Тренинг для детей младшего школьного возраста: Психологический игровой тренинг для детей младшего школьного возраста: «Игры в кругу друзей»

Содержание

Психологический игровой тренинг для детей младшего школьного возраста: «Игры в кругу друзей»

КОУ ВО «Елань – Коленовский ЦППМСП»

Служба психолого-педагогической медико-социальной помощи детям,

нуждающимся в государственной защите, и семьям «Гармония»

Психологический игровой тренинг

для детей младшего школьного возраста:

«Игры в кругу друзей»

Педагог-Психолог: Волина Ю.В.

2018 г.

Тренинг – один из популярнейших и эффективных методов достижения результата, использующийся в практической психологии. Он основан на применении ряда психокоррекционных и психотерапевтических приемов.

 

Психологический игровой тренинг

для детей младшего школьного возраста:

«Игры в кругу друзей» помогает развить навыки:

Цель тренинга: с помощью психологических упражнений проработать основные внутренние проблемы детей младшего школьного возраста и научить в будущем справляться с ними самостоятельно. Снять напряжение, психологические зажимы, развивать навыки общения, речь, учить рассказывать о себе.

Количество участников: 18 чел.

Время: 1час, 20 мин.

 

В психологический тренинг для детей 7-9 лет включены:

  • актерские техники;

  • упражнения на релаксацию;

  • различные диагностические методики;

  • арт-терапия;

  • сюжетно-ролевые игры.

Они помогут смоделировать различные ситуации и обыграть возможные варианты поведения.

Оборудование: микрофон (для улучшения сосредоточения внимания на говорящем), картинка «Барометр», нарисованная полянка на ватмане (для рефлексии), мыльные пузыри.

Размещение: дети садятся на стулья, образуя круг. В кругу остается место для свободного движения.

 Вступление (2-3 мин.):

Дорогие ребята я рада вас видеть на психологическом, игровом тренинге «Игры в кругу друзей». Как вы догадались по названию, сегодня мы будем играть, и выполнять различные упражнения и задания. Давайте знакомиться, меня зовут Волина Юлия Викторовна, я педагог-психолог и ведущая сегодняшнего мероприятия.

Как меня зовут, вы теперь знаете, а теперь я хочу узнать, как зовут вас. Я попрошу присутствующих здесь взрослых подписать ваши бейджики и помочь прикрепить их на вашу одежду.

Хочу, что бы вы все сегодня были активными, добрыми, позитивными, при этом внимательно слушали меня и друг, друга (право говорить будет иметь только тот ребенок, в чей руке оказывается импровизированный микрофон).

Итак, мы начинаем, и для начала я предлагаю измерить ваше сегодняшнее настроение:

«Барометр настроения» (2 мин.)

Для начала ведущий игры должен показать детям настоящий барометр (или картинку) и рассказать, что это такое и для чего его используют. После этого ребята должны с помощью рук «измерить» свое настроение. Например, плотно сжатые ладони обозначат плохое настроение, а широко разведенные руки – хорошее.

 

«Что я люблю делать» (15 мин.)

Эта игра позволяет детям узнать друг о друге что-нибудь новое. Один из участников должен при помощи жестов и движений «рассказать» детям о любом занятии, которое ему нравится: чтение, рисование, танцы. Остальные внимательно смотрят и стараются угадать, какое занятие имеется в виду. После того, как показывающий участник заканчивает свой «рассказ», все начинают угадывать. Нужно обязательно сказать в конце, догадался ли кто-нибудь из ребят. Далее идет выступать следующий игрок.

В следующей игре мы проверим, хорошо ли вы запомнили, чем любят заниматься ребята.

«Мне нравится…» (15 мин.)

Ребята встают в круг. Начинающий игру должен повернуться к сидящему слева и начать говорить с фразы: «Коля (Миша, Соня и так далее), мне нравится…» Дальше идет любой комплимент участнику: «…твои глаза / как ты рисуешь / как ты танцуешь». И так по кругу, пока не дойдет до начинавшего.

Тренинг-игра  «Дракоша, кусающий свой хвостик»

(2 мин.)

Эта игра помогает детям избавиться от имеющихся страхов, снять напряженность и невротические состояния.

На время проведения игры включается веселая музыка. Дети, выстроившись цепочкой друг за другом и держась за плечи впереди стоящего товарища, изображают туловище дракона. Стоящий первым малыш, который являет собой голову чудовища, старается поймать «хвостик» – последнего в цепочке ребенка, задача которого – ловко увернуться.

Тренинг-игра «Я твой друг» (15 мин.)

Очень хорошее упражнение – оно помогает развитию чувства эмпатии – умения сопереживать, дружить, помогать, а также учит групповой работе.

В ходе игры дети знакомятся с неким героем (например, это может быть игрушечный попугай), попавшим в беду и нуждающемся в помощи. Предложив ребятам встать в круг, ведущий может рассказать, как к ним в класс залетел попугай: «Наверно, он нечаянно выбрался из клетки, не знает, как вернуться к хозяевам, ему страшно и одиноко». Детям, предлагается попугай-игрушка, с которым они должны подружиться, погладить его, ласково поговорить, дать ему понять: его никто не обидит, ему помогут, он среди друзей.

Тренинг-игра «Какая ты, Клякса?» (18 мин.)

Игра содержит элементы художественного творчества и помогает снимать агрессию и страхи.

Детям предлагается, с помощью постановки кляксы на бумаге поработать над развитием своего воображения.

Для этого упражнения нужна-то всего лишь бумага да гуашевые краски. Ребенок выбирает себе краску, какую он хочет. (по такому выбору будет сделано заключение о психоэмоциональном состоянии ребенка: выбор мрачных красок говорит о его подавленности).

А потом, набрав ее на кисточку, надо намазать на подготовленную бумагу (лист уже согнут на две половинки, есть подписи 1, 2 часть). Если лист сложить пополам, так чтобы пятно краски отпечаталось на другой половине бумаги, получится некое изображение. Можно предложить детям пофантазировать: что или кого они видят в полученной «композиции», страшное оно или смешное, злое или доброе?

«Мыльные пузыри» (2 мин.) Игровое упражнение на выработку диафрагмального дыхания у детей. Создание позитивного настроя.

Разноцветные шары!

Полетели во дворы!

С чего радость у детей?

Да от мыльных…

Ответ: Пузырей

Ведущий вызывает одного ребенка угадавшего загадку первым. Побуждает ребенка выдувать мыльные пузыри через колечко. Ребенок пускает пузыри (делает медленный продолжительный выдох), а остальные дети дуют на них и не дают им упасть.

Психологическое упражнение на самоконтроль (1 мин.)

Очень важное психологическое упражнение для детей, которое учит их сдерживать негативные эмоции. Школьникам необходимо почаще напоминать о том, что когда они злятся, а тем более хотят ударить кого-то, необходимо сделать паузу, несколько раз глубоко вдохнуть и выдохнуть, а потом встать прямо, закрыть глазки, посчитать до десяти и, улыбнувшись, открыть глаза. Злоба и раздражение боятся спокойствия и улыбки.

Важно подчеркивать, что когда дети научатся управлять своими эмоциями, их можно будет считать по-настоящему взрослыми, достойными учениками.

«Доброе тепло» (2 мин.)

Дети становятся в круг и берут друг друга за руки. Это игровое упражнение заключается в том, чтобы передавать друг другу душевное «тепло». Делается это с помощью несильного рукопожатия. Первый игрок передает игроку справа, тот – другому, и так, пока цепочка не завершится на том, кто начал. Сначала игра ведется с открытыми глазами, а потом, с началом второго круга, ребята закрывают глаза. Звучит приятная музыка.

РЕФЛЕКСИЯ

Ну, что ж ребята вы большие молодцы, наша с вами игра подходит к концу.

Я прошу вас подойти к столу выбрать стикер и приклеить на нашу приготовленную полянку для игр, цветочек будет характеризовать ваше настроение после нашего сегодняшнего тренинга как отличное, хорошее, а тучка как плохое. (2 мин.)

Подведение итогов. (1 мин.) Награждение участников игрового тренинга (медальки).

Тренинг для детей младшего школьного возраста «Толерантность»

Государственное бюджетное учреждение социального обслуживания

Московской области Клинский центр социальной помощи семье и детям

«Семья»

ОТДЕЛЕНИЕ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ

Тренинг для детей младшего школьного возраста

Материал подготовила

психолог высшей квалификационной категории

Е.А.Новоторцева

2019 год

Цель тренинга: формирование у детей младшего школьного возраста установки на толерантное поведение.

Задачи:

— познакомить детей с понятием «толерантность»;

— раскрыть характеристику толерантного поведения, показать его значимость для межличностного общения;

— воспитывать толерантное отношение к особенностям других людей;

— развитие коммуникативных навыков, в частности, умения слушать другого,

Понятие «толерантность» Толерантность – это терпимость, принятие человека таким, какой он есть. Толерантность имеет свою историю. На рубеже XVIII – XIX вв. во Франции жил некто Талейран Перигор. Он был министром иностранных дел. Это был человек, талантливый во многих областях, уважительно относящийся к людям, искавший решение проблем способом, наименее ущемляющим интересы. С именем этого человека и связано понятие «толерантность».

Принципы толерантности:

— сотрудничество, партнерство;

— готовность мириться с чужим мнением;

— уважение человеческого достоинства;

— уважение прав других;

— принятие другого таким, какой он есть;

— способность ставить себя на место другого;

— уважение права быть другим, отличаться;

— признание равенства;

— терпимость к чужому мнению, верованиям и поведению;

— отказ от причинения вреда и насилия.

Международный день толерантности ежегодно празднуется 16 ноября.

Упражнение «Мы с тобой похожи тем, что…» Участники садятся в круг. Выбирается водящий, который первым произносит фразу «Мы с тобой похожи тем, что…» Например, тем, что живем на планете Земля; тем, что учимся в одном классе» и т.д. Когда полностью пройден круг, участники начинают на обратный вопрос: «Мы с тобой отличаемся тем, что…» Например, у нас разный цвет глаз, волос, рост и т.д.

Упражнение «Набор качеств». Раздражение, агрессивность, равнодушие, доброжелательность, доверие, высокомерие, умение управлять собой, зависть, обидчивость, упрямство, сострадание, сотрудничество, умение прийти на помощь, воспитанность, способность защитить, подозрительность, общительность, доброта, справедливость, резкость, конфликтность, вежливость, лицемерие, придирчивость, выдержка, душевность, уживчивость. Предложенные качества необходимо разделить на качества, относящиеся к понятию «толерантность» и качества, которые не относятся толерантному поведению.

Упражнение «Обсуждение ситуаций».

Ситуация 1. Маша и Катя пришли во двор. Мальчишки играли там в футбол. Девочки тоже стали проситься поиграть, но мальчишки стали смеяться и говорить, что у них ничего не получится. Девочки расстроились и передумали играть.

Ситуация 2. Армен недавно приехал в наш город. Он говорит по-русски с акцентом. Ребята смеются над ним и передразнивают.

Ситуация 3.Сестра Иры прикована к инвалидной коляске. Ира пригласила одноклассников к себе домой на день рождения. Они увидели ее сестру и быстро засобирались по домам. На следующий день весь класс обсуждал сестру Иры.

Ситуация 5. Амина – мусульманка. Она всегда носит длинные юбки и платок на голове. Другие девочки смеются над ней.

Ситуация 6. В международном лагере Эдик подружился с одним мальчиком. Теперь его новый друг приезжает в Москву и хочет прийти к Эдику в гости. Каковы будет реакция родителей Эдика, когда они узнают, что его друг – негритенок?

Упражнение «Сказка по кругу». Участникам тренинга предлагается тема сказки. Затем по очереди, держа в руках «волшебную» палочку, огни сочиняют сказку. 
Психолог начинает её, говоря первое предложение, дети поочерёдно продолжают её. В конце проводится обсуждение: понравилась ли им придуманная сказка? что они чувствовали, говоря по кругу? хотели бы они поправить другого в момент придумывания сказки? легко ли было составлять сказку?

Сказка о толерантности.

Встретились как-то верблюд и лошадь. Верблюд сказал:
— Фу, какая ты уродина. Спина у тебя гладкая, как пустой бурдюк!
Лошадь фыркнула и сказала:
— Как ты уродлив, верблюд! Какие отвратительные горбы у тебя на спине!
Спорили они, спорили, кто из них уродливее, и решили пойти к мудрецу, который жил в отдалённой хижине. Выслушал их мудрец и спросил у лошади:
— Скажи, ты могла бы идти неделю или две без воды и пищи?
— Нет, – ответила лошадь.
— А верблюд может, потому что в его горбах – запас жира… Посмотри, как он красив, как гордо держит он голову, а горбы его, как две горы, смотрят в небо. 
Затем мудрец обратился к верблюду:
— А ты, друг, можешь скакать так быстро, как лошадь?
— Нет, – ответил верблюд. Мудрец сказал:
— Посмотри, как красива лошадь, когда летит она, подобно ветру!
Верблюд и лошадь устыдились своего спора и примирились.

Упражнение «Пассажиры поезда». Участники делятся на три группы, каждая из которых получает список людей – пассажиров поезда. Нужно отметить не менее трех человек, с которыми они меньше всего хотели бы оказаться в одном вагоне, трех самых предпочтительных попутчиков.

Цыганка

Скинхед

Кавказец-мусульманин

Человек из деревни с большим мешком

Студент-африканец

Неопрятно одетая женщина с маленькими детьми

15-летний подросток, похожий на наркомана

Бывший заключенный

Человек в национальной одежде

Инвалид-колясочник

Китаец, который ест сильно пахнущую еду

Человек, говорящий на непонятном языке либо объясняющийся знаками

Завершив работу, все объединяются в общий круг, и начинается обсуждение. Трудно ли прийти к единому мнению? Почему у разных групп оказались разные ответы? Каковы причины нежелания ехать с выбранными людьми в одном купе? Насколько обоснованы чувства? Какие это чувства? Что мы можем поделать с данными чувствами в таких случаях? Как вы думаете, может ли кто-то не захотеть ехать с вами в одном вагоне? Как бы вы поступили, если бы на самом деле оказались рядом с неприятным вам человеком?

Завершение тренинга. Упражнение «Линейка». «Давайте проверим, поняли ли вы, что такое толерантность. У двери встаньте те, кто считает, что для толерантного человека характерно неприятие, отвержение других, представление о том, что только ты, твоя страна и традиции лучше всех. У окна встаньте те, кто считает, что для толерантного человека свойственно полное принятие мнения других. Вы можете также занять промежуточное положение, ближе к двери либо к окну. (Далее проводится опрос участников тренинга о причинах их выбора). Правы оказались те, кто занял промежуточное положение, но ближе к окну. Оно означает, что толерантный человек может иметь и отстаивать свое собственное мнение, но в то же время с уважением относится к мнению других.

Использованная литература:

  1. С.В.Кривцова. Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками. – М.: Генезис, 2012.

  2. Сборник тренинговых занятий по формированию толерантности у младших подростков.

Креативно-интеллектуальный тренинг для детей младшего школьного возраста «Учись мыслить» (мастер-класс)

Форма – мастер-класс

Время – 30 минут

Участники: 10-15 человек

Цель: познакомить коллег с упражнениями креативно-интеллектуального тренинга для интеллектуального и творческого развития детей младшего школьного возраста

ХОД МАСТЕР-КЛАССА

1. Мотивация к деятельности

— Добрый день, уважаемые коллеги. Все мы прекрасно знаем, что младшие школьники очень любят играть. Именно игра позволяет им легко и быстро усвоить не только учебный материал, но и научиться быть внимательными, логично думать рассуждать, доказывать, изобретать, фантазировать и запоминать. Главное чтобы игра была интересной и посильной для ребёнка. Особенно азартно игры проходят, когда у ребёнка есть возможность посоревноваться, если не с другими детьми, то хотя бы с самим собой. Существует огромное количество интеллектуальных и творческих игр. Все они представляют собой элементы единой системы тренировки интеллектуальных и творческих способностей детей, которая сокращённо называется “КИТ” (креативно-интеллектуальный тренинг). В основе КИТа для детей 7 – 10 лет лежат современные психологические и педагогические исследования многих учёных. Способствуя развитию интеллектуальных и творческих способностей детей, КИТ помогает решить и другую задачу – сформировать у младших школьников потребность в умственной работе, в интеллектуальной и творческой активности. Сегодня мы поговорим о тренировке умственных способностей детей, вернее – интеллекта. (Слайд 1)

“Интеллект – по определению английского писателя Дугласа Адамса – это способность смотреть на вещи с разных точек зрения и при этом окончательно не потерять связи с реальностью”.

— А какое определение интеллекта дали бы вы? Что такое интеллект?

(ответы педагогов)

— Может ли человек развивать свой интеллект? Что для этого необходимо? (ответы педагогов) (Слайд 2)

Действительно интеллект нуждается в постоянной тренировке. И сделать это можно в виде игр и творческих заданий. Готовы ли вы заняться тренировкой своего интеллекта?

В ходе нашей тренировки вам необходимо заполнить лист самооценки. (Приложение 1)

— Рассмотрите его, всё ли вам понятно?

2. Разминка (7-10 мин.)

Одной из составляющих интеллекта вы назвали память и внимание. Есть замечательное упражнение, которое направлено на тренировку памяти, внимания и совместную работу полушарий головного мозга. Это упражнение называется “Юлий Цезарь”.

Упражнение 1 “Юлий Цезарь” (Слайд 3)

(Работа в командах)

Участники делятся на две команды и после команды “начали”, поочередно выполняют одно действие двигательное (Например – приседание или прыжки на одной ноге) и одно – умственное (Например – счет до 50, обратный счет, таблица умножения и т.д.). Действия выполняются одновременно. Команды соревнуются: кто быстрее закончит упражнение, возможны подсказки своему игроку членами команды.

Вариант:

  • 1 участник команды: приседания и таблица умножения на 2
  • 2 участник команды: приседания и таблица умножения на 3
  • 3 участник команды: приседания и таблица умножения на 4
  • 4 участник команды: приседания и таблица умножения на 5
  • 5 участник команды: приседания и таблица умножения на 6

Для того чтобы развить логическое мышление и способности действовать в уме очень полезно решать головоломки, отгадывать ребусы.

Упражнение 2 “Ребусы” (Слайд 4)

(Индивидуальная работа)

(Рисунок 1, при необходимости, ознакомить с правилами)

Рисунок 1

Проверьте и оцените выполнение этого упражнения.

3. Основная часть

Упражнение 3 “Головоломки со спичками” (Слайд 6)

(Работа в парах)

(ограничить по времени, не более 5 мин.)

Это упражнение способствует развитию мелкой моторики, способности перегруппировать элементы объекта, умению планировать свои действия в уме, а также сообразительности. Для работы нам потребуются спички, но помните, что спички – это не игрушка.

Задания могут быть разные: сложить из определенного количества спичек заданную фигуру — слово или цифру; преобразовать исходную фигуру в одну или несколько заданных и др. По правилам игры перекладывать спички можно только для демонстрации уже найденного решения. По ходу решения этого делать нельзя. Поиск решения надо осуществлять в уме.

  1. Как из двух спичек получить десять, не ломая их.
  2. Нельзя ли из трех спичек сделать шесть, не ломая их.
  3. К разложенным на столе четырем спичкам прибавьте еще пять спичек так, чтобы получилось сто.
  4. Три спички вертикально расположены на столе. Как удалить среднюю спичку из середины, не трогая ее.
  5. Переложите две спички так, чтобы листочки, находящиеся около ручки совочка, оказались внутри него.
  6. Из двух квадратов сделайте три треугольника.

(Задание с исходным расположением спичек прилагается).

Оцените выполнение данного задания.

Упражнение 4 “Логические задачи” (Слайд 13)

(Индивидуальная работа) (2-3 мин.)

Упражнение на умение рассуждать, умение отвлекаться от второстепенных условий задачи и сосредоточиться на главном. Способствует развитию логического мышления и сообразительности.

