраняются частично, разрозненно, как внешняя, ненужная ему информация. В этом случае полученные в школе или вузе знания существуют сами по себе, а жизнь и практическая деятельность человека протекает полностью независимо от них. Теоретические знания используются только на экзаменах и благополучно «забываются» в любых других жизненных ситуациях. Однако пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт человека, и само понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом. Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах для психологов, работающих со школьниками. Нами выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень их развития. Сравнительный анализ заданий, содержащихся в выше приведенных тестах, показал, что только тест Амтхауэра позволяет достаточно полноценно исследовать структуру понятийного мышления, а также следующий, качественно новый уровень его развития — мышление абстрактное. Кроме того, он дает возможность получить информацию еще о ряде интеллектуальных операций, наиболее часто требующихся в современных видах профессиональной деятельности. В структуре понятийного мышления мы выделяем три основные операции, степень сформированности которых можно замерить с помощью трех субтестов теста Амтхауэра:
Эмпирически можно отметить определенную последовательность в развитии понятийных операций. Раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том, что человеком обычно не осознается сам принцип, на основе которого он действует. Для исследования интуитивного мышления можно предлагать задания на дополнение, исключение, обобщение, при выполнении которых требуется образовывать группировки. Объединение объектов или разбиение их на группы может осуществляться человеком интуитивно, минуя операцию сознательного анализа и выделения признака (свойства), который становится основанием классификации. Индивид, решая подобные задания, просто действует в соответствии с доминирующей внутренней установкой на выделение сущностных или ситуативных, эмоциональных и других «случайных» характеристик. Естественно, установка может включаться неосознанно и срабатывать автоматически, то есть человек фактически не выбирает, а просто действует привычным для себя способом. Наиболее информативными в этом плане являются задания на исключение лишнего слова, которые показывают, каким принципом чаще всего человек руководствуется, ориентируется он на существенные признаки или нет. Понятийное интуитивное мышление может складываться «стихийно» в личном опыте ребенка еще в период дошкольного детства. Ребенок начинает чувствовать, что является главным в сообщении или событии, какие предметы или явления однотипны, какие не подходят друг к другу, но не может объяснить, на основании чего он такие выводы делает. Его мышление в отдельных операциях может функционировать как понятийное, но в целом оно еще бессистемно. На уровне понятийного интуитивного интеллекта каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внутреннем опыте не возникает целостной системы представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны. Именно поэтому сохраняется возможность противоречивых и нелогичных выводов: индивид способен делать только частные, конкретные заключения, но не может соотнести их между собой и заметить, что они друг другу противоречат. Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизированными знаниями, обучается пользоваться правилами, работать по алгоритму, то есть находить и устанавливать объективные связи и отношения между предметами и явлениями. Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и объединения своего личного внутреннего опыта. В процессе обучения формируются операции, названные нами понятийным логическим мышлением. Для его исследования можно применять задания на аналогии, которые позволяют выяснить, какого типа связи в первую очередь отмечаются человеком, выделяет ли он объективные закономерности, причинно-следственные зависимости или любые другие случайные, внешние связи явлений и последовательности событий. В заданиях на аналогии принцип связи между объектами уже приведен в примере, его надо только увидеть и использовать в процессе решения. Овладеть понятийным логическим мышлением, т. е. видеть в первую очередь объективные связи между явлениями, оказывается не так-то просто. Правила, принцип, закономерность — это отношения, связи, то есть некие абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» — слов, предметных изображений или символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение, а правило, так как свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов расстановки акцентов и, соответственно, особенностей понимания и интерпретаций. Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысли одной и той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона». Человек может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя свои действия. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая передается правилом. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить человеку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у человека сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой происходит идентификация объективных связей и отношений и легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации, использование его для образования (решения или составления) аналогичных примеров. Задания на аналогии позволяют выяснить, по какому принципу (понятийному или любому другому) выделяет индивид связи и отношения между объектами, какую «фигуру» он видит. Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие операции категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими группировками. Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Индивид переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким образом в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются. Как говорил Л. С. Выготский, формируется «понятийная сетка параллелей и меридиан». И только в этом случае оказывается возможной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу. Характер развития понятийного мышления зависит от способа передачи знаний, от учебных программ и формы организации процесса обучения в целом. За время обучения в школе какие-то элементы понятийного мышления формируются всегда, но чаще только именно элементы, и понятийное мышление оказывается неполноценным. Чем слабее оно развито, тем ограниченнее оказываются возможности в получении образования и решении встающих перед человеком задач в целом. Если человек не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление остается на уровне интуитивного, а связи и отношения между явлениями могут формироваться и не по понятийному, а чаще по функционально-ситуативному принципу. Негативные последствия неполноценности понятийного мышления проявляются в следующем:
|
Тест структуры интеллекта Амтхауэра: краткое описание
Этот тест предназначен для оценки уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. В тесте 9 групп заданий, которые позволяют определить уровень развития различных составляющих интеллекта:
Субтест 1 — «Логический отбор» — исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных в качестве ответа слов.
Субтест 2 — «Определение черт» — исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В заданиях предлагается пять слов, из которых четыре имеют общую смысловую связь, а одно такой связи не имеет. В качестве ответа необходимо указать это слово.
Субтест 3 — «Аналогия» — анализ комбинаторных способностей, то есть умения строить аналогии. В заданиях необходимо установить связь, аналогичную той, которая существует между парой предложенных слов.
Субтест 4 — «Классификация» — оценка способности выносить суждения. В заданиях этого типа испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.
Субтест 5 — «Задания на счет» — оценка уровня развития практического мышления. Состоит из 20 арифметических задач.
Субтест 6 — «Ряды чисел» — анализ индуктивного мышления, способности оперировать с числами. В заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его.
Субтест 7 — «Выбор фигуры» — исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. Задания состоят из разделенных на части геометрических фигур. В качестве ответа необходимо указать фигуру, которая соответствует фигуре — заданию.
Субтест 8 — «Задания с кубиками» — исследование того же, что и в субтесте 7, но при оперировании пространственными фигурами. Задания состоят из отдельных кубиков, имеющих различные пометки на гранях. Эти кубики — задания необходимо идентифицировать с кубиками — ответами.
Субтест 9 — «Задание на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное». В заданиях необходимо запомнить слова, соединенные в группы. После этого эти слова предлагаются в качестве заданий и необходимо вспомнить, в какую из групп они входят.
После этого проводится обработка (в баллах по шкалам). Субтесты 1,2,3,4 и 9 позволяют оценить развитость гуманитарных способностей; субтесты 5,6,7 и 8 — естественно-научных; субтесты 7,8 — технических, а субтесты 5 и 6 — математических способностей.
Тесты способностей
- Диагностика периферических нарушений речи у детей
- Диагностика структуры интеллекта тестом Амтхауэра
- Диагностическая методика «Проблема Эверье»
- Исследование памяти с помощью методики заучивания десяти слов
- КОСКОМ 2
- Корректурная таблица Бентона
- Корректурные пробы
- Культурно-свободный тест на интеллект Р. Кеттелла: краткое описание
- Метод определения яркости и контролируемости представлений путем самооценки (опросник Р. Гордона)
- Метод оценки устойчивости представлений
- . .. и другое
Медицинская психология и социология: интеллект
Содержание
- Что такое интеллект?
- Коэффициент интеллекта
- 4 наиболее важные модели интеллекта
- Изменения интеллекта
- Измерение интеллекта: тесты интеллекта
- Интеллект и достижения
- Экскурс: Эффект Даннинга-Крюгера
- Вы больше учитесь? Посмотрите наши онлайн-видеолекции и начните свой курс психологии и социологии бесплатно прямо сейчас!
Изображение: «Bildtitel» от A Health Blog. Лицензия: CC BY-SA 2.0
Что такое интеллект?
До сих пор нет стандартизированного научного определения термина «интеллект». У. Штерн (1911), пионер в области интеллекта, определял интеллект как «общую способность индивида сознательно приспосабливать свое мышление к новым требованиям». Интеллект — это гипотетическая конструкция , которую можно наблюдать только в поведении. О методологических основах читайте здесь.
Термин интеллект включает вербальные и математические способности, а также логическое мышление.
Примечание : Креативность и эмоциональный интеллект не включены в термин интеллект.
Когнитивная гибкость состоит из двух столпов:
- Приобретение знаний
- Адаптация к изменяющимся обстоятельствам
Коэффициент интеллекта
Классический IQ Бине и Стерна
Изображение: Альфредо Бенет Младший (11 июля 1857 г. – 18, 19 октября11). Лицензия: Public Domain
Бине был одним из первых, кто попытался сделать интеллект измеримым. В начале 20-го века ему было поручено разработать тест интеллекта для измерения интеллектуальных способностей школьников. Целью теста было выявление детей с ограниченными возможностями обучения для оказания им специальной индивидуальной помощи.