  1. Три девочки – Таня, Ира, Оля пошли в магазин. По дороге они нашли 5 копеек. Сколько бы денег нашла Таня, если бы она одна пошла в магазин?
    (Ответ – 5 копеек)
  2. Папа купил 4 шара красного и жёлтого цвета. Красных шаров было больше, чем жёлтых. Сколько шаров каждого цвета купил папа?
    (Ответ – 3 красных и 1 жёлтый)
  3. Чтобы сварить 1 кг мяса, требуется 1 час. За сколько часов сварятся 2 кг мяса?
    (Ответ – 1 час)
  4. Шла баба в Киев и повстречала 3-х мужиков. Каждый из них нес по мешку, а в каждом мешке по коту. Сколько существ направлялось в Киев?
    (Ответ – одна баба)
  5. На руках 10 пальцев. Сколько пальцев на 10 руках?
    (Ответ – 50 пальцев)
  6. Что тяжелее: килограмм ваты или полкилограмма гвоздей?
    (Ответ – килограмм ваты)
  7. Вы заходите в темную комнату. В ней есть свеча и керосиновая лампа. Что Вы зажжете в первую очередь?
    (Ответ – спичку)
  8. У меня три сына, и у каждого из них есть сестра. Сколько у меня детей?
    (Ответ – четверо детей)
  9. Сколько концов у 3-х палок? А у пяти? А у пяти с половиной?
    (Ответ – 6 концов; 10 концов; 12 концов – у пяти с половиной)
  10. Что становится легче, когда увеличивается в размерах?
    (Ответ – воздушный шарик)
  11. Чем больше берут, тем больше становится. Что это?
    (Ответ – это яма)

Не забудьте заполнить лист самооценки.

Упражнение 5 “Похожие домики” (Слайд 24)

(Работа в группах)

(Ограничить до — 5 мин)

Упражнение направлено на тренировку внимания, памяти, логического мышления. Способствует тренировке приема “сравнение”, нахождению закономерностей.

Даны шесть задач с изображением различных вариантов домиков. Все задачи разделены на три группы. Для каждой группы свое задание:

  • Для задач А и Б: найти два домика, чем-то похожих друг на друга.
  • Для задач В и Г: найти домик, чем-то похожий на два других домика.
  • Для задач Д и Е: найти домик, чем-то похожий на три других домика.

Необходимо указать не только номера домиков, но и указать, по каким признакам домики похожи.

(Задачи и ответы к ним прилагаются Приложение 2)

Все ли задачи были одинаковы по сложности? Достаточно для тренировки интеллекта решать только простые несложные задачи?

Отметьте в листе самооценки, на сколько правильно, вы выполнили это задание.

Упражнение 6 (Слайд 28)

(Работа в парах)

На основе теста американского психолога Пола Торренса предлагаю выполнить вам упражнение на развитие творческого мышления и фантазии, умение создавать новые идеи.

Используя нарисованные изображения, постарайся придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок. Качество рисунков не столь важно, важны — идеи.

(Бланк теста прилагается Рисунок 2)

Рисунок 2

— Кто хочет рассказать, какие идеи вас посетили? (Ответы педагогов)

— Оцените свою работу.

4. Рефлексия (3–5 мин.)

— Давайте подведём итог нашей тренировке. В листе самооценки подсчитайте количество правильно выполненных заданий. Если вы набрали от 5 до 6 баллов – вы здорово потренировались, если ваш результат от 3 до 4 баллов ваша работа заслуживает оценки хорошо, если у вас менее 3-х баллов, не расстраивайтесь, вы всё равно МОЛОДЕЦ, т.к. для любой тренировки необходима сила воли, желание, а оно у вас сегодня было.

(Вручаются наклейки)

  • Сегодня на занятии я узнал…..
  • У меня хорошо получилось….
  • Мне ещё необходимо…..

Мастер-класс сопровождается презентацией (Приложение 3)

Список литературы.

1. Барташников, А.А., Барташникова И.А. Учись мыслить / А. А. Барташников, И. А. Барташникова. – Харьков: Фолио, 1998.

2. Барташников А.А., Барташникова И.А., Учись играя/ А.А. Барташников, И.А. Барташникова. . – Харьков: Фолио, Серия: Для пап и мам

3. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М.: Сфера, 2001.

4. Черемошкина, Л.В. Развитие внимания детей / Л.В. Черемошкина. – Ярославль: Академия развития, 1997.

5. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. – Ярославль: Академия развития, 1997

Психологические игры для детей младшего школьного возраста | Учебно-методический материал по теме:

Психологические игры для младшего школьного возраста.

Родители знают, что с маленькими детьми часто возникают различные психологические проблемы. Дети не реже взрослых страдают от непонимания, страха или банальной застенчивости. Все подобные проблемы возникают от невнимания, а виноваты в этом взрослые. Однако в их силах помочь ребенку преодолеть возникшие трудности. Нужно только стремиться к этому, стараться подавить стеснительность, свойственную в той или иной степени всем детям. Однако не следует и перегибать палку, воспитывая в ребенке «хозяина жизни». Во всем нужна мера, и в тем большей степени это касается психологического воспитания.

«Пресс-конференция»

Цели: развивать  навыки  эффективного общения; воспитывать желание общаться, вступать в контакт с  другими детьми; учить детей задавать различные вопросы на заданную тему, поддерживать беседу.

Содержание игры: участвуют все дети группы. Выбирается любая, но хорошо известная тема, например: «Мой режим дня», «Мой домашний любимец», «Мои игрушки», «Мои друзья» и т. д.

Один из участников пресс-конференции – «гость» — садится в центре зала и отвечает на любые вопросы участников.

Примерные вопросы к теме «Мои друзья»: Много ли у тебя друзей? С кем тебе интереснее дружить с мальчиками или с девочками?  За что любят тебя друзья, как тебе кажется? Каким нужно быть, чтобы друзей стало больше? Как нельзя поступать с друзьями? И т. д.

 

«Ролевая гимнастика»

Цели: Учить раскованному поведению, развивать актёрские способности, помогать почувствовать состояние другого существа.

Содержание игры: подобрать короткие и хорошо известные детям стихотворения.

Предложить рассказать стихотворение:

1. Очень быстро, «с пулемётной скоростью».

2. Как иностранец.

3. Шепотом.

4. Очень медленно, «со скоростью черепахи».

Пройти, как: трусливый зайчик, голодный лев, младенец, старичок, …

Попрыгать, как: кузнечик, лягушка, козлик, обезьянка.

Сесть в позе: птички на ветке, пчелы на цветке, наездника на лошади, ученика на уроке, …

Нахмуриться, как: рассерженная мама, осенняя туча, разъярённый лев, …

Рассмеяться, как:  добрая волшебница, злая волшебница, маленький ребёнок, старичок, великан, мышка, …

 

«Секрет»

Цели: формировать желание общаться со сверстниками; преодолевать застенчивость; находить различные способы для достижения своей цели.

Содержание игры: всем участникам ведущий раздаёт небольшие предметы: пуговичку, брошку, маленькую игрушку,… . Это секрет. Участники объединяются в пары. Они должны уговорить друг друга показать свой «секрет».

Дети должны придумать как можно больше способов уговаривания (угадывать; говорить комплименты; обещать угощение; не верить, что в кулачке что-то есть, …)

 

«Мои хорошие качества»

Цели: учить преодолению застенчивости; помогать осознавать свои положительные качества; повышать самооценку.

Содержание игры: каждый ребёнок в течение нескольких минут должен вспомнить свои лучшие качества. Затем все садятся в круг и по очереди рассказывают о себе. ( Дать возможность высказаться всем желающим и не заставлять, если кто-то отказывается.)

 

«Я лучше всех умею …»

Цели: учить преодолевать застенчивость, формировать чувство уверенности, повышать самооценку.

Содержание игры: дети садятся в круг ведущий даёт задание вспомнить, что у каждого из участников лучше всего получается ( например, петь, танцевать, вышивать, выполнять гимнастические упражнение, …). Затем дети по очереди показывают это действие жестами.

 

«Волна»

Цели: учить концентрировать внимание; управлять своим поведением.

Содержание игры: детям предлагается изобразить море, которое, в зависимости от погоды может быть самым разным.

Ведущий даёт команду «Штиль!» Все дети замирают. По команде «Волна!» дети выстраиваются в линию и берутся за руки. Ведущий указывает силу волны, а дети приседают и с интервалом 1-2 секунды встают, не отпуская рук. Игра заканчивается командой «Штиль!» (предварительно можно побеседовать о художниках – маринистах, показать репродукции картин Айвазовского).

 

«Мимическая гимнастика»

Цели: учить понимать соответствующую настроению мимику; осознавать своё эмоциональное состояние.

Содержание игры: детям предлагается при помощи мимики выполнить ряд простых упражнений, которые помогут научиться правильно выражать некоторые эмоции: удивление, страх, обиду, злость, печаль, радость, восторг. Эмоции можно изобразить на карточках и положить рубашкой вверх. Ребёнок вытаскивает карточку и изображает данную эмоцию. Дети должны отгадать эмоцию.

Когда дети хорошо освоят мимику,  можно добавлять жесты и воображаемую ситуацию. Например, ребёнок вытащил карточку с эмоцией «радость». Он не только изображает радость, но и помещает себя в конкретную ситуацию: нашёл подарок под ёлкой, хорошо нарисовал  портрет, увидел самолёт в небе, ….)

 

«Собери эмоцию»

Цели: учить определять по отдельным мимическим фрагментам выраженную эмоцию; развивать умение осознавать эмоцию; развивать цветоощущения.

Содержание игры: потребуется лист с пиктограммами, разрезанные на части наборы пиктограмм, цветные карандаши, листы бумаги. Детям даётся задание собрать пиктограммы так, чтобы получилось правильное изображение эмоции. Затем ведущий показывает лист с образцами пиктограмм, чтобы дети могли проверить. Можно попросить детей нарисовать любой рисунок, выбрав карандаш, соответствующий собранной эмоции (по мнению ребёнка!)

 

«Моё настроение. Настроение группы.»

Цели: учить детей осознавать свои эмоции и выражать их через рисунок.

Содержание игры: каждый ребёнок из группы рисует своё настроение на листе бумаги карандашом одного цвета. Затем работы вывешиваются и обсуждаются. Можно взять один большой лист и предложить детям выбрать подходящий своему настроению цвет карандаша и изобразить своё настроение. В результате можно увидеть общее настроение группы. Игра рассматривается, как вариант рисуночных тестов. Необходимо обратить внимание на то, какие цвета использовали дети, что рисовали и в какой части листа. Если дети использовали преимущественно тёмные цвета, побеседовать с детьми и провести весёлую подвижную игру.

 

«Слушаем тишину»

Цели: снять мышечное напряжение; упражнять в концентрации внимания; учить управлять своим эмоциональным состоянием.

Содержание игры: по сигналу ведущего дети начинают прыгать и бегать по комнате, топать и хлопать. По второму сигналу дети должны быстро сесть на корточки или на стулья и прислушаться к тому, что происходит вокруг. Затем можно обсудить, какие звуки детям удалось услышать.

«Заряд бодрости» релаксационное упражнение

Цели: помочь детям справиться с чувством усталости, помочь настроиться на занятие или переключить внимание; улучшить настроение;

Содержание упражнения: дети садятся на пол, двумя пальчиками (большим и указательным ) берутся за мочки ушей и массируют их круговыми движениями 10 раз в одну сторону и 10 раз в другую, приговаривая: «Мои ушки слышат всё!» После этого дети опускают руки и встряхивают ими.

Затем ставят указательный палец между бровей над носом. Массируют ту точку также по10 раз в каждую сторону, приговаривая: «Просыпайся, третий глаз!» В конце упражнения встряхивают руки.

Затем собирают пальцы в горстку и массируют точку, которая расположена внизу шеи, со словами: «Я дышу, дышу, дышу!»

 

«Броуновское движение»

Цели: способствовать сплочённости коллектива; учить работать в группе, общаться со сверстниками, принимать совместно решения.

Содержание игры: участники свободно двигаются по помещению. По сигналу ведущего им необходимо объединиться в группы. Количество человек в группе зависит от того, сколько раз ведущий  хлопнет в ладоши (можно показать карточку с цифрой). Если число участников в группе не совпадает с объявленным, группа должна сама решить, как выполнить условие игры.

 

«Котёл»

Цели: способствовать сплочению коллектива; снятию состояния агрессии; учить контролировать своё эмоциональное состояние; развивать координацию движений, ловкость.

Содержание игры: «Котёл» — это ограниченное пространство в группе (например, ковёр). Участники на время игры становятся «капельками воды» и хаотично двигаются  по ковру, не задевая друг друга. Ведущий произносит слова: «вода нагревается!», «вода становиться теплее!», «вода горячая!», «вода кипит!», … . Дети в зависимости от температуры воды меняют скорость движения. Запрещается сталкиваться  и выходить за пределы ковра. Те, кто нарушает правила, выходят из игры. Победителями становятся  самые внимательные и ловкие.

«Вторжение»

Цели: способствовать сплочению коллектива, снятию чувства страха и агрессии; воспитывать  взаимовыручку; развивать ловкость и быстроту.

Содержание игры: на пол выкладывается покрывало . Дети «садятся в космические корабли и прибывают на любую планету». Затем они свободно гуляют по планете. По сигналу ведущего «Вторжение!», дети должны быстро укрыться от инопланетян все вместе под одним покрывалом. Те, кто не поместились, выбывают из игры.

 

«Передай по кругу»

Цели: способствовать формированию дружного коллектива; учить действовать согласованно; развивать координацию движений и воображение.

Содержание игры: дети садятся в круг. Педагог передаёт по кругу воображаемый предмет: горячую картошку, льдинку, лягушку, песчинку, и т. д. С более  старшими детьми можно играть не называя предмета. Предмет должен пройти весь круг и вернуться к водящему не изменившись (картофелина не должна остыть, льдинка – растаять, песчинка – потеряться, лягушка – ускакать).

 

«Монетка в кулачке» релаксационное упражнение

Цели: снять мышечное и психологическое напряжение; овладеть приёмами саморегуляции.

Содержание упражнения: дать ребёнку монетку и попросить сжать её в кулачке. Подержав несколько секунд кулачок сжатым, ребёнок раскрывает ладонь и показывает монетку. При этом рука ребёнка расслабляется. Чтобы разнообразить тактильные ощущения, можно давать ребёнку различные мелкие предметы. Дети постарше могут отгадывать, что у них в руке.

 

«Подними игрушку» релаксационное упражнение

Цели: снятие мышечного и психологического напряжения; концентрация внимания; освоение диафрагмально-релаксационного типа дыхания.

Содержание упражнения: ребёнок лежит на спине на полу. На живот ему ставят небольшую устойчивую игрушку. На счёт1-2 ребёнок делает вдох через нос. Живот надувается и игрушка поднимается. На счёт 3-4-5-6 – выдох через рот, губы сложены трубочкой – живот сдувается, игрушка опускается вниз.

«Приветствие короля»

Цели: снятие мышечного и психологического напряжения; создание позитивного настроя в группе; развитие умения управлять своими эмоциями.

Содержание игры: участники выстраиваются в две линейки. Передние кладут руки друг другу на плечи. Они образуют как бы ограду для стоящих  сзади. Стоящим позади, нужно, опираясь на ограду, подпрыгнуть, как можно выше, приветствуя улыбкой короля, помахивая то левой, то правой рукой. Можно при этом издавать приветственные возгласы. Затем ограда и зрители меняются местами. Дети должны почувствовать разницу в  напряжении мышц: когда они были деревянной, неподвижной оградой, а теперь, ликующие, весело подпрыгивающие люди.

«Найди и промолчи»

Цели: развитие концентрации внимания; воспитание  стрессоустойчивой личности; воспитание чувства товарищества.

Содержание игры: дети, стоя, закрывают глаза. Ведущий кладёт предмет на видное для всех место. После разрешения водящего, дети открывают глаза и внимательно разыскивают его взглядом. Первый, кто увидел предмет, не должен ничего говорит ь или показывать, а молча садится на своё место. Так поступают и другие. Не нашедшим предмет, помогают так: все смотрят на предмет, а дети должны увидеть его, проследив за взглядом остальных.

 

«Коробка переживаний» релаксационное упражнение

Цели: снятие психологического напряжения; развитие умения осознавать  и формулировать свои проблемы.

Содержание упражнения: ведущий показывает небольшую коробку и Говорит: « В эту коробку мы соберём сегодня все неприятности, обиды и огорчения. Если вам что-то мешает, вы можете прошептать это прямо в коробку. Я пущу её по кругу. Потом я её заклею и унесу, а вместе с ней пусть исчезнут и ваши переживания.

 

«Акулы и  матросы»

Цели: способствовать сплочению коллектива; снятию состояния агрессии; учить контролировать своё эмоциональное состояние; развивать координацию движений, ловкость.

Содержание игры: дети делятся на две команды: матросы и акулы. На полу чертится большой круг – это корабль. В океане около корабля плавает много акул. Эти акулы пытаются затащить матросов в море, а матросы стараются затащить акул на корабль. Когда акулу полностью затаскивают на корабль, она тут же превращается в матроса, а если матрос попадает в море, то он превращается в акулу. Перетягивать друг друга можно только за руки. Важное правило: одна акула – один матрос. Никто больше не вмешивается.

«Коровы, собаки, кошки»

Цели: развитие способности к невербальному общению, концентрации слухового внимания; воспитание бережного отношения друг к другу; развитие умения слышать других.

Содержание игры. Ведущий говорит: «Пожалуйста, встаньте широким кругом. Я подойду к каждому и шёпотом скажу на ушко название животного. Запомните его хорошенько, ток как потом вам нужно будет стать этим животным. Никому не проговоритесь о том, что я вам прошептала». Ведущий по очереди шепчет каждому ребёнку: «Ты будешь коровой», «Ты будешь собакой», «Ты будешь кошкой». «Теперь закройте глаза и забудьте человеческий язык. Вы должны говорить только так, как «говорит» ваше животное. Вы можете, не открывая глаз, ходить по комнате. Как только услышите «своё животное», двигайтесь ему навстречу. Затем, взявшись за руки, вы идёте уже вдвоём, чтобы найти других детей, «говорящих на вашем языке». Важное правило: не кричать и двигаться очень осторожно». Первый раз игру можно провести с открытыми глазами.

«Разведчики»

Цели: развитие  зрительного внимания; формирование сплочённого коллектива: умение работать в группе.

Содержание игры: в комнате расставлены «препятствия» в произвольном  порядке. «Разведчик» медленно идёт через комнату, выбранным маршрутом. Другой ребёнок, «командир», запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путём. Если командир затрудняется в выборе пути, он может попросить помощи у отряда. Но если он идёт сам, отряд молчит. В конце пути, «разведчик может указать на ошибки в маршруте.

 

«Пианино» релаксационное упражнение

Цели: снятие мышечного и психологического напряжения; установление межличностных контактов; развитие мелкой моторики.

Содержание упражнения: все садятся в круг, как можно ближе друг к другу. Правую руку кладут на колено соседа справа, а левую на колено соседа слева. По кругу, по очереди производить пальцами движения,  имитирующие игру на пианино (гаммы).

«Кто кого перехлопает/перетопает» релаксационное упражнение

Цели: снятие психологического и мышечного напряжения; создание хорошего настроения.

Содержание упражнения: группа делится на две части. Все начинают одновременно топать или хлопать. Выигрывает команда, которая хлопала или топала громче.

 

«Аплодисменты» релаксационное упражнение

Цели: установление межличностных контактов; создание в группе благоприятного микроклимата.

Содержание упражнения: дети стоят в широком кругу. Воспитатель говорит: «Вы сегодня славно поработали, и мне хочется похлопать вам. Воспитатель выбирает одного ребёнка из круга, подходит к нему и, улыбаясь, аплодирует ему. Выбранный ребёнок тоже выбирает товарища, подходит к нему уже вдвоём с воспитателем. Второму ребёнку аплодируют уже вдвоём. Таким образом, последнему ребёнку аплодирует вся группа. Второй раз игру начинает  уже не воспитатель.