Уровень сложности теста ранжировался в порядке возрастания и должен был оценить интеллектуальный возраст ребенка с заданиями, обычно сдаваемыми 6-летними, 7-летними и т. д.
Основываясь на работе Бине, Штерн разработал классический коэффициент интеллекта (IQ) , который, однако, неприменим для взрослых.
IQ = (умственный возраст / хронологический возраст) × 100
Пример: Джону 9 лет, и он решает все задачи для 11-летних детей → (11/9) × 100 = 122,2
Отклонение IQ Векслера
Дэвид Векслер позже разработал в качестве альтернативы — отклонение IQ , которое до сих пор является наиболее распространенным типом измерения интеллекта. Оценка испытуемого по тесту интеллекта сравнивается со средним IQ людей того же возраста (среднее значение стандартизировано до 100 баллов).
Частное отражает относительное положение субъекта в выбранной референтной группе (например, старшеклассники, дети в специальных школах того же возраста). Показатели, полученные из разных референтных групп, нельзя сравнивать напрямую. Одно сходство между отклонением IQ и классическим IQ заключается в том, что оба сравнивают результаты теста с соответствующей возрастной группой.
4 наиболее важные модели интеллекта
Важные термины о моделях интеллекта
- Факторный анализ: При факторном анализе рассчитывается корреляция отдельных задач теста интеллекта . Задания с близкими темами представляют свое содержание на более высоком уровне. Пример: задачи, требующие пространственного восприятия, коррелируют друг с другом до такой степени, что их можно обобщить как пространственный фактор.
- Извлечение: Возможности порождающих факторов
Двухфакторная теория Спирмена (1904):
г факторСпирмен заметил, что испытуемые, которые были в состоянии легко решать интеллектуальные задачи (вычислять), также набирали высокие баллы в других задачах (компоновка картинок). Из этого он сделал вывод, что должна быть врожденная познавательная способность.
Этот интеллект активен при выполнении любой задачи, независимо от типа задачи. Спирмен назвал эту базовую способность общим фактором интеллекта — g фактором . В иерархическом плане это 9Коэффициент 0099 g помещается выше коэффициентов s .
Для конкретных разведывательных характеристик необходимо с факторов . Спирмен утверждал, что эти факторы и не коррелируют друг с другом, а это означает, что человек не обязательно должен хорошо или плохо работать в нескольких конкретных областях.
- г фактор определяет: скорость обработки, умственные способности или интеллектуальные способности («гений» или «простой характер»?)
- s факторы определяют: пространственные, числовые, словесные и механические способности для конкретных областей
Изображение: S-факторы. Автор: Lecturio
Многофакторная теория интеллекта Терстона (1938)
Терстон выступил против идеи Спирмена о более высоком общем факторе интеллекта. Вместо этого он разработал многофакторную теорию интеллекта, которая установила 7 первичных факторов . Все эти первичные факторы находятся на одном уровне.
7 основных умственных способностей Терстона включают:
- Числовое средство
- Вербальное понимание
- Свободное владение словом
- Пространственная визуализация
- Ассоциативная память
- Рассуждение
- Скорость восприятия
Берлинская модель структуры разведки (BIS) Ягера (1984)
В немецкоязычных странах на исследования разведки сильно повлияла описательная модель Ягера, которую можно разделить на 2 модальности: оперативные способности и связанные с контентом способности . Как и Спирмен, Ягер предположил, что общий коэффициент превосходит g . Берлинская модель структуры интеллекта (BIS) основана непосредственно на модели Ягера.
г коэффициент 4 Операционные способности 3 Возможности, связанные с контентом Память: активное запоминание и кратковременное или среднесрочное воспроизведение или воспроизведение Вербальное мышление: степень усвоения и наличия словесного материала Креативность: текучая, гибкая, изобретательная генерация идей Образное мышление: образное, пиктографическое Обрабатывающая способность: простота обработки сложной информации и концентрация Численное мышление: степень усвоения и наличия числового материала Скорость обработки: скорость работы, скорость обработки информации Модель подвижного и кристаллизованного интеллекта Кеттелла (1971)
Подвижный интеллект — это врожденная способность справляться с новыми ситуациями и решать проблемы без использования ранее приобретенных знаний. Подвижный интеллект не зависит от культуры и развивается в детстве.
Кристаллизованный интеллект описывает приобретенные знания. Это знание зависит от культуры в отношении содержания знания и возможного опыта. Кристаллизованный интеллект достигает пика в подростковом возрасте и обычно остается постоянным даже в пожилом возрасте.
Примечание: Кристаллизованный интеллект сохраняется в старости; подвижный интеллект постоянно снижается, начиная с подросткового возраста.
Изменения интеллекта
Доля пожилых людей в населении постоянно увеличивается, и понимание развития интеллекта в пожилом возрасте становится предметом исследований и медицины. Пожилые люди заметно различаются по степени своих когнитивных способностей. По большей части решающее значение имеет обучение, а не возраст.
Средние значения развития интеллекта:
- До 75 лет: Незначительные изменения
- После: Ускоренная деградация когнитивных функций
Измерение интеллекта: тесты интеллекта
Тесты интеллекта представляют собой психологические методы для оценки когнитивных способностей или интеллекта, который характеризуется как IQ. Эти тесты всегда стандартизированы для группы, что означает, что результаты тестов имеют нормальное распределение в определенной популяции, а результат отдельного человека всегда является сравнением с другими людьми в этой группе.
Шкала интеллекта Векслера (WIS)
На сегодняшний день Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC) и взрослых (WAIS), разработанная психологом Дэвидом Векслером, является наиболее часто используемым тестом интеллекта. Он основан на общем факторе Спирмена и в целом разделен на вербальных подтестов и подтестов производительности . Соответственно, рассчитываются вербальный IQ и исполнительский IQ ; их среднее значение составляет IQ в натуральную величину .
Различные подтесты для:
Вербальная часть Подвижная часть - Информация
- Словарный тест
- Диапазон цифр
- Понимание
- Арифметическое мышление
- Нахождение сходства
- Матричное рассуждение
- Концепции изображения
- Мозаичный тест
- Блочная конструкция
- Последовательность букв и цифр
Тест подходит для оценки общего когнитивного состояния развития и для изучения связанных с возрастом, окружающей средой или болезнью нарушений нарушений в определенных областях.
WIS представляет собой индивидуальный тест, в котором субъект проверяется экзаменатором. Тест занимает около 60–90 минут. Чтобы обеспечить объективность администрации, экзаменатор следует строго стандартизированным инструкциям. Кроме того, WIS выражает независимую от культуры оценку интеллекта.
Примечание: Общие знания (т. е. «информация») и словарный запас WIS стандартизированы для конкретных групп, которые жили и выросли в определенных странах и получили определенное образование (например, выборка стандартизации WISC-IV в США состояла из 2200 детей в возрасте от 6 до 16 лет). Следовательно, тест необходимо постоянно пересматривать, чтобы исключить устаревшие вопросы и формулировки.
Анализ WIS
Среднее значение WIS составляет 100 баллов, 9Стандартное отклонение 0029 составляет 15 баллов, а его конструкция исключает гендерные различия. Кроме того, есть версии для взрослых, школьников и детей дошкольного возраста. IQ берется из усредненных вербальных и исполнительских субтестов.
Примеры заданий, включенных в WIS
Вербальный субтест:
- Информация: Какая столица Франции?
- Понимание: Что делать, если на тротуаре лежит раненый?
- Арифметика: Джон купил 3 книги по 5 долларов каждая и заплатил 10% налога с продаж. Сколько всего он заплатил?
- Сходства: Чем похожи змея и аллигатор?
- Диапазон цифр: Субъект слышит числовую цепочку один раз (например, 7 4 9 7 2) и должен устно повторить ее вперед или назад.
- Словарь: Что означает слово «членораздельный»?
Подтест производительности:
- Кодирование цифровых символов: Субъект получает код, который должен помочь присвоить определенные символы определенным числам (например, 1, 2, 3, 4).
- Завершение изображения: На отображаемом изображении испытуемый должен назвать то, чего не хватает на изображении (например, быка без рогов)
- Блочный дизайн: Определенные отображаемые шаблоны должны быть реконструированы с помощью кубов.
- Расположение изображений: Некоторое количество перемешанных изображений (например, комиксов) необходимо расположить в хронологическом порядке так, чтобы они составляли понятную историю.
- Сборка объекта: Субъект должен собрать известный объект из определенного количества кусочков головоломки.
Тест структуры интеллекта (IST)
Тест Структуры интеллекта (IST) основан на многофакторной теории Thurstone и разработан как групповой тест, который можно пройти индивидуально. Он включает словесных, изобразительных и числовых субтестов; более новая версия IST 2000 также проверяет память. Из словесных, изобразительных и числовых факторов второстепенный фактор — рассуждение вычисляется. Администрация IST длится около 90 минут и может быть проведена ручкой и бумагой или на компьютере.