«Создание рисунка по кругу»

Цели: установление межличностных контактов; создание в группе благоприятного микроклимата; развитие мелкой моторики и воображения.

Содержание игры: все сидят в кругу. У каждого участника лист бумаги и карандаш или ручка. За одну минуту все что-нибудь рисуют на своих листах. Далее передают лист соседу справа, а получают лист от соседа слева. Дорисовывают что-нибудь за одну минуту и опять передают лист соседу справа. Игра идет пока лист не вернётся к хозяину. Затем все рассматривают и обсуждают. Можно устроить выставку.

 

«Приветствие» релаксационное упражнение

Цели: установление межличностных контактов; создание в группе благоприятного микроклимата;

Содержание игры: участники делятся на пары. Первые номера становятся внутренним кругом, вторые – внешним.

Здравствуй друг! Здороваются за руку.

Как ты тут? Хлопают по плечу друг друга.

Где ты был? Дергают за ушко друг друга.

Я скучал! Кладут руки себе на сердце.

Ты пришёл! Разводят руки в стороны.

Хорошо! Обнимаются.

 

«Скучно-скучно»

Цели: умение пережить ситуацию неуспеха; воспитание альтруистического  чувства детей; воспитание честности.

Содержание игры: дети садятся на стульчики вдоль стены. Вместе с ведущим все проговаривают слова:

Скучно-скучно так сидеть,

Друг на друга всё глядеть.

Не пора ли пробежаться

И местами поменяться. После этих слов все должны добежать до противоположной стены, дотронуться до неё рукой и, вернувшись, сесть на любой стульчик. Ведущий в это время убирает один стул. Играют до тех пор, пока не останется один самый ловкий ребёнок. Выбывшие дети играют роль судей: смотрят за соблюдением правил игры.

 

«Тень»

Цели: развитие двигательной координации, быстроты реакции; установление межличностных контактов.

Содержание игры; один участник становится путником, остальные его тенью. Путник идёт через поле, а за ним на два шага сзади – его тень. Тень старается точь-в-точь скопировать движения путника. Желательно чтобы путник совершал движения: собирал грибы, срывал яблоки, перепрыгивал через лужи, смотрел вдаль из-под руки, балансировал по мостику и т. д

«Властелины кольца»

Цели: обучение координации совместных действий; обучение поиску способов коллективного решения проблемы.

Содержание игры: потребуется кольцо диаметром 7-15 см (моток проволоки или скотча), к которому привязаны на расстоянии друг от друга три нитки длиной 1.5 – 2м каждая. Три участника становятся по кругу, и каждый берёт в руки нитку. Их задача: действуя синхронно, опустить кольцо точно на мишень – например, лежащую на полу монетку.  Варианты: глаза открыты, но переговариваться нельзя. Глаза закрыты, но можно переговариваться.

Тренинг общения для младших школьников. | Классный час по теме:

Тренинг общения для младших школьников.

      Цель: повышение сплоченности учебного класса, развитие умения общаться. 

       Задачи тренинга:     

  1.  Формирование доброжелательного и доверительного отношения друг к другу;
  2.  Формирование навыка согласовывать свои действия с другими и учиться разрешать конфликтные ситуации;
  3. Обучение сотрудничеству и умению совместно решать поставленные задачи;
  4. Развитие эмоционального сопереживания однокласснику;

Ход тренинга

1. Орг.момент. Правила тренинга

-Здравствуйте дети. Рада приветствовать вас на нашем тренинге. Ребята, а сейчас я хочу напомнить основные правила наших встреч.

1) Вся информация, которая прозвучит на тренинге, остается между нами.

2) Мы все должны быть искренними и открытыми.

3) Мы помним, что нельзя оценивать и давать советов другим.

4) Вежливое обращение  друг к другу.

2. Упражнение «Приветствие».

Инструкция:  Дети становятся  в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу. Передавая в руки мяч по кругу, говорят комплемент.

— Молодцы, у вас хорошо получилось.

3. Упражнение «Менялки»

Инструкция: Стоящий в кругу предлагает поменяться местами всем тем, кто обладает каким – либо умением. Это умение он называет. Пример: Пересядьте все те, кто умеет петь, танцевать. При этом, тот кто стоит в центре круга старается занять одно из освободившихся мест, а тот кто останется в кругу, продолжит работу.

4. Объявление темы и задач занятия.

— Сегодня мы с вами будем говорить об общении. Что же такое общение? Как вы думаете? (ответы детей).

— Ребята, вы правильно мыслите. Общение  — это важная часть нашей жизни, без общения невозможна жизнь.

5.Работа по теме тренинга.

а) Исследовательские упражнения

«Продолжи историю»

Цели: В ходе этой игры дети могут отработать сотрудничество в рамках всего класса, выявить способность контактировать. Для успешного участия им необходимо внимательно выслушать учителя и представить себе всю последовательность излагаемых событий. Они могут придумывать и развивать собственные идеи, но при этом им необходимо терпение, чтобы не мешать другим.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста, все в один круг. Я хочу предложить вам игру, в которой может одновременно принять участие весь класс. Вам будет нужно сочинить собственную историю.

Я сама начну историю и через некоторое время прекращу свой рассказ. После этого любой ученик может подхватить нить и продолжить повествование. Когда этот ребенок остановит свой рассказ, историю будет продолжать следующий, и так далее до тех пор, пока все дети не добавят в эту общую историю свой кусочек. Всем понятно, как нужно играть?

Итак:

Жили были маленькая девочка и маленький мальчик. Дома, в которых они жили, стояли так близко друг к другу, что они могли каждый день играть друг с дружкой. Со временем они стали закадычными друзьями. И вот однажды они решили уйти далеко-далеко, потому что больше не хотели, чтобы взрослые командовали ими с утра до вечера. Они взяли с собой немного еды и сложили ее в два небольших рюкзачка. Когда взрослые были заняты своими делами, они потихоньку убежали из дому. Дорога, которой они пошли, привела их через какое—то время к большому и дикому лесу. «Странно» — сказали они, — «что такой прекрасный лес находится так близко к городу». В детях проснулось любопытство, и они направились вглубь леса. Сначала воздух был теплым, а солнце пробивалось сквозь листья деревьев. Иногда они слышал прелестные голоса певчих птиц. Но лес становился все темнее, воздух — все холоднее, а отовсюду стали раздаваться разные шорохи.

Тогда детям захотелось выбраться оттуда. Но когда они обернулись назад, то не обнаружили там никаких признаков дороги, по которой пришли. Вместо этого они видели только скалы и густую растительность. Как только они делали шаг вперед по дороге, она тут же исчезала за их спинами, потому что она была заколдована. Они шли все время вперед и вперед, пробираясь сквозь густые кусты и деревья, карабкаясь по большим камням и валунам. Внезапно они услышали впереди странный шум. Они не видели, что это было, но смогли расслышать приближающиеся шаги. Дети остановились, схватились друг за дружку, стиснули руки. Вдруг они увидели…

 — Ребята, продолжите историю.  (Дети продолжают историю)

Анализ упражнения:

— Понравилась ли тебе наша история?

— Что тебе понравилось больше всего?

— Что бы ты рассказал иначе, если бы рассказывал всю историю один?

б) Формирующие упражнения

«Комплименты»

Цель: Способствовать изменению  чувств отношений и формированию умения общаться.

Ребята, а сейчас мы будем принимать, и говорить комплименты. Работаем в парах. Один из пары говорит в течение нескольких минут второму комплименты: «что мне нравится в тебе, какие черты характера, внешности, факты из жизни…»

Партнер должен выслушать все, что ему говорят. После этого он повторяет все, что услышал: «Тебе нравится во мне…». Если что-то упущено, то партнер обращает на это внимание.  После этого они меняются ролями.

Анализ:

— Что было легче говорить или слушать?

— Удалось ли принимать комплименты, и с каким чувством?

в) Развивающие  упражнения

Групповой портерт

Цели: «Групповой портрет» дает возможность отработать сотрудничество и конструктивное взаимодействие в малых группах. Задача — нарисовать общий портрет, на котором присутствует каждый ребенок — усиливает у детей чувство принадлежности к группе. В этой игре наряду со способностью к кооперации развиваются навыки наблюдательности и творческого самовыражения.

Чтобы дети могли выполнить свою задачу в спокойной обстановке и отнеслись к ней с должным вниманием, в некоторых случаях имеет смысл проводить игру в несколько этапов, растянув ее на 2-3 дня. Инструкция: Разбейтесь на четверки. Каждая группа должна нарисовать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, попросите кого-нибудь из группы сделать это. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на листе, каков будет сюжет вашей картины.

Когда все группы нарисуют свои портреты, нужно провести подробное представление всех картин. Перед этим можно дать группам время подумать, как они будут представлять свою работу остальным ученикам и какие пояснения будут давать при этом.

Анализ упражнения:

— Кого ты выбрал художником, рисующим твой портрет?

— Что ты чувствовал, когда рисовали тебя?

— Кто выбрал тебя художником?

— Как вы пришли к решению, кого где нарисовать?

— Ты доволен своим портретом?

— Насколько тебе понравилось работать вместе с другими ребятами из твоей подгруппы?

— Насколько ты доволен тем портретом, который ты рисовал сам?

6.Обратная связь

Понравилось ли вам занятие?

Какие чувства вы испытываете сейчас?

Что полезного вы вынесете из этого занятия для себя?

Как проводится тренинг для младших школьников?  


Warning: chmod(): Operation not permitted in /home/veselajashkola/veselajashkola.ru/wp-includes/class-wp-image-editor-gd.php on line 447

Warning: chmod(): Operation not permitted in /home/veselajashkola/veselajashkola.ru/wp-includes/class-wp-image-editor-gd.php on line 447

Составление и проведение тренингов – неотъемлемая часть работы психолога в общеобразовательных учреждениях. Она может выполняться и классным руководителем. Как выбрать тренинг для младших школьников, чтобы он дал результат?

Тренинг является комплексом активных групповых методов, которые применяются в процессе воздействия на личность. Процесс этот преобразующий, и его системообразующий компонент – влияние группы на отдельного человека. По категориям тренинги делятся на инструментально-ориентированные и личностно – ориентированные.

Тренинг как форма учебной работы подразумевает под собой помощь в развитии у школьников различных навыков и личностных качеств. Например, если ребенок застенчив, нерешителен, боится слово сказать и стремится к одиночеству, тренинги для школьников по развитию коммуникации помогут ему преодолеть свою робость и научат контактировать с окружающими. Но стоит знать, что психологический тренинг – это особая форма работы с возможностями, правилами и ограничениями. Это присвоение новых навыков, открытие новых возможностей. В процессе проведения тренинга обучающийся занимает активную позицию. С психологической точки зрения тренинг — не что иное, как форма активного обучения, позволяющая человеку самостоятельно сформировать в себе умения по построению социальных отношений, продуктивной деятельности, уметь анализировать возникающие жизненные ситуации и находить их решение.

Тренинг является деятельностным обучением и предполагает рефлексию, возвраты к тому, что не получилось в прошлый раз, повторы. Согласно книге И. Вачкова и С. Дерябо, цель тренинга заключается в освоении определенного вида деятельности. Он рассматривается как форма развивающей работы с детьми. Но построение классического тренинга по всем правилам и законам психологии в школе порой невозможно. Тому существует несколько причин: например, определенная продолжительность тренинга может варьироваться в пределах одного-двух занятий, что не даст особо плодотворных результатов. И состав группы, предполагающий неизменность в классическом варианте тренингов, может меняться, если проводить его в условиях учебного заведения.

Но главный принцип тренинга – открытость. Это условие того, что человек готов к изменениям в своем поведении, сознании, готов развиваться и находить в себе что-то неожиданное, новое. А уровень психологической безопасности в современных школах довольно низкий. Поэтому психологу потребуется совершить невозможное, чтобы правильно организовать и провести тренинг в стенах школы. Это значит, что дети должны приходить на тренинги самостоятельно, без принуждения родителей и педагогов, оставаться после уроков, хранить в секрете от других то, что происходит на тренинге. Такие условия практически невыполнимы.

Но психологи-практики нашли выход. Они модифицировали стандартные тренинги, адаптировали их под реально существующие условия учебных заведений, чтобы применять такие тренинги для всего класса детей раз в неделю, в ситуации низкой психологической безопасности. Этот метод получил название «тренинговые занятия». Тренинговые, так как преследуют цель научения определенному навыку или деятельности, а «занятия» — потому , что чем-то схожи с обычным уроком: по длительности, обязательности и утилитарности. Хоть и сохраняется на таких занятиях отчужденность у детей, но уровень мотивации, ее потенциал достаточно высокий, чтобы учащиеся хотели вновь и вновь бывать на таких занятиях и чему-то учиться.

Какие существуют тренинги для младших школьников? Их достаточно много, и варианты их проведения различны. Из них выделяют три основных метода: групповую дискуссию, игровые методы и психогимнастические упражнения. Существует еще ряд методов. Это и беседа, и игра, и занятия по арт — терапии, и релаксация, и групповая работа.

Например, тренинг по формированию мотивации к учебе у младших школьников предполагает игру, разговоры и релаксацию. Он состоит из 28 занятий и рассчитан на три – три с половиной месяца. Группа набирается из двенадцати человек. Перед набором группы проводятся диагностические мероприятия для выявления психологических особенностей детей. Также диагностика проводится в процессе тренинга и по его окончании.

Есть и такой вариант проведения тренинга, как сказкотерапия. Она подходит как дошкольникам, так и детям младшего школьного возраста. Сказкотерапия дает возможность сформировать у детей нравственные ценности, скорректировать девиантное (отклоняющееся) поведение, помогает в легком усвоении знаний. Тренинг по коррекции общения в основном состоит из игр и бесед. Занятия проводятся в большой комнате, с игрушками, которые может взять любой ребенок. Начинается тренинг с ритуала приветствия, затем каждый из участников называет свое имя, а остальные хором повторяют его. Далее идут различные совместные упражнения, после чего – ритуал прощания. Такие тренинги позволяют учащимся стать более раскованными в общении.

Но наиболее популярны тренинги в форме игры, поскольку у детей младшего школьного возраста игровая деятельность еще является основной формой для познания мира. Согласно Д. Б. Эльконину, игра – это важнейший источник развития сознания, произвольности поведения, особая форма построения отношений. Игры раскрепощают, заражают и увлекают. Поэтому тренинги с младшими школьниками лучше проводить в игровой форме. Если тренинговое занятие – игра проводится на уроке, то это должно войти в привычку, стать системой. Тогда дети усвоят больше материала, полученного на занятиях.

Например, тренинги, где используются различные игры с пальцами и на пальцах, очень нравятся детям. Игра «Воробей» предполагает участие пятерых человек. Растопыренными пальцами дети по сигналу ведущего захватывают пальцы соседа и тянут к себе. Победит тот, кто притянет соседа ближе всего.

Занятия по арт – терапии могут проводиться как в группе, так и индивидуально с каждым ребенком. Они направлены на снятие эмоционального напряжения, коррекцию страхов, формирование навыков общения со сверстниками, умения постоять за себя. Такие занятия должны проводиться не реже, чем раз в неделю. Длительность одного занятия – от 30 до 80 минут, всего курса – от 3 до 12 недель. Для тренингов понадобятся краски, карандаши, глина, песок, в общем, любые изобразительные материалы. Ребенку в таком случае нужно предоставить полную свободу самовыражения. Одна из отраслей арт – терапии – музыкотерапия. Под музыку дети представляют себе, по просьбе психолога, определенные образы, поют и танцуют. Для таких занятий потребуется лишь магнитофон и записи музыки.

Не менее важны и тренинговые занятия для детей с участием родителей. Благодаря им развиваются и корректируются навыки общения и взаимодействия в семье: ребенок учится понимать своих папу и маму, а те, в свою очередь – родного сына или дочь.

С помощью подобных тренингов можно выявить различные аспекты личности детей, развить в них навыки и качества, необходимые в повседневной жизни, скорректировать отклонения в поведении. Также тренинги помогают сплотить разобщенный коллектив, воспитать в детях толерантность по отношению друг к другу, сформировать отношение к миру и самому себе, безболезненно адаптироваться к условиям учебного заведения.

Таким образом, тренинги становятся одними из важных инструментов в работе школьного психолога и классного руководителя. Особенно они помогают в работе с детьми, у которых отмечается агрессивность, негативизм, гиперсоциализация, повышенная тревожность. Существует много вариантов проведения специальных тренингов, их форм и видов. Основная задача психолога или учителя – правильно подобрать систему тренингов для учащихся и грамотно ее реализовать на практике. Уровень тренинга должен соответствовать возрасту обучающихся. Например, игровые формы проведения тренингов в основном рассчитаны на детей в возрасте от восьми до десяти лет, а беседы — на детей от десяти до двенадцати лет. Это тоже стоит учитывать при подборе материалов.

На всем протяжении тренинговых занятий обязательно должна проводиться диагностика и оценка их результатов. Тренинги должны стать путеводителем во взрослый мир для младших школьников, должны помочь им познать себя с новой, неизвестной до этого стороны, открыть новые грани их личности. При этом обстановка тренингового занятия в полной мере должна способствовать расслаблению детей, стать зоной их психологического комфорта. Все необходимые материалы для тренингов и занятий должны быть в наличии. По желанию вместе со своими детьми на занятиях могут присутствовать и их родители. При соблюдении всех правил создания и проведения тренинговых занятий дети смогут раскрыть в себе доселе невиданный потенциал, научиться различным видам деятельности, получить знания, умения и навыки, которые в дальнейшем помогут в их дальнейшей социализации и адаптации в обществе. В этом и состоит функция тренинга как формы учебной работы в общеобразовательных учреждениях.

Тренинг – важный способ понять детей, научить чему-то новому, развить у них множество функций. При работе с детьми школьные психологи подбирают тренинговые занятия в зависимости от того, что необходимо развивать на данном этапе.

Релаксационный тренинг как средство коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, имеющих различные соматические заболевания – Allinweb

Согласно новому толково-словообразовательному словарю, слово “тренинг” в переводе с английского языка training означает специальный тренировочный режим или тренировку [50].

Тренинг как “форму специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки” определяет Прутченков А.С. По его мнению, тренинг позволяет снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников [27].

Принято считать, что психологический тренинг появился в 1950-х гг., когда М. Форверд выявил новый метод, основанный на ролевых играх с компонентами драматизации, получивший название социально- психологического тренинга (СПТ) [40]. Автор отметил эффективность воздействия СПТ на жизни его участников. Тренинги направлены на предоставление психологической помощи, а не на оказание лечебного воздействия. На тренингах внимание ориентировано на развитие личности в целом. При этом зачастую понятие нормы психического развития не учитывается совсем. Многие ведущие тренингов видят переживание эмоционального опыта как наиболее важный и ценный компонент для их участников. При этом одновременно осуществляется и развивающее обучение, а также могут использоваться психотерапевтические и коррекционные методы [41].

В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом существует огромное множество видов тренингов, направленных на коррекцию социального поведения людей. Это бизнес-тренинги, тренинги уверенности в себе, тренинги по риторике, публичным выступлениям, ораторскому мастерству и мастерству коммуникации, тренинги по командообразованию и лидерству, женские тренинги, НЛП-тренинги, тренинги по управлению временем, тренинги для тренеров.

Занимаясь проблемой тренингов, В.Ю. Большаков выделял несколько основных их видов: тренинг развития личности в межличностном пространстве, тренинг жизненных умений, тренинг решения личностных проблем, тренинг свободного самоопределений группы, тренинг рационального самопознания и саморазвития, тренинг самоактуализации и саморегуляции [29].