Объективность IST очень высока, потому что испытуемые работают индивидуально без вмешательства экзаменатора.
Средний балл IST составляет 100 баллов, а стандартное отклонение — 10 баллов. Общий IQ не может быть определен по IST; он дает значения только для отдельных подтестов.
Тест культурной ярмарки
Тест культурной ярмарки основан на модели Кеттелла кристаллизованного и текучего интеллекта . Тест оценивает независимый от культуры жидкостный интеллект. Он состоит из 4 невербальных субтестов — серий, классификаций, матриц и условий.
Тест прогрессивных матриц Raven (1936)
Изображение: Пример прогрессивных матриц Raven. Автор: Лайфоф Райли. Лицензия: CC BY-SA 3.0
Тест прогрессивных матриц от Raven — это невербальный тест интеллекта с множественным выбором . Во время Второй мировой войны каждый призывник проходил тест по прогрессивной матрице, независимо от грамотности. Задания теста основаны на понимании имеющегося паттерна и выборе недостающего фрагмента из ряда нескольких предложенных фрагментов. Существует 3 разных типа матриц: стандартная , цветная и расширенная.
В 2007 году 2 исследования пришли к выводу, что люди с синдромом Аспергера или классическим аутизмом в среднем достигают более высоких результатов в тесте с прогрессивными матрицами, чем в WIS.
Интеллект и достижения
Причина оценки интеллекта связана с прогнозированием переменных успеваемости: успеваемость в школе, на работе, в учебе и т. д. Учащиеся делятся на 2 группы в зависимости от их достижений и интеллекта:
- Неуспевающий: достижения не так высоки, как ожидалось (частая причина: дефицит мотивации).
- Преуспевающий: Достижение выше, чем ожидалось (частая причина: высокая конформность, амбиции и усилия).
Excursus: The Dunning-Kruger Effect
«Если вы некомпетентны, вы не можете знать, что вы некомпетентны… Навыки, необходимые для получения правильного ответа, — это именно те навыки, которые вам нужны, чтобы распознать, что правильный ответ таков» (Дэвид Даннинг)
В своих исследованиях Даннинг и Крюгер смогли определить определенные характеристики, которые обычно обнаруживаются у бессознательно некомпетентных людей.
Некомпетентные люди:
- Переоценивают свои способности и навыки
- Неспособность признать собственную некомпетентность
Узнать. Применять. Удерживать.
Анализ качества теста структуры интеллекта, редакция 2000 г. (IST 2000R) Предметы на индонезийском языке | Tarigan
Abedalaziz, N., Leng, CH, & Alahmadi, A. (2014). Обнаружение функционирования дифференциального предмета, связанного с полом, с использованием трансформированного предмета сложности. Малазийский онлайн-журнал образовательных наук, 2, 16–22.
Адедоин, О. О., и Мокоби, Т. (2013). Использование психометрического анализа IRT для проверки качества тестовых заданий с множественным выбором по математике для младшего аттестата. Международный журнал азиатских социальных наук, 3 (4), 992–1011.
Адинугрохо, И. (2016). Pengujian properties psikometrik intelligenz struktur test subtes kemampuan spasial dua dimensi (form auswahl): Studi pada dua SMA swasta di Jakarta. Журнал Ilmiah Psikologi MANASA, 5 (2).
Аянвале, Массачусетс (2019). Эффективность теории ответов на задания при проверке и ранжировании дихотомических и политомических ответов на математические тесты достижений в штате Осун, Нигерия (докторская диссертация не опубликована). Педагогический институт Ибаданского университета.
Бейкер, Ф. Б. (2001). Основы теории ответов на вопросы, второе издание. Информационный центр ERIC по оценке и анализу.
Бодюсель, А., Брокке, Б., и Липманн, Д. (2001). Перспективы текучего и кристаллизованного интеллекта: аспекты вербального, числового и образного интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 30 (6), 977–994. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00087-8
Бодюсель, А., Лиепманн, Д., Хорн, С., и Брок, Б. (2010). Тест структуры интеллекта. Хогрефе.
Каин, М.К., Чжан, З., и Юань, К.Х. (2017). Одномерная и многомерная асимметрия и эксцесс для измерения ненормальности: распространенность, влияние и оценка. Методы исследования поведения, 49 (5), 1716–1735. https://doi.org/10.3758/s13428-016-0814-1
Коэн и Свердлик. (2010). Психологическое тестирование и оценка: введение в тесты и. измерения, седьмое издание. Макгроу-Хилл.