Рассматривая принципы тренинга свободного самоопределения группы, необходимо подчеркнуть, что предметом гуманистической психологии является личность и ее уникальность. У каждого есть возможность постоянного развития и самореализации, поэтому люди должны использовать эту возможность и воплощать ее в действительности, развиваясь и концентрируясь на личностном росте. Сформировали данное направление работы в группах К. Роджерс и У. Шутц [30]. В процессе таких тренингов ведущий фактически никак не влияет на направление деятельности участников. Последние в свою очередь вынуждены принять на себя всю ответственность за происходящее. Так, проявляя даже негативные эмоции и чувства, участники остаются безнаказанными с целью научиться проявлять себя по-разному. Тренер при этом является для группы образцом максимальной открытости и даже откровенности, встраивая атмосферу принятия и эмпатии. Создаётся атмосфера свободы самовыражения, честности, доверия. Благодаря этому у участников появляется возможность изменить паттерны самозащиты и настроиться на выстраивание новых, более конструктивных и эффективных. Большой акцент ставится на раскрытие личности и ее чувств и развитие самосознания, раскрывается принцип “здесь и сейчас”.

Одним из первых, кто начал проводить встречи, на которых их участники развивали уверенность в себе и приобретали навыки публичных выступлений, был Д. Карнеги [28]. Автором тренинга уверенности в себе является американский психотерапевт М. Дж. Смит [31]. Программа теоретических и практических навыков ассертивной терапии была разработана в 1970-х гг. Сегодня такие тренинги направлены на освоение человеком навыков уверенного поведения, люди учатся свободно проявлять свои эмоции, высказывать своё мнение, заявлять о своих желаниях, а также правах, создавать гармоничные взаимоотношения с окружающими. Много внимания уделяется позитивному восприятию себя и мира, повышению устойчивости против стресса, обучению способам и приемам самомотивации и самоподдержки.

В русле нашего исследования наиболее интересными для нас являются детские тренинги, которые позволяют улучшить эмоционально-волевую сферу детей и подростков и помогают им более успешно взаимодействовать с социальной средой. Одной из основных задач детских тренингов является помощь детям и подросткам в формировании адекватной самооценки и уровня притязаний, гармонизации их эмоционально-волевой сферы, развитии стрессоустойчивости и коммуникативно-эмпатических способностей. Благодаря тренингам дети и подростки осознают собственную уникальность и научаются уважать личности других людей. Они учатся знакомиться и адаптироваться в группе, помогать и принимать помощь от других людей, прекращать отношения, которые их больше не устраивают. В процессе прохождения тренинга у детей и подростков развиваются эмпатические способности, которые проявляются в осознании эмоционального состояния других людей и коррекции своего поведения под влиянием изменяющейся жизненной ситуации. Говоря о релаксации, прежде всего важно упомянуть, что в переводе с латинского языка relaxatio означает облегчение, расслабление. Под релаксацией подразумевается состояние бодрствования, характеризующееся пониженной психофизиологической активностью, которое ощущается либо во всем организме, либо в любой его системе [32]. Чаще всего используются такие методы самостоятельно вызываемой релаксации, как нервно-мышечная релаксация, аутогенная тренировка, медитация, контроль дыхания или дыхательная гимнастика, визуализация и различные формы биологической обратной связи. Различные методы релаксации имеют широкую распространённость в восточных культурах. В западных странах их изучение, развитие и использование началось относительно недавно [42].

В целом ряде случаев релаксация оказывается необходимой, в связи с этим разрабатываются специальные приемы ее обеспечения. Так, частичная или периодическая релаксация – непременное условие всякой спортивной тренировки; релаксация мышц речевого аппарата необходима для логопедических корректирующих упражнений; общая релаксация – обязательная стадия самогипноза и т. д. [43].

Различные методики релаксации применяют для избавления от стресса в связи с их высокой эффективностью. При правильном овладении человеком навыками релаксационной методики наблюдается высокая эффективность ее воздействия. Глубокая релаксация имеет терапевтический эффект, поскольку это абсолютная противоположность стрессовой реакции, и по всей вероятности, она содействует нормализации психофизиологического функционирования организма. При регулярной практике методов релаксации в течении нескольких недель или месяцев происходит снижение психологической и физиологической возбудимости в стрессовых ситуациях, уменьшается уровень тревожности, а также количество и качество навязчивых состояний и различных видов страха, укрепляется психическое здоровье и иммунитет, улучшается качество сна, повышается работоспособность и эффективность труда, развивается адекватная самооценка. Большую роль играют индивидуальные особенности практикующих релаксацию. Поэтому пациентам с различными видами психоза и слишком активным воображением, а также принимающим некоторые лекарственные препараты и испытывающим панические атаки, рекомендуют не практиковать методики глубокой релаксации или использовать лишь определённые ее виды, например, менее абстрактные. Необходимо крайне ответственно подходить к применению релаксационных практик и быть осведомленным о мерах предосторожности и возможных побочных эффектах, несмотря на их относительно малое количество [44].

Одним из методов релаксации является нервно-мышечная релаксация. Это техника произвольного управления состояниями, в которой в качестве главного приёма используют попеременное напряжение и расслабление различных групп мышц, что приводит к быстрому достижению состояния расслабления. Как правило, она построена в виде последовательности повторяющихся упражнений для основных участков тела и дыхательной мускулатуры. Эффективность также достигается ощущениями общего покоя, отдыха, согревания конечностей и уменьшением нервного напряжения и снятия болей. Впервые этот метод разработал американский врач, физиолог, психотерапевт Э. Якобсон. Он установил, что между повышенным тонусом скелетной мускулатуры и различными формами отрицательного эмоционального возбуждения существует прямая зависимость. У человека есть мышцы, которые несут динамическую работу, например, ходьбу и движения корпусом и конечностями. Другие мышцы, будучи постоянно активизированы, выполняют статическую нагрузку посредством поддержания внутренних органов, позвоночника, шеи. Мышцы человека являются каркасом, или панцирем его тела. В связи с этим их состояние влияет и даже определяет здоровье человека, его настроение и общий тонус. Человек, у которого тонус мышц понижен, часто бывает неактивным, лишенным энергии, обычно с сутулой осанкой. Люди с жёстким мышечным панцирем зачастую имеют сильные психические напряжения, ведут себя скованно и невротично, совершают неточные и суетливые движения.

Чрезмерное напряжение лишает человека ресурсов и функциональных возможностей. Человек остаётся без возможности испытывать чувства удовлетворения и радости, становится все более склонным к негативному восприятию окружающей его действительности [45].

Учёными выявлена тесная связь между телом и психикой. Так, М.Я. Кельмович говорит о том, что чувство фрустрации и негативные эмоции порождают определённые участки повышенной напряжённости в мышцах, каждый из которых соответствует проявлению тех или иных эмоций. Очень глубоко связаны с психикой мышцы лица, которое чётко отражает состояние здоровья человека, а также влияние позитивных или негативных событий его жизни [33].

В связи с этим Э. Якобсон предложил технику прогрессивной релаксации, принципом которой является осознание «разницы напряжения» в расслабленной и напряженной мышце. Достигая эффекта расслабления, человек также формирует его собственное представление об этом состоянии; далее, запомнив такое состояние, человек может произвольно возвращаться к нему. Сегодня существует много различных комплексов упражнений, направленных на снятие напряжения во всем организме или отдельных его частях. Часто на ряду с нервно-мышечной релаксацией используют другие методы психологической саморегуляции.

Так, например, контроль дыхания или дыхательная гимнастика представляют собой релаксацию как психическую, так и мышечную, которая основана на конкретных видах дыхания и переходе от одного вида к другому. При смене дыхания на брюшной тип происходит снижение активности головного мозга, и как следствие, нормализация психических процессов, расслабление и успокоение всего организма. Необходимо добавить, что в процессе релаксационного дыхания происходит насыщенное обеспечение организма кислородом, так как оптимизируется соотношение между фазами «вдох – выдох», а для совершения дыхательного акта затрачивается наименьшее количество усилий и, следовательно, энергии.

Не менее важным средством расслабления является аутогенная тренировка. Дж. Гринберг определяет аутогенную тренировку как “релаксационную технику, состоящую из комплекса упражнений, вызывающих ощущение теплоты во всем теле и тяжести в конечностях и торсе, и визуализации, которая помогает расслабить сознание.” [34]. Еще в начале двадцатого столетия нейропсихолог О. Фогт выявил состояние, при котором некоторые из его пациентов сами вводили себя в гипноз, и которое он назвал самогипнозом. У этих пациентов наблюдался более низкий уровень напряжённости, они меньше подвергались психосоматическим расстройствам [35]. Используя наблюдения О. Фогта, в 1932 году немецкий психиатр И. Шульц создал аутогенную тренировку. Такая тренировка состоит из упражнений, после которых у пациента возникают ощущения тепла по всему телу и тяжести в руках, ногах и корпусе. Следствием этих упражнений является самогипноз. Тепло, которое распространяется по всему телу, возникает из-за расширения кровеносных сосудов, а тяжесть появляется из-за расслабления мышц. Это и есть основные составляющие реакции релаксации. Поэтому, несмотря на то, что И. Шульц намеревался применять аутогенную тренировку как способ лечения людей с психосоматическими заболеваниями, ее стали использовать здоровые люди, желающие научиться саморегуляции и управлению своими психологическими и физиологическими состояниями [36].

Как уже было сказано выше, в процессе аутогенной тренировки расслабление из тела передаётся в сознание путём визуализации. Однако визуализация также применяется как отдельный вид релаксации, и именно в таком виде представляет для нас наибольший интерес в рамках нашего исследования, поскольку у детей младшего школьного возраста в большой степени развито воображение. Визуализация осуществляется путём представления образов предметов и конкретных ситуаций, которые приводят практикующих в состояние отдыха, расслабленности и умиротворения. В своей книге «Искусство релаксации» М. Джордж в качестве одного из основных инструментов применяет именно визуализацию [37]. При направленной визуализации, особенно применяемой в работе с детьми, необходимо участие ведущего. Для проведения визуализации важно, чтобы ребенок или взрослый находился в удобном положении. Необходимо акцентировать его внимание на правильном дыхании и благоприятных ощущениях, которые возникают в тех или иных участках тела под влиянием описываемой ведущим ситуации [38].

В результате направленной визуализации ребёнок научается управлять своим телом и чувствами, у него активизируется творческое воображение, что приводит к возможности моделировать разные ситуации из жизни ребёнка и развивать новые практические навыки. Из-за возрастных особенностей зачастую детям сложно оставаться неподвижными в течении длительного промежутка времени, поэтому вместо прогрессивной мышечной релаксации Э. Якобсона используют технику поочередного напряжения и расслабления мышц [39]. И только по достижении хотя бы минимальной степени релаксации вводится направленная визуализация. Воображаемая ситуация и образы должны соответствовать потребностям ребёнка, его жизненному опыту и уровню психического развития.

Техника визуализации схожа с техникой медитации. Однако во время медитации у человека происходит более глубокое аутогенное погружение, а степень внушаемости значительно повышается.

Таким образом, несмотря на большое количество исследований, посвящённых изучению коррекции эмоционально-волевой сферы, эта проблема является ещё не до конца изученной. В первую очередь это касается коррекции эмоциональной сферы детей и подростков, страдающих различными соматическими заболеваниями. Поэтому разработка новых коррекционных процедур и углубление исследований в области уже имеющихся применительно к детям и подросткам, страдающим различными соматическими заболеваниями, является, по нашему мнению, крайне значимым и важным.

Анализ научной литературы по проблеме релаксации как средства коррекции эмоциональной сферы детей с различными соматическими заболеваниями позволил нам сделать следующие выводы:

  1. Любое соматическое заболевание имеет различные причины (особенности характера ребёнка, желанность или нежеланность его рождения, тип воспитания ребёнка в семье и др.), учет которых влияет на успешность лечения детей.
  2. При оказании медицинской помощи детям необходимо более углубленное изучение их возрастных, гендерных, физиологических и индивидуально-психологических особенностей.

. Анализ научной литературы показал, что для более успешного лечения соматических заболеваний необходимо использовать не только медикаментозное лечение, но и различные релаксационные тренинги, улучшающие состояние эмоционально-волевой сферы детей и подростков и ускоряющие процесс выздоровления.

  1. Из Послания Президента РФ Федеральному Собранию РФ 12 декабря 2012 года // Вестник образования России. – 2013, №1. – С.12-27.
  2. Постановление Правительства РФ № 916 от 29.12.01. «Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи». – М., 2001.
  3. Ст. 7 «Закона об охране здоровья граждан» ФЗ № 323 от 21.11.2011 г.
  4. Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. № 323- ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации».
  5. Федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 г «Об образовании в Российской Федерации» // Вестник Образования. – № 3- 4/2013.

. Адамова, М.В. Педагогические проблемы здоровья и медицинские задачи в педагогике / М.В.Адамова, В.Д.Ловицкий // Объединенный научный журнал. – М.: Тезариус, 2002. – С.32-34.

. Анохина, Ж.А. Особенности физического развития городских и сельских подростков / Ж.А. Анохина, А.Н. Корденко, М.А.Малютина // материалы международной конференции «Физиология развития человека». – М.: Вердана, 2009. – С.8-9.

. Проведение мониторинга состояния здоровья детей и подростков и организация их оздоровления: методические рекомендации / А.А. Баранов, В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева. – М.: Минздравсоцразвития России, 2006.

. Бедный М.С. Демографические факторы здоровья. – М.: Финансы и статистика, 1984. – 246 с.

. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

. Добряков И. В. Перинатальная психология. – СПб.: Питер, 2010. – 272 с.

. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

границ | Тренинг осознанности в начальной школе снижает негативное влияние и увеличивает мета-познание у детей

Введение

Исследования убедительно продемонстрировали, что психологическое, эмоциональное и социальное благополучие детей влияет на их будущее физическое и психическое здоровье, результаты обучения, социальные перспективы и качество жизни во взрослом возрасте (Currie et al., 2002). В частности, способность регулировать эмоции коррелирует с более высоким уровнем благополучия и результатами обучения как у детей, так и у взрослых (Barnes et al., 2003; Mendelson et al., 2010; Weare and Nind, 2011). Наличие эффективных навыков совладания и регуляции эмоций в раннем возрасте защищает психологическое благополучие и способствует устойчивости на протяжении всей жизни (Greenberg et al., 2003; Greenberg and Harris, 2012). Следовательно, исследования детей за последнее десятилетие расширили фокус с лечения и устранения проблем до исследования защитных аспектов психологического функционирования (Seligman and Csikszentimihalyi, 2000), включая ранние и профилактические подходы (Diener and Seligman, 2002).

Содействие эмоциональному благополучию в школах решительно пропагандируется в политике правительства Великобритании через национальную учебную программу, и в образовании есть «стремление» к программам, основанным на фактических данных, которые учитывают «ребенка в целом» (Department for Education, 2014). Педагоги, политики и общественность в целом согласны с тем, что системы образования должны поддерживать детей в развитии эмоциональных и социальных навыков, чтобы воспитывать позитивное поведение в отношении здоровья, значимые отношения и становиться эмоционально и социально ответственными взрослыми (Durlak et al., 2011; Weare, 2013). Возможно, школьная обстановка предлагает «ворота» для предоставления детям раннего вмешательства и профилактических программ (EIPP), которые расширяют возможности эмоционального, поведенческого и социального обучения (Rempel, 2012; Weare, 2013) и способствуют позитивному психологическому функционированию и способности регулировать эмоции. (Дурак и др., 1997; Динер, Селигман, 2002).

Интеграция EIPP в школьный контекст и учебные программы предлагает инклюзивные и равные возможности для всех детей приобретать «жизненные навыки», которые способствуют психологическому благополучию (Greenberg et al., 2004). Однако, учитывая растущие требования к школам, важно, чтобы исследования определяли учебные программы, которые предлагают устойчивые и рентабельные EIPP, которые приводят к положительным долгосрочным результатам для благополучия детей. Стратегическое использование навыков классных учителей для реализации программ благополучия может быть особенно актуальным в этом контексте. Таким образом, целью настоящего исследования было оценить влияние программы внимательности (Paws b), проводимой классными учителями для детей младшего возраста в рамках учебной программы по личному и социальному образованию (PSE).Эмоциональное благополучие оценивалось по ряду областей, включая: внимательность, регулирование эмоций, аффект, позитивность и мета-познание.

Вмешательства, основанные на осознанности, были связаны с улучшением самочувствия и саморегуляции в широком диапазоне исследований и теорий (Kabat-Zinn, 2003; Singh et al., 2003; Blair and Diamond, 2008; Tang et al., 2012) и может предложить подходящий EIPP для детей. Внимательность была определена как психическое состояние или черта, которую можно развивать и развивать (Schonert-Reichl et al., 2015). Это понимается как динамический процесс, включающий преднамеренное сосредоточение внимания ума на мыслях, чувствах, ощущениях и восприятиях, а также способность осознавать эти переживания и связываться с ними без осуждения (Kabat-Zinn, 1994). Внимательность способствует развитию менее автоматического образа мыслей, повышает осведомленность о внутренних процессах и снижает реактивные модели мышления, чувств и поведения (Chapman et al., 2013). Хотя механизмы, с помощью которых внимательность оказывает свое влияние на психологическое благополучие, еще полностью не изучены, есть доказательства того, что внимательность усиливает когнитивный контроль (Tang et al., 2012), который тесно связан с регуляцией эмоций (Ochsner et al., 2002; Teper, Inzlicht, 2013).

Исследование изображений мозга у взрослых показало, что практика внимательности задействует мозговые сети, участвующие в исполнительном функционировании (EF), которые лежат в основе сложных психических процессов и способностей когнитивного контроля, таких как сосредоточенное внимание, торможение, принятие точки зрения и децентрализация; все они связаны с процессами регуляции эмоций (Hölzel et al., 2011; Tang et al., 2012). Похоже, что внимательность может влиять на когнитивные аспекты обработки информации, усиливая более контролируемые нисходящие процессы (например,g., внимание и торможение), в то же время уменьшая или уравновешивая автоматические системы возбуждения и оценки, связанные с восходящей обработкой (возбуждение и аффект; Zelazo and Lyons, 2012). Эта взаимосвязь между нисходящими и восходящими стратегиями обработки подчеркивает важность оценки влияния внимательности на результаты, связанные как с когнитивным контролем, так и с аффективными аспектами саморегуляции (Zelazo and Lyons, 2012).

Мета-познание вовлечено в нисходящие информационные процессы и когнитивные аспекты регуляции эмоций.Сознательная регуляция EF включает в себя метакогнитивные навыки (Fernandez-Duque et al., 2000), которые включают рассуждение, самоанализирующее обучение и самосознание (Hassed and Chambers, 2014). У детей метакогнитивные навыки играют важную роль в знаниях и контроле над процессами мышления и обучения (Cross and Paris, 1988). И мета-познание, и эмоциональное благополучие выделены в качестве важных тем обучения в образовательной политике и учебных программах Великобритании [например, PSE и образовательная политика (Department for Education, 2011)], но очень мало школьных программ, основанных на фактических данных, способствующих метапознанию. которые могут быть проведены школьными учителями для детей младшего возраста (Education Endowment Foundation, 2015).Здесь могут быть очень актуальны школьные программы, основанные на внимательности.

Ряд метаанализов пришел к выводу, что внимательность эффективна для взрослых, производя от малых до больших размеров эффекта для клинических и общих групп населения в широком диапазоне физического здоровья, психиатрического, когнитивного, связанного со стрессом, эмоционального, поведенческого, межличностного и хорошего состояния. являются результатами (Grossman et al., 2004; Chiesa and Serretti, 2010; Piet and Hougaard, 2011; Piet et al., 2012). Как теория, так и эмпирические исследования взрослых показывают, что внимательность улучшает саморегуляцию (Hölzel et al., 2011; Tang et al., 2012), но по сравнению с доказательной базой для взрослых, исследования внимательности у детей и подростков находятся на начальной стадии. Тем не менее, новые результаты показывают, что внимательность может способствовать ряду результатов, связанных с благополучием детей.

Метаанализ интервенций осознанности с молодежью в возрасте 6–21 лет (Zoogman et al., 2014; k = 20) показал, что улучшение самочувствия у детей и подростков превосходит активную контрольную группу, с величиной эффекта в диапазон от малого до среднего ( p ≤ 0.0001) для различных результатов (например, регуляция эмоций и поведения, депрессивные и тревожные симптомы, стресс, внимание и когнитивные функции). Дальнейший метаанализ Зеннера и др. (2014) специально исследовали школьные интервенции осознанности для детей и подростков ( k = 24; n = 1348) и обнаружили средний общий размер эффекта (Hedges, 1981; Hedges ‘ g = 0,40) во всех областях: благополучие (например, устойчивость, стресс, преодоление трудностей и эмоциональные проблемы) с дополнительным большим эффектом для областей когнитивной деятельности, таких как внимание, торможение и оценки ( г = 0.80). Наконец, систематический обзор вмешательств, основанных на внимательности, в школьных условиях (Felver et al., 2015), выявил ряд ограничений в текущей исследовательской базе для детей и внимательности, включая отсутствие различных измерений результатов, таких как мульти-методы и информативные подходы. и контролируемые исследования с использованием последующего дизайна.

Текущие исследования внимательности в школах для детей младшего возраста очень ограничены. Систематический обзор Felver et al. (2015) определили, что средний возраст по 28 рецензируемым исследованиям ( N = 3414) составлял 12 лет.3 года. Фактически, только восемь исследований в этом обзоре были проведены с детьми младшего возраста, поэтому доказательная база на разных стадиях развития не является одинаково репрезентативной. Действительно, предыдущий систематический обзор и метаанализ выявили гораздо меньше исследований у детей раннего и младшего возраста, чем у детей старшего возраста и подростков (Zenner et al., 2014). Из восьми исследований в начальной школе, проведенных Felver et al. (2015), в каждом исследовании использовался разный тип обучения осознанности и формат проведения; Кроме того, только в трех исследованиях участвовал классный руководитель, руководивший реализацией программы внимательности ( N = 364; Liehr and Diaz, 2010; Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Более того, все эти исследования проводились за пределами Великобритании, ни одно из них не включало последующих мер, и только два официально оценивали приемлемость для группы детей, призывников (Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Хотя последние два исследования обладали значительными преимуществами как в отношении использования активного контроля, так и в отношении измерения аффективных и когнитивных аспектов эмоционального благополучия и регуляции, только в одном из них использовалась рандомизация (Britton et al., 2014), и ни одно из них не измеряло мета-познание.В целом, исследования выявили улучшение аффективных расстройств, суицидных мыслей (Britton et al., 2014), оптимизма, внимания и эмоциональной активности (Schonert-Reichl and Weissberg, 2014).

Что касается исследования влияния внимательности на мета-познание у детей, только два исследования изучали эту переменную (Flook et al., 2010; Weijer-Bergsma et al., 2012), при этом оба обнаружили улучшения после тренировки (Flook et al., 2012). al., 2010) или последующее наблюдение (Weijer-Bergsma et al., 2012). Однако только одно из этих исследований было проведено в контексте начальной школы и для общей выборки населения (Flook et al., 2010). Это исследование выявило улучшения в мета-познании и общем глобальном исполнительном контроле после тренировки у детей с более низким уровнем базового функционирования. Несмотря на то, что это исследование имело ряд сильных сторон, включая рандомизированный контролируемый дизайн, обобщение результатов ограничено отсутствием плана последующего наблюдения, исключительным использованием показателей, основанных на информантах, эффектами, ограниченными для детей с более низким исходным уровнем функционирования, и привлечением стороннего фасилитатора. тренировка внимательности.

В целом, отсутствие исследований влияния тренировки внимательности с детьми младшего школьного возраста на регуляцию эмоций и мета-познание сильно ограничивает значение полученных результатов, особенно в контексте призывников, когда учителя проводят обучение внимательности.Кроме того, необходимы дополнительные данные о осуществимости и приемлемости, чтобы лучше понять, какие программы и форматы лучше всего подходят для обучения детей младшего возраста классными учителями. Очень важно, чтобы будущие исследования повышали качество исследований в этой области за счет реализации контролируемых проектов с помощью программ, управляемых вручную, и сообщали о « дозировке » практики, чтобы способствовать воспроизведению результатов и определять, вызывают ли программы внимательности значительные эффекты с течением времени (Brown et al. др., 2015). Ограниченное британское исследование осознанности и детей означает, что существует пробел в знаниях о том, как вмешательства в области осознанности в школе влияют на детей в школе, как они воспринимаются детьми и школами, а также существуют ли культурные и педагогические различия.Такие исследования необходимы для информирования о политике в области образования и благополучия. Помимо оценки и анализа данных о приемлемости, дальнейшая цель этого исследования заключалась в расширении базы знаний и повышении качества исследований о тренинге внимательности в начальных школах за счет (а) использования контролируемой схемы с последующим наблюдением, (б) выбора широкого диапазона (c) включая показатели как когнитивного контроля, так и аффекта, (d) объединение самоотчетов детей с оценками родителей и учителей для некоторых показателей, и (e) отчет о формате программы внимательности (e.г., частота и дозировка). В исследовании были рассмотрены два исследовательских вопроса: (1) Улучшает ли тренировка внимательности области эмоционального благополучия и мета-познания у детей в возрасте 7–9 лет после и последующего наблюдения по сравнению с контрольной группой? (2) Модулируются ли по-разному выбранные конструкции эмоционального благополучия при обучении внимательности у детей в возрасте 7–9 лет? Мы предположили, что обучающаяся группа испытает улучшение эмоционального благополучия и мета-познания, которые сохранятся при последующем наблюдении по сравнению с контрольной группой.Насколько нам известно, это первое исследование в Великобритании, посвященное изучению воздействия вмешательства внимательности, основанного на учебной программе, когда классные учителя преподают им группу учащихся начальной школы.

Материалы и методы

Перед началом исследования было получено этическое одобрение этического комитета факультета психологии Бангорского университета. Информированное согласие было получено от родителей всех детей-участников перед оценкой. Детей также индивидуально спрашивали, хотят ли они участвовать перед началом каждой оценочной сессии, и их решения были соблюдены.Информированное согласие было также получено от родителей и учителей, которые предоставили информацию о метакогнитивных способностях детей.

Пилотное технико-экономическое обоснование проводилось по схеме, контролируемой нерандомизированным списком ожидания, и было частью более крупного проекта, в рамках которого апробировалась и оценивалась модель реализации, включающая обучение школьных учителей внимательности. При условии, что участвующие учителя выработали достаточную личную практику осознанности, их затем обучали по программе «Лапы b внимательности» и ее доставке ученикам.

Участников

Семьдесят один ребенок (36 мальчиков) в возрасте 7–9 лет ( M = 7,90, SD = 0,64) был набран из трех начальных школ в Северном Уэльсе и соответствовал основным социально-экономическим характеристикам. Разделение на обучающую и контрольную группы было основано на заинтересованности волонтеров и доступности школ для проведения обучения и оценки с детьми. Первые две школы, принявшие участие в исследовании, были отнесены к обучающей группе ( n = 33; 19 мальчиков, 14 девочек; возраст M = 8.00, SD = 0,66) и последняя школа в контрольной группе ( n = 38; 17 мальчиков, 21 девочка; возраст M = 7,82, SD = 0,61). Ни одна из школ не имела ранее опыта внедрения программ внимательности в свои учебные планы.

В независимой выборке t -тест сравнивали возраст детей в обучающей группе ( M = 8,00, SD = 0,66) и контрольной группе ( M = 7,82, SD = 0.61) на исходном уровне без значительных различий t (69) = –1,22, p = 0,23, d = –0,30. Тест Хи-квадрат Пирсона также не обнаружил значимых различий по полу между тренировочной и контрольной группами: x (1) = 1,17, p = 0,34.

Всем родителям участвовавших детей было предложено заполнить опросник оценки поведения исполнительной функции (BRIEF; Gioia et al., 2000), а учителей также попросили заполнить этот показатель для детей, родители которых дали им согласие на участие в исследовании. .В учебной группе учителя выполнили КРАТКОЕ мероприятие для 17 учеников до вмешательства, в то время как учителя выполнили только 16 мер для учеников в рамках этого мероприятия при последующем наблюдении. Из 26 родителей, которые выполнили КРАТКОЕ мероприятие до начала программы вмешательства, только 17 также выполнили его при последующем наблюдении. В контрольной группе учителя выполнили КРАТКУЮ меру для 20 учеников как на исходном уровне, так и при последующем наблюдении. Из 22 родителей в контрольной группе, которые заполнили BRIEF в начале, только 13 также выполнили эту меру при последующем наблюдении.Только измерения учителей (Te) и родителей (Pa), завершенные как до, так и после завершения для участников обучающей группы (Te, n = 16, M = 7,75, SD = 0,58, 10 мужчин; Па, n = 17, M = 8,18, SD = 0,64, 11 мужчин; перекрытие у одних и тех же участников, оцененных по Те и Па, n = 8) и контрольной группе (Те, n = 20 , M = 8,20, SD = 0,41, девять наружных; Па, n = 13, M = 8.15, SD = 0,69, восемь самцов; перекрытие у одних и тех же участников, оцененных по Те и Ра, n = 10). См. Таблицу 1 для получения подробной информации о демографических данных выборки.

ТАБЛИЦА 1. Демографические данные для выборки.

Меры

Дети-участники заполнили краткую демографическую анкету на исходном уровне и четыре опросника самооценки на исходном уровне, после лечения и при последующем наблюдении через 3 месяца. Школьный учитель и родитель / опекун каждого участника заполнили дополнительную анкету для измерения мета-познания на исходном уровне и при последующем наблюдении через 3 месяца (последующая оценка не проводилась, поскольку временные критерии для измерения продлились на 6 месяцев).Наконец, краткая мера приемлемости (адаптированная к возрасту) была применена к программе пост-тренинга группы и обеспечила оценку опыта участников программы.

Показатель внимательности к детям и подросткам (CAMM, Greco et al., 2011)

CAMM — это средство самоотчета из десяти пунктов для детей 10 лет и старше. Он измеряет внимательность, оценивая степень, в которой дети действуют осознанно, а также наблюдают и принимают внутренние переживания с непредвзятыми и непредвзятыми реакциями.Респондентов просят указать, насколько хорошо каждый пункт отражает их опыт за последние 2 недели (например, «Я постоянно занят, поэтому не замечаю свои мысли и чувства»). CAMM — это 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «никогда не верно» до (5) «всегда верно». Greco et al. (2011) рекомендуют суммировать и переставлять баллы, чтобы более высокие баллы указывали на большую внимательность. Эта мера показала хорошую внутреннюю согласованность и одновременную валидность, а также небольшую-умеренную отрицательную корреляцию с соматическими жалобами, интернализирующими симптомами, экстернализирующими поведенческими проблемами, подавлением мыслей и психологической негибкостью ( n = 319, α Кронбаха = 0.87; Greco et al., 2011).

Детская шкала выражения эмоций (EESC, Penza-Clyve and Zeman, 2002)

EESC — это метод самоотчета из 16 пунктов для измерения внутренних и внешних эмоций, используемый для детей от 8 до 12 лет. Шкала оценивает эмоциональную осведомленность и нежелание выражать эмоции (например, «у меня есть чувства, которые я не могу понять» и «я предпочитаю держать свои чувства при себе»). Для оценки используется 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «совсем не верно» до (5) «крайне верно».’EESC производит две подшкалы (эмоциональная осведомленность и эмоциональное выражение), и общий балл рассчитывается путем суммирования ответов по 16 пунктам. Более высокие баллы указывают на плохую эмоциональную осведомленность и большее нежелание выражать эмоции (Penza-Clyve, Zeman, 2002). Этот показатель продемонстрировал высокую внутреннюю согласованность и умеренную надежность повторного тестирования для факторов плохой осведомленности и экспрессивного сопротивления соответственно ( n = 208, α Кронбаха = 0,83, r = 0,59; α Кронбаха = 0.81; r = 0,56; Пенза-Клив, Земан, 2002).

Стерлинговая шкала благополучия детей (SCWBS, Liddle and Carter, 2010)

SCWBS — это самоотчет из 12 пунктов для измерения положительных аспектов эмоционального и психологического благополучия (например, оптимизма, расслабления и межличностных аспектов) у детей 8–15 лет. Шесть пунктов измеряют «позитивное эмоциональное состояние» (PeS), а шесть — «позитивное мировоззрение» (PO). Три дополнительных пункта образуют подшкалу социальной желательности, оценивающую предвзятый ответ, и, хотя они были включены для полного сбора данных в этом исследовании, баллы были исключены из подсчета баллов.Респонденты указывают, как часто каждое утверждение отражает их опыт за последние 2 недели (например, «Я чувствую, что в некоторых вещах у меня хорошо получается»). Для измерения используется 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «никогда» до (5) «все время». Две шкалы релевантности для нашего исследования (PeS и PO) рассчитываются на основе ответов по 12 пунктам; более высокие баллы указывают на более сильные PeS и PO и большее благополучие (Liddle and Carter, 2010). SCWBS показал хорошую внутреннюю и внешнюю надежность с использованием метода повторного тестирования ( n = 701, α Кронбаха = 0.83; r = 0,75, p <0,01; Лиддл и Картер, 2010). SCWBS также имеет сильную положительную корреляцию с Индексом качества жизни и благополучия ВОЗ-5 (Bech, 2004), который поддерживает одновременную достоверность ( r = 0,70, Liddle and Carter, 2010).

Шкала положительных и отрицательных эмоций для детей (PANAS-C; Ebesutani et al., 2012, адаптировано из Laurent et al., 1999)

PANAS-C-short был создан как сокращенная версия PANAS-C (Laurent et al., 1999). Шкала оценивает положительную и отрицательную эмоциональную выразительность детей 6–18 лет по 10 пунктам. Пять пунктов относятся к положительному аффекту (PA), а пять — к отрицательному (NA). Респонденты указывают, как часто каждое утверждение (например, «Счастлив» или «Боюсь») отражает их опыт за последние несколько недель. Для измерения используется 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «очень незначительно или совсем нет» до (5) «Чрезвычайно». Баллы суммируются для каждого фактора (т. Е. PA и NA), в результате чего получается два общих балла; более высокие баллы для ПА указывают на более сильный опыт ПА, а более высокие баллы для НА указывают на большую НА (Ebesutani et al., 2012). Ebesutani et al. (2012) сообщили о высокой внутренней согласованности для фактора PANAS-C short NA и умеренной внутренней согласованности для фактора PA, соответственно. PA из 5 пунктов может также отличать расстройства настроения от экстернализующего расстройства ( n = 799, α Кронбаха = 0,86; r = 0,55), в то время как шкала NA может различать расстройства настроения и расстройства, не связанные с настроением, что подтверждает дискриминантную валидность (n = 799, α Кронбаха = 0,82; r = 0.47; Ebesutani et al., 2012).

Перечень рейтингов поведения исполнительной функции — версии для учителей и родителей (BRIEF-T и BRIEF-P; Gioia et al., 2000)

BRIEF оценивает поведение EF, связанное с познанием, эмоциями и поведением у детей в возрасте 5–18 лет; он предназначен для заполнения родителями и / или учителями. Для целей этого исследования и родители, и учителя заполнили одну из основных шкал BRIEF (мета-познание), которая включала 44 пункта, состоящих из пяти индексов: инициация, рабочая память, планирование / организация, организация материалов и мониторинг. .Для каждого участника родитель / опекун и учитель были приглашены ответить на вопросы, касающиеся EF-поведения за последние 6 месяцев, с использованием трехбалльной шкалы Лайкерта («никогда», «иногда», «часто»). Баллы суммируются, и более высокие баллы указывают на более высокий уровень исполнительной дисфункции, связанный с плохим мета-познанием (Gioia et al., 2000). И BRIEF-P, и BRIEF-T продемонстрировали высокую внутреннюю согласованность (Cronbach α = 0,80; α = 0,98) и хорошую надежность повторного тестирования, соответственно ( n = 1,419, r = 0.82 учителя: n = 720, r = 0,88; Gioia et al., 2000).

Приемлемая мера

Анкета приемлемости была частично основана на предыдущих вопросах приемлемости, оценивающих школьную программу внимательности (Kuyken et al., 2013). Анкета включала четыре кратких вопроса, подходящих для детей 7–9 лет, для оценки опыта участников практики осознанности в школе. В вопросе (1) участников спрашивали, нравится ли им заниматься осознанностью в школе, и использовали шкалу Лайкерта от 1 до 7 для схематических изображений лиц, от несчастных до очень счастливых.Вопрос (2) спрашивал, как часто участники практиковали осознанность вне школы с использованием 4-балльной шкалы Лайкерта (никогда, редко, часто, каждый день). В вопросе (3) участников спрашивали, хотят ли они продолжать практиковать осознанность в школе, с тремя ответами (Да, Нет и Возможно). В вопросе (4) участникам предлагалось описать, что им нравится / не нравится в практике внимательности. Эта мера проводилась после программы только для обучающей группы.

Процедура

Key Stage 2 [KS 2 (этап государственной системы образования в Англии и Уэльсе для детей 7–11 лет)] из каждой школы получил краткую беседу о внимательности и их потенциальном участии / участии в исследовании.Затем детям были предоставлены запечатанные конверты с информационным пакетом об исследовании, которые они могли забрать домой своим родителям. В комплекты входили: информационный лист для родителей, адаптированный по возрасту информационный лист для ребенка и форма согласия родителей / опекунов. Информационная сессия была также проведена для родителей и детей, чтобы уточнить вопросы и дополнительную информацию об исследовании. Также были проведены встречи с участвующими учителями. Для детей, родители которых не дали согласия, оценка не проводилась, и все дети участвовали в программе Paws b как часть обычной учебной программы.Учителя из учебной группы вызвались участвовать ( n = 2) и изначально прошли обучение на курсе осознанности под названием .b Foundations (Mindfulness in Schools Project, 2015). Через шесть месяцев после этого курса учителя были оценены опытным тренером по внимательности, чтобы убедиться, что они выработали достаточную практику личной внимательности, а затем были обучены доставке учебной программы Paws b. Учителям контрольной школы ( n = 3) было предложено обучение осознанности и учебной программе Paws b в конце исследования.

Вмешательство (лапы b)

Программа Paws b (Mindfulness in Schools Project, 2015) была разработана и апробирована Сарой Сильвертон, Табитой Сойер и Риан Роксбург в Ysgol Pen Y Bryn в сотрудничестве с проектом Mindfulness in Schools Project и на основе программ передовой практики, таких как Susan Kaiser -Гренландия (США) и программа .b проекта «Внимательность в школах» для средних школ. Вмешательство включало формальные и неформальные практики внимательности, включая ряд адаптированных практик осознанности для детей в возрасте 7–11 лет.Программу Paws b проводили два школьных учителя в учебной группе в двух школах для детей 3 и 4 лет (то есть 7–9 лет). Учителя провели программу в рамках уроков PSE в классе примерно для 30 учеников. Программа Paws b была направлена ​​на то, чтобы помочь детям развить более внимательное и менее автоматическое отношение к их текущему моменту в классе. Шесть тем, охватываемых программой Paws b (например, «Наш удивительный мозг», «Дрессировка щенка», «Поиск устойчивого места», «Работа с трудностями», «Разум, рассказывающий истории» и «Растущее счастье») могут гибко доставляться в соответствии с требованиями школы с использованием уроков продолжительностью 1 час или ½ часа (всего 12 получасовых уроков).В этом исследовании две темы были рассмотрены в течение 2 недель каждая, в то время как остальные четыре были представлены в рамках одного занятия каждая в рамках учебной программы PSE. Участникам также было предложено выполнить необязательные задания на осознанность и домашнюю практику. Компакт-диски или записи в формате Mp3 не использовались для домашних занятий, чтобы сделать их доступнее для детей, которые могут не иметь доступа к оборудованию дома. Кроме того, учителя продолжали примерно 5–10 минут в неделю неформальной практики внимательности в школе между постом и последующим наблюдением.Это был первый раз, когда школьные учителя проводили тренинг «Лапы b» для своих учеников после обучения по учебной программе и через 7 месяцев после того, как они завершили начальный тренинг внимательности.