Фостер, Г. К., Мин, Х., и Зикар, М. Дж. (2017). Обзор практик теории ответа на вопросы в организационных исследованиях: извлеченные уроки и пути вперед. Организационные методы исследования, 20(3), 465-486. https://doi.org/10.1177/1094428116689708
Gierl, MJ, Bisanz, J., Bisanz, G.L., Boughton, K.A., & Khaliq, S.N. (2001). Иллюстрирование полезности дифференциального анализа функционирования связок для выявления и интерпретации групповых различий в тестах достижений. Образовательные измерения: проблемы и практика, 20(2), 26-36. https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.2001.tb00060.x
Ибрагим, А. (2018). Дифференциальное функционирование элемента: современное состояние. Журнал междисциплинарных исследований Джигава (JJMS), 1 (1), 37–50.
Мартин, Э. С., Дель Пино, Г., и Де Бек, П. (2006). Модели IRT для угадывания на основе способностей. Прикладное психологическое измерение, 30 (3), 183–203. https://doi.org/10.1177/0146621605282773
Макгрори, С., Доэрти, Дж. М., Остин, Э. Дж., Старр, Дж. М., и Шенкин, С. Д. (2014). Анализ теории ответов на вопросы когнитивных тестов у людей с деменцией: систематический обзор. БМС Психиатрия. https://doi.org/10.1186/1471-244X-14-47
Мейер, Дж. П. (2014). Прикладное измерение с помощью jmetrik. Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780203115190
Обинне, А.Д.Э. (2012). Использование ИРТ при определении тестовых заданий, склонных к угадыванию. Всемирный журнал образования, 2(1). https://doi.org/10.5430/wje.v2n1p91
Огунсакин И.Б. и Шогбесан Ю.О. (2018). Теория отклика элемента (IRT): современная статистическая теория для решения задач измерения в 21 веке. Международный журнал научных исследований в области образования (IJSRE), 11 (3B), 627-635.
Куэйгрейн, К., и Архин, А.К. (2017). Использование анализа надежности и элементов для оценки теста, разработанного учителем, в образовательном измерении и оценке. Cogent Education, 4 (1), 1–11. https://doi.org/10.1080/2331186X.2017.1301013
Рахмавати, Э. (2014). Оценка характеристик психометрического теста интеллектуальной структуры (IST) [Proceeding]. Семинар National Psikometri, UMS, Индонезия.
Рейли, Д., и Нойманн, Д.Л. (2013). Гендерно-ролевые различия в пространственных способностях: метааналитический обзор. Половые роли, 68 (9–10), 521–535. https://doi.org/10.1007/s11199-013-0269-0
Рейли, Д., Нойманн, Д.Л., и Эндрюс, Г. (2022). Гендерные различия в самооценке интеллекта: исследование мужского высокомерия и проблемы женского смирения. Frontiers in Psychology, 13, 812483. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.812483
Ринг, П., Нейс, Л., Дэвид-Баретт, Т., и Шмидт, У. (2016). Гендерные различия в прогнозах производительности: данные теста когнитивного отражения. Frontiers in Psychology, 7, 1680. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01680
Садху С. и Лаксоно Э. В. (2018). Разработка и проверка комплексной оценки для измерения критического мышления и химической грамотности в химическом равновесии. Международный учебный журнал, 11 (3), 557–572. https://doi.org/10.12973/iji.2018.11338a
Шульце Д., Бодюсель А. и Брокке Б. (2005). Семантически значимые и абстрактные образные рассуждения в контексте текучего и кристаллизованного интеллекта. Разведка, 33(2), 143–159. https://doi.org/10.1016/j.intell.2004.07.011
Сиродж, Д. А. Н. (2018). Анализ качественного теста структуры интеллекта (IST) с использованием метода теории ответных вопросов (IRT). СХЕМА (Журнал психологических исследований), 4 (2), 98–108. https://doi.org/10.29313/schema.v4i2.4420
Тариган М. и Фадилла. (2021а). Properti pikometrik intelligenz struktur test subtes kemampuan numerik (rechenaufgaben dan zahlen reihen). Журнал Psikologi Ilmiah, 13 (2), 155–170. https://doi.org/10.15294/intuisi.v13i2.31839
Тариган М. и Фадиллах Ф. (2021b). Properti psikometri struktur inteligensi IST subtesverbal (Satzergaenzung, Wortauswahl, dan Analogien) berbahasa Indonesia. Jurnal Muara Ilmu Sosial, Humaniora, dan Seni, 5(1), 63–72.