Осуществление программы в рамках PSE позволило внимательности продвигать результаты обучения для PSE в рамках учебной программы «KS 2» [т.е. получить доступ к возможностям обучения и опыту для поддержки здоровья и эмоционального благополучия и повышения физической и социальной осведомленности учащихся (Департамент по делам детей) , Образование, непрерывное обучение и навыки, 2008)].Контрольная группа продолжала свой обычный учебный план PSE без добавления внимательности на протяжении всего периода исследования, а учителей в обучающей группе поощряли продолжать неформальные практики внимательности после завершения обучения Paws b.

Оценка: меры самоотчета для детей

Исследователю была выделена тихая комната для небольших групп детей (максимум 10) для выполнения четырех самоотчетов на этапе до, после обучения и после него.В начале каждой оценочной сессии дети подтверждали свое согласие устно, им напоминали, что их ответы являются конфиденциальными, и просили уважать конфиденциальность друг друга при заполнении ответов. Инструкции и вопросы для каждого измерения были зачитаны исследователем, а также напечатаны на каждой анкете; участникам предлагалось обратиться за помощью к исследователю, если у них возникли трудности с пониманием вопросов. Каждое анкетирование длилось примерно 45 минут, включая небольшой перерыв, чтобы поддержать сосредоточенность и мотивацию участников.По завершении каждой оценочной сессии проводился устный дебрифинг (например, что происходит с анкетами, повторная оценка и ответы на вопросы участников). Участники получали небольшое вознаграждение за свое участие после каждой оценочной сессии (например, цветной карандаш). В ходе последующего наблюдения участникам был дан окончательный устный отчет о гипотезах исследования.

Оценка: на основе информатора (родитель / учитель)

После предварительных и последующих оценочных сессий с участниками каждому учителю и родителю ребенка был предоставлен запечатанный конверт, который включал анкету для мета-познания, сопроводительные инструкции, информационный лист и обратный конверт.Родителей / опекунов и учителей каждого ребенка попросили заполнить анкету мета-познания и вернуть ее в запечатанном конверте в школу.

Анализ данных

Все данные были введены дважды, а расхождения уточнены. Пятеро детей дали 50% или меньше ответов (заранее установленный предел) по конкретным показателям, в результате чего эти данные были удалены и исключены из анализа.

Четыре вопроса анкеты приемлемости, заполненные обучающей группой, были представлены с использованием описательной статистики и представлены в процентах.Все данные лонгитюдного сравнения были проанализированы с использованием статистической программы IBM SPSS Statistics версии 20 (IBM Corp, 2011). Уровни статистической значимости (двусторонние) были установлены на уровне p <0,05. Величины эффекта для ANOVA представлены в виде квадрата эта и d Коэна для t -тестов (Cohen, 1988). Для каждого из четырех показателей благополучия был проведен отдельный двухфакторный дисперсионный анализ 2 (группа) × 3 (время) для изучения изменений между двумя группами (обучающая и контрольная) в трех временных точках (до тренировки, после тренировки). -тренинг и 3-месячное наблюдение).Значимые взаимодействия были дополнительно исследованы с использованием тестов t . Для измерения мета-познания был проведен отдельный смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 2 × 2, чтобы изучить изменения для двух групп (обучающая и контрольная) в двух временных точках (предварительная тренировка и последующее наблюдение) и между двумя группами. два рейтера (родитель и учитель).

Наконец, корреляции Пирсона были использованы для оценки того, были ли изменения в оценках внимательности (CAMM) связаны с изменениями благополучия. Чтобы получить баллы изменений, были рассчитаны баллы разницы для всех показателей благополучия между периодами времени после и до тренировки, а также контрольными и предтренировочными моментами.Обучающая и контрольная группы были проанализированы отдельно, чтобы определить, связаны ли корреляции между переменными с вмешательством. Кроме того, конкретные ответы на вопросник о приемлемости коррелировали с указанными выше баллами разницы (например, вопрос 1 «Вам нравилось практиковать внимательность в школе?» И вопрос 4 «Как часто вы практиковали внимательность вне школы?»).

Таблица 2 предоставляет описательную статистику для полного набора данных по каждому показателю эмоционального благополучия и мета-познания в моменты времени до, после и после наблюдения.

ТАБЛИЦА 2. Описательная статистика для показателей эмоционального благополучия и мета-познания до, после и после.

Результаты

Приемлемость

Большинство участников обучающей группы (76%) сообщили, что им «нравится», «очень нравится» или «очень нравится» практика осознанности в школе. Остальные 18,1% сообщили, что им «крайне не нравится» или «не нравится» практика внимательности в школе, а 6,1% сообщили, что они «не возражают», чтобы практиковать внимательность в школе.Когда участников спросили, хотели бы они и дальше заниматься осознанностью в школе, 61% ответили «да», 33% «возможно» и 6,1% ответили «нет». Включены самые популярные описания того, что им нравится в практике осознанности. просмотр видео »(24%) и« спокойствие »(21%). О наиболее неприятных аспектах практики внимательности сообщалось как « ничего », то есть не было ничего, что им не нравилось (69,7%), за которым следовала особая практика, известная как « Ноги на полу, дно / задница / тело на стуле ». ‘(FOFBOC; 15.1%) — практика заземления, используемая для ответа на эмоциональные трудности и предполагающая сосредоточенное внимание на нижней части тела. Наконец, участников спросили, как часто они практиковали осознанность вне школы, на что 21,2% ответили «никогда», 39,4% «редко», 30,3% «часто» и 9,1% «каждый день». Корреляционный анализ изучил эти данные о приемлемости. Не было значительной корреляции между степенью, в которой дети сообщили, что им нравится практиковать осознанность, и тем, как часто они практиковали вне школы, [ r (33) = 0.25, p = 0,16]. Тем не менее, была обнаружена значимая корреляция между степенью, в которой детям нравится практиковать внимательность, и тем, хотят ли они продолжать практиковать внимательность в школе, [ r (33) = 0,70, p <0,001].

КАММ

2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ показал отсутствие основного эффекта группы F (1,62) = 0,16, p = 0,69, η 2 = 0,003 и отсутствие времени по групповому взаимодействию F (2,124) = 1.53, p = 0,22, η 2 = 0,024, но было обнаружено значительное влияние времени, F (2,124) = 10,75, p ≤ 0,001, η 2 = 0,14. Не было общего изменения в оценках CAMM от до и после обучения t (66) = –0,62, p = 0,54, но было обнаружено значительное увеличение от посттренировочного до последующего наблюдения t (63 ) = –3,70, p <0,001, d = –0,46. В отсутствие взаимодействия было исследовано, есть ли какие-либо признаки того, что повышение внимательности связано с улучшением самочувствия в обучающей группе.Корреляционные результаты показали, что изменения в оценках CAMM между до и после тренировки были значимо и отрицательно коррелированы с изменениями в EESC от до и после тренировки ( r = –0,38, p = 0,038), и аналогично, изменения в CAMM между предварительным обучением и последующим наблюдением были достоверно и отрицательно коррелированы с изменениями в EESC между предварительным обучением и последующим наблюдением ( r = –0,40, p = 0,033). Оба этих корреляционных анализа не были значимыми для контрольной группы соответственно ( r = –0.14, p = 0,42 и r = –0,16, p = 0,37). Других значимых корреляций между изменениями внимательности и изменениями в других показателях только в пределах тренировочной группы не было. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от плохого до сомнительного до, после и после наблюдения, α Кронбаха = 0,54, 0,60 и 0,68 соответственно.

EESC

Смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 3 для оценок эмоциональной осведомленности не показал значимых основных эффектов группы F (1,64) = 0.29, p = 0,59, η 2 = 0,005 или время F (2,128) = 0,76, p = 0,47, η 2 = 0,012 и несущественное время по групповому взаимодействию F (2,128) = 1,30, p = 0,28, η 2 = 0,020. Точно так же смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 3 для экспрессивного сопротивления не выявил значимых основных эффектов группы F (1,64) = 0,02, p = 0,90, η 2 <0,001 или времени F (1,81 , 115,61) = 1.66, p = 0,20, η 2 = 0,025 и отсутствие значимого времени по групповому взаимодействию F (1,18,115,61) = 2,21, p = 0,12, η ​​ 2 = 0,033. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от сомнительного до хорошего до, после и после слабого эмоционального осознания, α Кронбаха = 0,79, 0,66 и 0,81 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы была в диапазоне от плохого до приемлемого в пре-, пост- и последующем наблюдении для экспрессивного сопротивления, α Кронбаха = 0.73, 0,55 и 0,63 соответственно.

SCWBS

2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ для PeS не показал значимых основных эффектов группы F (1,64) = 0,47, p = 0,50, η 2 = 0,007 или время F (2,128) = 2,14, p = 0,12, η ​​ 2 = 0,032, и отсутствие значимого времени по групповому взаимодействию F (2,128) = 2,16, p = 0,20, η 2 = 0,033. Для ПО 2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ не выявил значимых основных эффектов времени F (2,128) = 1.26, p = 0,29, η 2 = 0,019, или группа F (1,64) = 2,20, p = 0,14, η 2 = 0,033, и нет значимого взаимодействия F (2,128 ) = 1,65, p = 0,20, η 2 = 0,025. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от приемлемого до хорошего до, после и после лечения PeS с α Кронбаха = 0,76, 0,79 и 0,82 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от сомнительного до приемлемого до, после и после α = 0 П.О. Кронбаха.65, 0,78 и 0,76 соответственно.

PANAS-C

Смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 3 для оценок NA показал отсутствие основных эффектов группы F (1,63) = 2,62, p = 0,11, η 2 = 0,040 или время F (2,126) = 0,37, p = 0,69, η 2 = 0,006, но было значительное время по групповому взаимодействию F (2,126) = 6,13, p = 0,003, η 2 = 0,089. Последующие тесты t показали, что в то время как на исходном уровне не было разницы между двумя группами t (68) = 0.68, p = 0,50, d = 0,16, обучающая группа показала более низкие оценки NA, чем контрольная группа при последующем наблюдении t (64) = 3,40, p = 0,001, d = 0,84. При послетестировании не было обнаружено значимых различий между группами. 2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ (как указано выше) для PA не показал значимых основных эффектов группы F (1,63) = 1,05, p = 0,31, η 2 = 0,016 или времени F (1,78,112,21) = 1,98, p = 0.15, η 2 = 0,030, и отсутствие значимого времени по групповому взаимодействию F (1,78, 112,21) = 0,53, p = 0,57, η 2 = 0,008. См. Рис. 1 для получения средних баллов по шкале PANAS-N по временным точкам до, после и после в тренировочной и контрольной группах. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от неприемлемого до сомнительного до, после и после лечения NA, α Кронбаха = 0,41, 0,55 и 0,66 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от сомнительного до хорошего до, после и после ПА, Кронбах α = 0.80, 0,68 и 0,73 соответственно.

РИСУНОК 1. Средние баллы для PANAS-N по трем временным точкам для контрольной и тренировочной группы; вертикальные линии отображают стандартные ошибки средних значений. ∗∗ p <0,01.

КРАТКАЯ

Смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 2 × 2 с факторами времени (предварительное обучение и последующее наблюдение), группой (обучение и контроль) и оценщиками (учителями и родителями) показал значительный главный эффект времени F ( 1,62) = 6.29, p = 0,02, η 2 = 0,078, несущественный основной эффект группы F (1,62) = 0,38, p = 0,54, η 2 = 0,006, а не- значимый основной эффект оценщика F (1,62) = 2,21, p = 0,14, η 2 = 0,034. Значимое время по взаимодействию оценщика было обнаружено F (1,62) = 4,83, p = 0,03, η 2 = 0,060, и время по группе по взаимодействию оценщика F (1,62) = 7,05, р = 0.01, η 2 = 0,088. Время группового взаимодействия не было значимым. F (1,62) = 0,33, p = 0,57, η 2 = 0,005.

Значительное время и время взаимодействия между группами и оценщиками отслеживали с помощью тестов t , сравнивающих оценки учителей и родителей для контрольной и обучающей групп на исходном уровне и в последующем. Рейтинги учителей контрольной группы не изменились со временем t (19) = 1,31, p = 0,21, d = 0.30, но рейтинги учителей обучающей группы значительно снизились от исходного уровня к последующему. t (15) = 3,74, p = 0,002, d = 1,08, что свидетельствует об улучшении мета-познания. Аналогичным образом, оценки родителей контрольной группы не изменились между исходным уровнем и последующим наблюдением t (12) = 1,24, p = 0,24, d = 0,35. Для обучающей группы рейтинги родителей показали небольшое увеличение баллов BRIEF от исходного уровня до последующего наблюдения t (16) = –2.36, p = 0,03, d = –0,61. Внутренняя согласованность шкалы находилась в отличном диапазоне до и после обучения учителей, α Кронбаха = 0,98 и 0,99 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы находилась в отличном диапазоне до и после обследования родителей, α Кронбаха = 0,94 и 0,96 соответственно.

См. Рисунок 2, на котором показаны средние баллы BRIEF-T и BRIEF-P по временным точкам после и после наблюдения для контрольной и тренировочной группы.

РИСУНОК 2. Средние баллы для BRIEF-T (A) и BRIEF-P (B) по двум временным точкам с использованием данных, которые включали только баллы до и после наблюдения; вертикальные линии отображают стандартные ошибки средних значений. p <0,05, ∗∗ p <0,01.

Обсуждение

Это исследование представляет собой первоначальное свидетельство того, что программа внимательности Paws b может быть реально реализована для призывной группы школьников в возрасте 7–9 лет их классными учителями в рамках учебной программы PSE и в условиях Великобритании.Наши результаты показывают, что программа Paws b была приемлемой для большинства детей в этом исследовании, и предполагают, что она значительно снизила NA. Мы также обнаружили значительные улучшения в мета-познании при последующем наблюдении в рейтингах детей учителями. Мы не обнаружили значительных продольных изменений в показателях внимательности, PA, эмоциональной осведомленности и выразительного сопротивления, а также положительного благополучия. Однако значительная отрицательная корреляция между оценками внимательности (CAMM) и плохой эмоциональной осведомленностью, вместе с большим нежеланием выражать эмоции (EESC) от исходного уровня до посттренировочного и от исходного уровня до последующего, предполагает предварительное улучшение эмоционального благополучия.Эти данные свидетельствуют о том, что программа осознанности Paws b улучшает определенные области эмоционального благополучия для детей в возрасте 7–9 лет по сравнению с контрольной группой при последующем наблюдении, и что отдельные конструкции эмоционального благополучия по-разному реагируют на тренировку осознанности для детей в возрасте от 7 до 9 лет. 9 лет.

Значительные результаты с большими размерами эффекта для NA и мета-познания при последующем наблюдении очень многообещающие в контексте краткого вмешательства со скромной «дозировкой» практики внимательности, когда классные учителя впервые провели тренинг осознанности для своих учеников после того, как тренировались в внимательности 6 месяцев назад, и учитывая, что большинство детей не занимались дополнительной практикой внимательности вне школьной программы.В большинстве предыдущих исследований осознанности в школах участвовали опытные тренеры по осознанности или школьные учителя, имеющие значительный опыт практики осознанности. Это делает наше исследование более натуралистичным, поскольку оно отражает реальные проблемы реализации внимательности в школах и возможные результаты. Также важно признать, что значимые результаты для призывников в этом исследовании были получены с использованием более строгого статистического анализа (не включающего статистические поправки на демографические характеристики и исходные уровни переменных), которые оказались несущественными в других исследованиях (например,г., Flook et al., 2010; Хупперт и Джонсон, 2010; Kuyken et al., 2013).

Большинству учеников, участвовавших в программе Paws b, нравилось практиковать внимательность в школе (76%). Примечательно, что этот вывод о приемлемости превосходит средний рейтинг приемлемости для новых элементов учебной программы для детей младшего возраста в Великобритании (50%; Министерство образования, 2011 г.). Кроме того, корреляционный анализ выявил, что, хотя не было обнаружено значительной корреляции между степенью, в которой дети сообщили, что им нравится практиковать внимательность, и тем, как часто они практиковали вне школы, существует значимая связь между степенью, в которой детям нравится практиковать внимательность, и тем, хотят ли они продолжать практиковать внимательность в школе. школа.Вывод о том, что большинство детей (60,6%) в этом исследовании никогда или редко практиковали осознанность вне школы, повторяет вывод Хупперта и Джонсона (2010). Поскольку дети до подросткового возраста обладают менее развитыми способностями к эмоциональному восприятию, чем дети старшего возраста и взрослые, дети в нашем исследовании, возможно, испытывали трудности с самоинициацией и мотивацией для самостоятельного занятия внимательностью, и это может служить объяснением того, почему обучающая группа доставляет удовольствие. осознанности и желания продолжать ее в школе не повышали автоматически их мотивацию к самостоятельной практике вне школы.Вероятно, что участие и поддержка родителей будут важны для поощрения практики осознанности в домашних условиях, особенно в более молодых возрастных группах. Это будет зависеть от вовлеченных родительских групп и их готовности поддерживать своих детей, а также от восприимчивости детей к родительскому участию. Действительно, предыдущие исследования неизменно сообщали о связи между улучшенными социально-эмоциональными результатами у детей и поддержкой родителей (El Nokali et al., 2010; Shucksmith et al., 2010). Этот вывод указывает на важность выявления различий в том, как дети могут использовать навыки внимательности независимо и на разных этапах развития.Такая информация будет полезна для соответствующих возрасту способов максимального вовлечения детей в практику внимательности как в школе, так и за ее пределами, а также с участием родителей и без них.

Продольные сравнения данных самоотчетов показали, что ученики, участвующие в программе Paws b, сообщили о значительных улучшениях в NA с большим размером эффекта при последующем наблюдении по сравнению с контрольной группой. Незначительные результаты для NA после тренировки согласуются с большинством существующих исследований, оценивающих эту переменную благополучия у детей до подросткового возраста после вмешательства в отношении осознанности (т.е., Mendelson et al., 2010; Шонерт-Райхль и Лоулор, 2010; Корбетт, 2011). Примечательно, что единственное на сегодняшний день исследование, выявившее значительные улучшения в NA у детей после обучения (Broderick and Metz, 2009), включало выборку 16–19-летних. В совокупности предыдущие исследования и текущие результаты могут указывать на отсроченное проявление преимуществ внимательности для НА у детей младшего возраста, и это может служить объяснением незначительных результатов после обучения в большинстве доступных в настоящее время исследований.Совершенно очевидно, что существует необходимость в исследовании, чтобы воспроизвести этот вывод и установить потенциальные сдерживающие факторы (например, возраст и количество тренировок внимательности), которые могут повлиять на то, как дети получают пользу и реагируют на внимательность, для разработки эффективных программ внимательности для начальной школы. дети.

Результаты этого исследования также указывают на улучшение мета-познания у детей в обучающей группе по оценке школьных учителей; тем не менее, надежность этого вывода следует рассматривать с осторожностью, поскольку он не был подтвержден последующими родительскими оценками мета-познания.Учитывая, что те же учителя, реализующие программу внимательности, оценили мета-познание в этом исследовании как предварительное, так и последующее, вполне возможно, что характеристики спроса могли стимулировать предвзятую реакцию учителей. Напротив, также возможно, что различия, обнаруженные между оценками метакогнитивных способностей учителя и родителей, на самом деле были надежными и отражали способность учителя более легко определять изменения в когнитивном функционировании, чем родители. Или что результаты, полученные в школе, связаны с эффектом контекста, при котором обучение не распространяется за пределы школьной среды.Расхождение в выводах учителей и родителей могло также быть результатом того, что менее половины выборки ( n = 8) были одними и теми же детьми, которых оценивали и учителя, и родители в обучающей группе (по сравнению с 10 в контрольной группе). В целом, открытие мета-познания не следует упускать из виду и требует репликации, чтобы убедиться в его надежности.

В совокупности важные результаты для NA и мета-познания при последующем наблюдении могут выявить возможный механизм, ответственный за улучшения NA, обнаруженные в этом исследовании.В частности, предыдущие исследования связали контроль над мыслями и целями, включая метакогнитивные навыки, с ослаблением негативных эмоций (Davis et al., 2010; Raes and Williams, 2010). Таким образом, возможно, что тренировка осознанности в этом исследовании улучшила метакогнитивные навыки детей, которые затем повысили способность к саморегуляции и привели к положительным изменениям в АН. Это предполагает, что нисходящие механизмы обработки информации с участием EF были вовлечены в наблюдаемые положительные эффекты.

Дальнейшие исследования и усилия по внедрению выиграют от лучшего понимания влияния и роли осознанности на различные аспекты саморегуляции у детей (т. Е. Стратегии обработки информации сверху вниз и снизу вверх), особенно в дошкольном возрасте, который время значительного развития ФВ (Davis et al., 2010). Такие открытия будут способствовать развитию психологических моделей внимательности и программ обучения, а также нашему пониманию того, как внимательность может также поддерживать образование и обучение.Программы, которые продвигают EF в школьной программе, могут быть очень полезными для поддержки обучения и благополучия при ограниченных требованиях к школьным ресурсам. Используя сильные стороны учителей для реализации программ осознанности в школах в рамках учебной программы, дети получат равные и доступные возможности, способствующие успеху в развитии; Кроме того, учителя получат стратегии по продвижению важных аспектов обучения, таких как метапознание.

Хотя это исследование не выявило значительных улучшений внимательности в обучающей группе, последующий корреляционный анализ выявил закономерности улучшения эмоционального благополучия между показателями внимательности и эмоциональной осведомленности и выражения (т.е., CAMM и EESC) для до и после обучения, до обучения и для последующего наблюдения. Поскольку эти корреляции не были обнаружены в контрольной группе, это открытие предполагает, что дети, получавшие программу Paws b, продемонстрировали закономерность улучшения в некоторых областях эмоционального благополучия, что может оказаться статистически значимым в более масштабных исследованиях. В целом, Paws b является многообещающей доступной и потенциально рентабельной программой внимательности, которую можно легко интегрировать в учебную программу PSE для детей с KS 2.

Таким образом, это было первое исследование, проведенное в Великобритании, в котором сообщалось о проведении школьными учителями программы внимательности для призывной группы детей младшего школьного возраста. Он подтверждает результаты трех предыдущих исследований, проведенных за пределами Великобритании, которые также продемонстрировали осуществимость этого метода доставки (Liehr and Diaz, 2010; Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Настоящее исследование также расширяет очень ограниченное исследование, оценивающее приемлемость детей школьной программы внимательности, проводимой их учителями, которая может дать информацию для будущего развития программ внимательности (Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Это исследование предоставляет начальные индикаторы значительных улучшений NA и мета-познания при последующем наблюдении за детьми младшего возраста в результате программы внимательности в школе. Программа «Верность лап b» была повышена за счет обучения учителей стандартизированному формату преподавания. Кроме того, верность была повышена за счет использования учителя-тренера по внимательности и школьного учителя, имеющего опыт проведения учебной программы Paws b, для оценки опыта внимательности учителя до обучения по учебной программе и для обеспечения обратной связи / контроля преподавателя во время доставки Paws b.Наконец, включение широкого диапазона соответствующих возрасту показателей эмоционального благополучия, а не оценки симптоматики психического здоровья (например, симптомы депрессии или тревожности) или проблемного поведения (например, агрессии), возможно, снизило потенциал потолка или минимальные эффекты, когда эти результаты измеряются в общей популяции.

Клиническое значение

Учитывая установленную сильную корреляцию между симптомами тревоги и депрессии и NA как у взрослых, так и у детей, а также NA, являющуюся общим предиктором тревоги и депрессии (Watson et al., 1988; Barlow, 2000), результаты этого пилотного исследования о том, что осознанность значительно снижает негативные эмоции, указывает на потенциал осознанности в повышении устойчивости и защите психологического благополучия у детей в возрасте 7–9 лет. В контексте раннего и профилактического подходов к благополучию, внимательность, предоставляемая в школах как часть учебной программы, может предложить школам и учителям широкие возможности для развития навыков и способностей детей в саморегуляции и снижения риска проявления эмоциональных проблем.Следовательно, внимательность может предложить подход к обеспечению эмоционального благополучия не только для нормально развивающихся детей, но и для тех, кто подвержен риску развития проблем. Выводы текущего исследования о том, что осознанность улучшает мета-познание, имеют потенциальные последствия для саморегуляции, успеха в развитии и обучения не только для целей образования, но и для подготовки детей к проблемам, связанным с дальнейшим образованием и трудовой жизнью, которые требуют от них эффективного решать проблемы, осмысливать их опыт, размышлять и адаптировать свои действия.

Ограничения и направления на будущее

Это исследование не позволило рандомизировать группы, и необходимы дальнейшие исследования с использованием более строгого дизайна. Кроме того, в этом исследовании не использовался альтернативный активный контроль (в дополнение к лечению в качестве обычного контроля), что несколько снижает обоснованность выводов относительно преимуществ программы внимательности для эмоционального благополучия и величины эффекта, приписываемого одной только внимательности или другим факторам. неспецифические факторы вмешательства, такие как новизна.Еще одним ограничением этого исследования было использование неслепых оценок учителей и родителей, что ограничивало надежность результатов для мета-познания. Однако параллельное использование обоих оценщиков было направлено на повышение внутренней валидности показателей, основанных на информантах, и позволило нам проявлять осторожность при интерпретации значительных улучшений мета-познания в отношении несоответствий между оценками учителя и родителей при последующем наблюдении. Хотя в этом исследовании использовался план последующего наблюдения, оно было ограничено 3 месяцами.

Примечательно, что из-за отсутствия валидированной меры внимательности для детей младше десяти лет способность CAMM измерять внимательность в текущей выборке могла быть ограничена. В будущих исследованиях потребуется разработать проверенные и надежные меры внимательности для детей младшего возраста. Точно так же важно признать, что мы не обнаружили значительных изменений по трем из четырех показателей в отношении детей, а по некоторым показателям оценки надежности были неадекватными или плохими.Это включает в себя оценку NA по шкале PANAS-C, где мы обнаружили значительные изменения при последующем наблюдении. Низкая надежность некоторых показателей выдвигает на первый план вопросы о пригодности самоотчетов в исследованиях с детьми. Поэтому важно, чтобы в будущих исследованиях использовались экспериментальные измерения и психофизиологические оценки, такие как вариабельность сердечного ритма и индексы функции мозга, полученные с помощью электроэнцефалографии, в дополнение к самоотчетам и измерениям на основе информаторов, чтобы обеспечить более полную картину соответствующих изменений в самочувствии. с тренировкой внимательности у детей и подростков.

Еще одно соображение для будущих исследований касается сбора данных в школьном контексте, учитывая важность сбора данных таким образом, чтобы свести к минимуму влияние на повседневный учебный график учеников и учителей и распорядок школы. Таким образом, многие решения относительно сбора данных в текущем исследовании принимались исходя из школьного контекста (например, дней и времени сбора данных). Кроме того, проблемы, связанные с наличием комнат и ограничениями по времени в школе, означали, что все данные в каждый момент времени собирались в небольших группах детей в отдельной комнате от их класса (∼8–10).Остается открытым вопрос, повысил бы сбор данных в меньших группах надежность некоторых показателей.

В будущих исследованиях необходимо будет изучить долгосрочную устойчивость преимуществ Paws b, которые позволят установить, есть ли необходимость в продолжении программ внимательности или дополнительных уроков в школьные годы и между ними, как это обнаружено в других школьных программах, основанных на фактических данных. для эмоционального благополучия (например, ДРУЗЬЯ; Briesch et al., 2010). Дальнейшие исследования потребуют оценки того, как обучение осознанности призывником в рамках обычной учебной программы может принести пользу детям с трудностями в обучении и инвалидностью, для которых программы, продвигающие EF, могут быть чрезвычайно ценными.В ходе исследования следует также обратить внимание на оценку различных групп учителей с разным опытом внимательности и контроля над потенциальными сдерживающими факторами, такими как мотивация, личность, сочувствие и исходный уровень внимательности. Наконец, хотя мы постулировали, что значительное снижение НА при последующем наблюдении, обнаруженное в этом исследовании, могло быть опосредовано значительным улучшением мета-познания, в будущих исследованиях необходимо будет изучить точные механизмы, ответственные за улучшение эмоционального благополучия в детей в результате внимательности и учитывать траектории их развития.

Заключение

Это исследование показало, что программа внимательности Paws b, проводимая классными учителями, значительно снизила NA и улучшила метакогнитивные способности у детей в возрасте 7–9 лет через 3 месяца наблюдения по сравнению с контрольной группой, получающей образование в обычном режиме. Это исследование расширяет имеющуюся литературу и немногочисленные исследования внимательности у детей младшего возраста, особенно в контексте Великобритании. Он дает информацию о направлениях будущих исследований, благополучии и образовательной политике, подчеркивая, что программы, основанные на внимательности, включенные в школьные программы, могут способствовать саморегулированию и улучшать эмоциональное благополучие детей.Однако в контексте ограниченных исследований внимательности у детей в будущих исследованиях необходимо будет воспроизвести эти результаты и дополнительно установить, как внимательность влияет на детей на разных стадиях развития. Программы, которые способствуют развитию у ребенка способности управлять своими негативными эмоциями, могут защитить психологическое благополучие на протяжении всей жизни и, если они проводятся в школьном контексте, предлагают доступный универсальный подход. Вмешательства, улучшающие EF, не только многообещающи в контексте обучения и воспитания, но также имеют потенциал для детей, страдающих когнитивным дефицитом, и тех, кто подвержен риску развития проблем саморегуляции.Потенциальная роль внимательности как раннего профилактического подхода к детям, направленного как на когнитивные, так и на аффективные аспекты саморегуляции, подчеркивает значительные возможные преимущества для детей.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Сару Сильвертон, Табиту Сойер и Исгол Пен И Брин за их ценнейшую помощь и поддержку во время подготовки исследования, обсуждений со школами, обучения внимательности и обучения Paws b.Мы также хотели бы поблагодарить школы, учителей, детей и родителей за их энтузиазм и приверженность участию в этом проекте. Мы хотели бы отметить, что Малый грант Британской академии, присужденный DD (SG122691), поддержал это исследование.

Сокращения

EIPP, Программы раннего вмешательства; EF, Исполнительное функционирование.

Список литературы

Барнс В., Бауза Л. и Трейбер Ф. (2003). Влияние снижения стресса на негативное школьное поведение в подростковом возрасте. Health Qual. Итоги жизни 1:10. DOI: 10.1186 / 1477-7525-1-10

CrossRef Полный текст

Беч, П. (2004). Измерение параметров общего психологического благополучия с помощью ВОЗ-5. Qual. Информационный бюллетень Life. 32, 15–16.

Google Scholar

Блэр, К., Даймонд, А. (2008). Биологические процессы в профилактике и вмешательстве: содействие саморегулированию как средство предотвращения школьной неуспеваемости. Dev. Psychopathol. 20, 899–911.DOI: 10.1017 / S0954579408000436

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриеш, А. М., Хагермозер Санетти, Л. М., и Бриеш, Дж. М. (2010). Снижение распространенности тревожности у детей и подростков: оценка доказательной базы программы «ДРУЗЬЯ на всю жизнь». Sch. Ment. Здоровье 2, 155–165. DOI: 10.1007 / s12310-010-9042-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриттон, У. Б., Лепп, Н. Э., Найлс, Х. Ф., Роча, Т., Фишер, Н.Э., Голд, Дж. С. (2014). Рандомизированное контролируемое пилотное испытание медитации осознанности в классе по сравнению с активным контрольным условием у детей шестого класса. J. Sch. Psychol. 52, 263–278. DOI: 10.1016 / j.jsp.2014.03.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Broderick, P., and Metz, S. (2009). Учимся ДЫХАТЬ: экспериментальное испытание учебной программы внимательности для подростков. Adv. Sch. Ment. Продвижение здоровья. 2, 35–46. DOI: 10.1080 / 1754730X.2009.9715696

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, К. У. Дж., Кресвелл, Дж. Д., и Райан, Р. М. (2015). Справочник по внимательности. Теория, исследования и практика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guildford Press.

Google Scholar

Чепмен, М., Хейр, Д., Кейтон, С., Дональдс, Д., Макиннес, Э., Митчелл, Д. (2013). Использование внимательности с людьми с ограниченными интеллектуальными возможностями: систематический обзор и повествовательный анализ. Внимательность 4, 179–189. DOI: 10.1177 / 0145445513476085

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кьеза, А., Серретти, А. (2010). Систематический обзор нейробиологических и клинических особенностей медитаций осознанности. Psychol. Med. 40, 1239–1252. DOI: 10.1017 / S003329

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Google Scholar

Корбетт, М. Л. (2011). Влияние медитации осознанности на внимание, аффект, тревогу, внимательность и слюнный кортик у детей школьного возраста. Магистерская диссертация, доступная в базе данных ProQuest Dissertations and Theses (UMI № 1507529). Бока-Ратон, Флорида.

Кросс, Д. Р., и Пэрис, С. Г. (1988). Развивающий и учебный анализ детского метапознания и понимания прочитанного. J. Educ. Psychol. 80, 131–142. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.2.131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карри К., Робертс К. Морган А., Смит Р. Сеттертобулте, В., Самдал, О. (2002). Социальные детерминанты здоровья и благополучия молодежи. Исследование «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья»: Международный отчет по результатам исследования 2009/2010 гг. Копенгаген: Европейское региональное бюро ВОЗ.

Google Scholar

Дэвис, Э.Л., Левин, Л. Дж., Ленч, Х. К., Кваз, Дж. А. (2010). Метакогнитивная регуляция эмоций: осознание детьми того, что изменение мыслей и целей может облегчить негативные эмоции. Emotion (Вашингтон, округ Колумбия). 10, 498–510. DOI: 10.1037 / a0018428

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Департамент по делам детей, образования, непрерывного обучения и навыков (2008 г.). Рамки личного и социального образования для детей от 7 до 19 лет в Уэльсе. Кардифф: Правительство Ассамблеи Уэльса.

Департамент образования (2011 г.). Структура национальной учебной программы. Отчет экспертной комиссии по обзору национальной учебной программы. Лондон: Департамент образования.

Google Scholar

Департамент образования (2014). Психическое здоровье и поведение в школах. Ведомственные советы школьному персоналу. Лондон: Департамент образования.

Дурак, Г. М., Бернштейн, Р., Гендлин, Э. Т. (1997). Влияние фокусировки тренировки на терапевтический процесс и результат. Фокус. Folio 15, 7–14.

Google Scholar

Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся; метаанализ универсальных вмешательств в школе. J. Child Dev. 82, 405–432. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01564.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Макмиллан, К. Х., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей, детей и родителей, сокращенные версии: применение теории ответов на вопросы для более эффективной оценки. J. Psychopathol. Behav. Оценивать. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эль Нокали, Н. Э., Бахман, Х. Дж., И Вотруба-Дрзал, Э. (2010). Участие родителей и академическое и социальное развитие детей в начальной школе. Child Dev. 81, 988–1005. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01447.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Flook, L., Smalley, S., Kitil, M., Galla, B., Kaiser-Greenland, S., Locke, J., et al. (2010). Влияние практик внимательного осознания на управляющие функции у детей начальной школы. J. Appl. Sch. Psychol. 26, 70–95. DOI: 10.1080 / 15377

3379125

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоя, Г.А., Исквит П. К., Гай С. С. и Кенуорти Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.

Google Scholar

Греко, Л. А., Баер, Р. А., и Смит, Г. Т. (2011). Оценка внимательности у детей и подростков: разработка и проверка меры внимательности детей и подростков (CAMM). Psychol. Оценивать. 23, 606–614. DOI: 10.1037 / a0022819

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринберг, М.Т., Домитрович, К. Э., Грачик, П. А., и Зинс, Дж. Э. (2004). Исследование применения профилактических мероприятий в школах: теория, исследования и практика. Заключительный отчет по проекту. Вашингтон, округ Колумбия: Департамент здравоохранения и услуг, Управление служб психического здоровья и злоупотребления психоактивными веществами, Центр психиатрических услуг.

Google Scholar

Гринберг, М., и Харрис, А. (2012). Воспитание осознанности у детей и молодежи: современное состояние исследований. Child Dev. Перспектива. 6, 161–166. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00215.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринберг, М., Вайсберг, Р., О’Брайен, М., и Зинс, Дж. (2003). Улучшение профилактики в школах и развития молодежи посредством скоординированного социального, эмоционального и академического обучения. Am. Psychol. 58, 466–474. DOI: 10.1037 / 0003-066X.58.6-7.466

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гроссман, П., Ниманн, Л., Шмидт, С., и Валах, Х. (2004). Снижение стресса на основе осознанности и польза для здоровья: метаанализ. J. Psychosom. Res. 57, 35–43. DOI: 10.1016 / S0022-3999 (03) 00573-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хассед К. и Чемберс Р. (2014). Внимательное обучение: снижение стресса и улучшение работы мозга для эффективного обучения. Окленд: Exile Publishing Pty. Ltd.

Google Scholar

Хеджес, Л.В.(1981). Теория распределения для оценки величины эффекта Гласса и связанных с ней оценок. J. Educ. Статист. 6, 107–128. DOI: 10.3102 / 10769986006002107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hölzel, B.K., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S.M., Gard, T., et al. (2011). Практика осознанности приводит к увеличению региональной плотности серого вещества головного мозга. Psychiatry Res. Нейровизуализация 191, 36–43. DOI: 10.1016 / j.pscychresns.2010.08.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хупперт, Ф.А., Джонсон Д. М. (2010). Контролируемое испытание тренировки внимательности в школах; важность практики для воздействия на благополучие. J. Posit. Psychol. 5, 264–274. DOI: 10.1080 / 17439761003794148

CrossRef Полный текст | Google Scholar

IBM Corp (2011). IBM SPSS Statistics для Windows, версия 20.0. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Google Scholar

Кабат-Зинн, Дж. (1994). Медитация осознанности для повседневной жизни. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гиперион.

Google Scholar

Кабат-Зинн, Дж. (2003). Вмешательства, основанные на внимательности, в контексте: прошлое, настоящее и будущее. Clin. Psychol. Sci. Практик. 10, 144–156.

Google Scholar

Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., et al. (2013). Эффективность программы внимательности в школах: нерандомизированное контролируемое технико-экономическое обоснование. руб. J. Psychiatry 203, 126–131.DOI: 10.1192 / bjp.bp.113.126649

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран, Дж., Катандзаро, С., Джойнер, Т., Рудольф, К., Поттер, К., Ламберт, С. и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оценивать. 11, 326–338. DOI: 10.1177 / 135

12439732

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лиддл И., Картер Г. (2010). Эмоциональное и психологическое благополучие детей: Стандартизация детей Стирлинга Шкала благополучия . Стирлинг: Служба психологии образования Совета Стирлинга.

Лир П., Диас Н. (2010). Пилотное исследование, изучающее влияние внимательности на депрессию и тревогу у детей из числа меньшинств. Arch. Психиатр. Nurs. 24, 69–71. DOI: 10.1016 / j.apnu.2009.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мендельсон, Т., Гринберг, М., Дариотис, Дж., Фиганс Гулд, Л., Роудс, Б., и Лиф, П. (2010). Осуществимость и предварительные результаты школьной интервенции внимательности для городской молодежи. J. Abnorm. Детская психол. 38, 985–994. DOI: 10.1007 / s10802-010-9418-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Окснер, К. Н., Бунге, С. А., Гросс, Дж. Дж., И Габриэли, Дж. Д. Э. (2002). Переосмысление чувств: исследование когнитивной регуляции эмоций с помощью фМРТ. Дж.Cogn. Neurosci. 14, 1215–1299. DOI: 10.1162 / 0898920807212

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Penza-Clyve, S., and Zeman, J. (2002). Первоначальная проверка шкалы выражения эмоций для детей (EESC). J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 31, 540–547. DOI: 10.1207 / S15374424JCCP3104_12

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пит Дж. И Хугард Э. (2011). Эффект когнитивной терапии, основанной на осознанности, на профилактику и рецидивы рецидивирующего большого депрессивного расстройства: систематический обзор и метаанализ. Clin. Psychol. Ред. 31, 1032–1040. DOI: 10.1016 / j.cpr.2011.05.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пит Дж., Вюртцен Х. и Захари Р. (2012). Влияние терапии, основанной на осознанности, на симптомы тревоги и депрессии у взрослых больных раком и выживших: систематический обзор и метаанализ. J. Consul. Clin. Psychol. 80, 1007–1020. DOI: 10.1037 / a0028329

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раес, Ф., и Уильямс, М. Дж. Г. (2010). Взаимосвязь между внимательностью и неконтролируемостью размышлений. Внимательность 1, 199–203. DOI: 10.1007 / s12671-010-0021-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ремпель, К. Д. (2012). Внимательность для детей и молодежи: обзор литературы с аргументами в пользу реализации на базе школы. Кан. Дж. Коунс. Психофер. 46, 201–220.

Google Scholar

Шонерт-Райхль, К.А., и Лоулор, М. С. (2010). Влияние образовательной программы, основанной на внимательности, на благополучие, социальную и эмоциональную компетентность детей дошкольного и раннего подросткового возраста. Внимательность 1, 137–151. DOI: 10.1007 / s12671-010-0011-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., et al. (2015). Улучшение когнитивного и социально-эмоционального развития с помощью простой в использовании школьной программы, основанной на внимательности, для детей младшего школьного возраста: рандомизированное контролируемое испытание. Dev. Psychol. 51, 52–66. DOI: 10.1037 / a0038454

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонерт-Райхль, К. А., Вайсберг, Р. П. (2014). «Социальное и эмоциональное обучение в раннем детстве», в энциклопедии первичной профилактики и проблем здоровья , , 2-е изд., Редакторы Т. П. Гуллотта и М. Блум (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер).

Google Scholar

Селигман М.Э., Чиксентимихали М. (2000). Позитивная психология: введение. Am. Psychol. 35, 5–14. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шаксмит, Дж. С., Джонс, С. Е., и Саммербелл, К. Д. (2010). Роль участия родителей в мероприятиях по охране психического здоровья на уровне начальной (начальной) школы. Adv. Sch. Ment. Продвижение здоровья. 3, 18–29. DOI: 10.1080 / 1754730X.2010.9715671

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сингх Н. Н., Валер Р. Г., Адкинс А.Д., Майерс Р. Э. и Грп М. Р. (2003). Подошвы стоп: осознанное вмешательство в самоконтроль при агрессии со стороны человека с легкой отсталостью и психическим заболеванием. Res. Dev. Disabil. 24, 158–169. DOI: 10.1016 / S0891-4222 (03) 00026-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tang, Y., Ma, Y., Wang, J., Fan, Y., Feng, S., Lu, Q., et al. (2012). Улучшение управляющих функций и их нейробиологических механизмов с помощью внимательных вмешательств. Достижения в области нейробиологии развития. Child Dev. Перспектива. 6, 361–366.

Google Scholar

Тепер Р., Инзлихт М. (2013). Медитация, внимательность и исполнительный контроль: важность эмоционального принятия и мониторинга производительности на основе мозга. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 8, 85–92. DOI: 10.1093 / сканирование / nss045

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотсон Д., Кларк Л. А. и Теллеген А. (1988). Разработка и проверка кратких показателей положительного и отрицательного воздействия: шкалы PANAS. J. Pers. Soc. Psychol. 54, 1063–1070. DOI: 10.1037 / 0022-3514.54.6.1063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Weare, K. (2013). Развитие внимательности у детей и молодежи: обзор фактических данных и политического контекста. J. Children Serv. 8, 141–153. DOI: 10.1108 / JCS-12-2012-0014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уир К. и Нинд М. (2011). Содействие психическому здоровью детей и подростков с помощью школ и школьных мероприятий.Доказательные результаты школьных вмешательств. Отчет о третьем рабочем пакете проекта DATAPREV. Саутгемптон: Педагогическая школа Саутгемптонского университета.

Google Scholar

Вейер-Бергсма, Э., Формсма, А. Р., Бруин, Э. И., и Бегельс, С. М. (2012). Эффективность внимательности на поведенческие проблемы и функции внимания у подростков с СДВГ. J. Child Fam. Stud. 5, 775–787. DOI: 10.1007 / s10826-011-9531-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зелазо, П., и Лайонс, К. Э. (2012). Потенциальные преимущества тренировки внимательности в раннем детстве: перспектива развития социальной когнитивной нейробиологии. Child Dev. Перспектива. 6, 154–160. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2012.00241.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зеннер, К., Херрнлебен-Курц, С., и Валах, Х. (2014). Вмешательства, основанные на внимательности, в школах — систематический обзор и метаанализ. Фронт. Psychol. 5: 603. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00603

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Переход в начальную школу для детей, находящихся в неблагоприятном экономическом положении: имеет ли значение программа подготовки учителей дошкольного образования?

Сибра-Сантос, М., Майор, С., Патрас, Дж., Перейра, М., Пиментел, М., Баптиста, Э., Крус, Ф., Сантос, М., Хомем, Т., Азеведо, А.Ф. и Гаспар М.Ф. (2021 г.). Переход в начальную школу для детей из неблагополучных семей: имеет ли значение программа подготовки дошкольных учителей? Дошкольное образование J (онлайн 30 июля 2021 г.).https://doi.org/10.1007/s10643-021-01240-y

Аннотация

Переход в школу может стать критическим событием как для детей, так и для их семей. В экологических рамках переходного периода сфера действия концепции готовности к школе в последние годы смещается с ребенка на окружающую среду, включая готовность (до) школьного образования развивать у детей основные навыки. Это исследование направлено на понимание того, в какой степени завершение обучения дошкольных учителей по программе Incredible Years®-Teacher Classroom Management (IY-TCM) в течение последнего дошкольного года детей влияет на переход детей в начальную школу, и как это влияет на сокращение различий между детьми, находящимися в неблагоприятном экономическом положении и без него.Сорок четыре учителя из классов с высоким процентом учащихся из неблагополучных семей заполнили анкеты о 192 пяти- / шестилетних детях. Результаты перекрестного анализа показали, что дети, чьи дошкольные учителя посещали программу IY-TCM, по сравнению с детьми, учителя которых не учились, имели значительно более высокие социальные навыки, адаптацию к школе и успеваемость в конце первого семестра, а также родители были более вовлечены в образование, но с меньшими связями с учителями (средний или большой размер эффекта).Хотя результаты лонгитюдного анализа не являются статистически значимыми (p = 0,08, g = 0,29), они имеют тенденцию в ожидаемом направлении, предполагая, что IY-TCM может помочь уменьшить социально-экономическое неравенство. Результаты обсуждаются с учетом важности дошкольного образования, направленного на развитие саморегуляции и социальных навыков у детей, а также ценности как начальной, так и непрерывной подготовки для учителей дошкольных учреждений.

Читать статью (PDF)

Переход в начальную школу для детей, находящихся в неблагоприятном экономическом положении: имеет ли значение программа подготовки учителей дошкольного образования?

  • Аллен, К., Хансфорд, Л., Хейс, Р., Оллвуд, М., Байфорд, С., Лонгдон, Б., Прайс, А., и Форд, Т. (2019). Восприятие учителями влияния программы управления классом учителей Incredible Years® на их практику, а также на социальное и эмоциональное развитие их учеников. Британский журнал педагогической психологии . https://doi.org/10.1111/bjep.12306

    Статья Google Scholar

  • Арндт, А.-К., Роте, А., Урбан, М., & Вернинг Р. (2013). Поддержка и стимулирование обучения детей из социально-экономически неблагополучных семей: перспективы родителей и педагогов при переходе от дошкольного образования к начальной школе. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 21 (1), 23–38. https://doi.org/10.1080/1350293X.2012.760336

    Статья Google Scholar

  • Balduzzi, L., Lazzari, A., Van Laere, K., Boudry, C., Режек, М., Млинар, М., и Маккиннон, Э. (2019). Обзор литературы о переходных периодах в условиях раннего детства и обязательной школы в Европе . ERI.

    Google Scholar

  • Брукс, Э., и Мюррей, Дж. (2018). Готовы, уравновешены, учимся: готовность к школе и голоса детей в английской среде раннего детства. Образование 3–13, 46 (2), 143–156. https://doi.org/10.1080/03004279.2016.1204335

    Статья Google Scholar

  • Broström, S.(2005). Переходные проблемы и игра как временное занятие. Австралийский журнал раннего детства, 30 (3), 17–25. https://doi.org/10.1177/183693

    3000304

    Статья Google Scholar

  • Кадима, Дж., Думен, С., Вершуерен, К., и Буйсе, Э. (2015). Вовлеченность ребенка в переход в школу: вклад саморегулирования, взаимоотношений между учителем и ребенком и климата в классе. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 32 , 1–12.https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.01.008

    Статья Google Scholar

  • Карлсон, Дж. Дж., Тирет, Х. Б., Бендер, С. Л., и Бенсон, Л. (2011). Влияние группового обучения в программе управления классом учителей невероятных лет на стратегии управления классом учителей дошкольных учреждений. Журнал прикладной школьной психологии, 27 , 134–154.

    Артикул Google Scholar

  • Коэн, Дж.(1988). Статистический анализ мощности для наук о поведении (2-е изд.). Лоуренс Эрльбаум.

    Google Scholar

  • Conselho Nacional de Educação — CNE. (2020). Estado da Educação 2019 [State of Education 2019]. https://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/EE2019_Digital_Site.pdf

  • Коррейя К. и Маркес-Пинто А. (2016). Адаптация при переходе в школу: перспективы родителей, учителей дошкольных и начальных классов. Образовательные исследования, 58 (3), 247–264. https://doi.org/10.1080/00131881.2016.1200255

    Статья Google Scholar

  • Декрет-закон 65/2015. Assembleia da República, 3 июля 2015 г., Official Gazette, Series 1, no. 128, 4572

  • Декрет-закон 85/2009. Assembleia da República, 27 августа 2009 г., Official Gazette, Series 1, no. 166, 5635–5636

  • Думциус, Р., Петерс, Дж., Hayes, N., Van Landeghem, G., Siarova, H., Peciukonyte, L., Ceneric, I., & Hulpia, H. (2014). Исследование по эффективному использованию дошкольного образования и ухода в целях предотвращения раннего ухода из школы — Заключительный отчет. https://www.researchgate.net/publication/265

  • 1_Study_on_the_effective_use_of_early_childhood_education_and_care_in_preventing_early_school_leaving-_Final_Report

  • R. & Weiss, A. Содействие социальному и эмоциональному развитию является важной частью обучения учащихся. Human Development, 54 (1), 1–3. https://doi.org/10.1159/000324337

    Статья Google Scholar

  • Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R., & Schellinger, K. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе. Развитие ребенка, 82 , 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

    Артикул Google Scholar

  • Эйнарсдоттир, Дж. (2003). Когда звонит звонок, мы должны войти внутрь: Мнения дошкольников о начальной школе. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 11 (sup1), 35–49. https://doi.org/10.1080/1350293X.2003.12016704

    Статья Google Scholar

  • Европейская комиссия.(2011). Дошкольное образование и забота: обеспечение всем нашим детям наилучшего старта для мира завтрашнего дня. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0066:FIN:EN:PDF

  • Гаспар, М.Ф., Вейл, В., и Борхес, И. (2015). Questionário de Envolvimento — Educador de Infância / Профессор [Опросник для участия — Учитель] [Неопубликованная рукопись]. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Университет Коимбры.

  • Хеджес, Л.В. (2007). Размеры эффекта в кластерно-рандомизированных планах. Журнал образовательной и поведенческой статистики, 32 (4), 341–370. https://doi.org/10.3102/1076998606298043

    Статья Google Scholar

  • Хатчингс, Дж., Мартин-Форбс, П., Дейли, Д. и Уильямс, М. Э. (2013). Рандомизированное контролируемое испытание влияния программы управления классом учителей на поведение в классе детей с проблемами поведения и без них. Журнал школьной психологии, 51 , 571–585. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2013.08.001

    Статья Google Scholar

  • Майор, С., Гаспар, М. Ф., Сибра-Сантос, М. Дж., Азеведо, А., Хомем, Т., Пиментел, М., Баптиста, Э. (2016). Программа управления классом для учителей «Невероятные годы» на продвижение умственного труда: Que comportamentos mudam nos Educadores de infância e nas crianças? [Программа управления классом для учителей невероятных лет в укреплении психического здоровья: какое поведение меняется у учителей дошкольных учреждений и у детей?].В Atas do 3º Congresso da Ordem dos Psicólogos Portugueses (стр. 231–242). Ordem dos Psicólogos Portugueses.

  • Майор, С., и Сибра-Сантос, М. Дж. (2014). Шкалы поведения для дошкольных учреждений и детских садов — второе издание (PKBS-2): Adaptação e estudos psicométricos da versão portuguesa [Шкалы поведения для дошкольных учреждений и детских садов — второе издание (PKBS-2): адаптация и психометрические исследования португальской версии]. Psicologia: Reflexão e Crítica, 27 , 599–609.https://doi.org/10.1590/1678-7153.201427409

    Статья Google Scholar

  • Мэлоун П. С., Миллер-Джонсон С. и Маумари-Гремо А. (2000). Показатель вовлеченности родителей и учителей — Учитель (Технический отчет). http://www.fasttrackproject.org/

  • Макинтайр, Л. Л., Эккерт, Т. Л., Арболино, Л. А., Рид, Ф. Д. и Физе, Б. Х. (2014). Переход в детский сад для типично развивающихся детей: опрос школьных психологов. Журнал дошкольного образования, 42 (3), 203–210. https://doi.org/10.1007/s10643-013-0593-6

    Статья Google Scholar

  • Меррелл К. У. (2002). Весы для дошкольных учреждений и детских садов — второе издание . ПРО-ЭД.

    Google Scholar

  • Никлас, Ф., Корссен, К., Видмар, М., Сегерер, Р., Шмиделер, С., Галпин, Р., Клемм, В. В., Кандлер, С., и Тайлер, К. (2018). Восприятие специалистами дошкольного образования характеристик готовности детей к школе в шести странах. Международный журнал исследований в области образования, 90 , 144–159. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.06.001

    Статья Google Scholar

  • Най, Э., Мелендес-Торрес, Г. Дж., И Гарднер, Ф. (2018). Систематический обзор смешанных методов по эффективности и опыту программы управления классом учителей «Невероятные годы». Обзор образования, 7 (3), 631–669. https://doi.org/10.1002/rev3.3145

    Статья Google Scholar

  • OECD. (2017). Успешное начало 2017 г .: Ключевые показатели ОЭСР в области дошкольного образования и ухода за детьми. Издательство ОЭСР . https://doi.org/10.1787/9789264276116-en

    Статья Google Scholar

  • Пианта, Р. К., Хамре, Б.К., и Аллен, Дж. П. (2012). Взаимоотношения и взаимодействие учителя и ученика: концептуализация, измерение и улучшение взаимодействия в классе. В С. Л. Кристенсоне, А. Л. Решли и К. Уайли (редакторы), Справочник по исследованиям вовлеченности студентов (стр. 365–386). Springer.

    Глава Google Scholar

  • Римм-Кауфман, С. Э., и Пианта, Р. К. (2000). Экологическая перспектива перехода в детский сад: теоретическая основа для руководства эмпирическими исследованиями. Журнал прикладной психологии развития, 21 (5), 491–511. https://doi.org/10.1016/S0193-3973(00)00051-4

    Статья Google Scholar

  • Роте, А., Урбан, М., и Вернинг, Р. (2014). Инклюзивные переходные процессы — учет взглядов и действий родителей, находящихся в неблагоприятном социально-экономическом положении, для успешного начала обучения их детей в школе. Ранние годы, 34 (4), 364–376. https: // doi.org / 10.1080 / 09575146.2014.966662

    Статья Google Scholar

  • Сибра-Сантос, М.Дж., Гаспар, М.Ф., Майор, С., Патрас, Дж., Азеведо, А., Хомем, Т.С., Пиментел, М., Баптиста, Э., Клест, С., и Вейл, В. (2018). Содействие психическому здоровью у малообеспеченных дошкольников: кластерное рандомизированное контролируемое исследование эффектов подготовки учителей. Journal of Child and Family Studies, 27 (12), 3909–3921. https://doi.org/10.1007/s10826-018-1208-z.

    Артикул Google Scholar

  • Силва, И. Л., Маркес, Л., Мата, Л., и Роза, М. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar [Учебные программы для дошкольного образования]. Ministério da Educação / Direção Geral de Educação. http://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf

  • Солларс В. и Мифсуд С. (2016). … Когда прозвенит звонок, вы можете говорить: «О переходе из дошкольного учреждения в школу». Международный журнал переходных периодов в детстве, 9 , 3–19.

    Google Scholar

  • Скопек, Дж., Ван де Верфхорст, Х., Рёзер, Дж., Захриссон, Х. Д., и ван Хейзен, Т. (2017). Неравенство на разных этапах образовательной карьеры: закономерности и механизмы — Обзор литературы. Инклюзивное образование и социальная поддержка для преодоления неравенства в обществе (ISOTIS). http://isotis.org/wp-content/uploads/2017/04/ISOTIS_D1.1-Неравенство-на-различных-стадиях-образовательных-карьерных-моделях-и-механизмах_Literature-Review.pdf

  • Тейлор, Р.Д., Оберле, Э., Дурлак, Дж. А., и Вайсберг, Р.П. (2017 г. ). Содействие положительному развитию молодежи с помощью программ социального и эмоционального обучения в школе: метаанализ последующих эффектов. Развитие ребенка, 88 (4), 1156–1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Статья Google Scholar

  • Ван Лаэр, К., И Boudry, C. (2019). Обеспечение благополучия и участия детей и семей, живущих в бедности, в переходные периоды дома, в детских садах и детском саду: пример из Бельгии . VBJK.

    Google Scholar

  • Ван Лаэр, К., Будри, К., Балдуцци, Л., Лаццари, А., Проджер, А., Уэлш, К., Герати, С., Режек, М., и Млинар, М. (2019). Сохранение теплых и инклюзивных переходов на протяжении первых лет.Заключительный отчет с последствиями для политики и практики. ERI.

    Google Scholar

  • Webster-Stratton, C. (2003). Программа управления классом для учителей (Rev.). Incredible Years Ltd.

    Google Scholar

  • Вебстер-Страттон, К. и Байуотер, Т. (2015). Невероятные партнерские отношения: родители и учителя работают вместе, чтобы улучшить результаты для детей с помощью мультимодальной программы, основанной на фактических данных. Journal of Children’s Services, 10 , 202–217. https://doi.org/10.1108/JCS-02-2015-0010

    Статья Google Scholar

  • Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Stoolmiller, M. (2008). Предотвращение проблем с поведением и повышение готовности к школе: Оценка невероятных лет программ обучения учителей и детей в школах с высоким уровнем риска. Журнал детской психологии и психиатрии, 49 , 471–488.https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01861.x

    Статья Google Scholar

  • Обучение благополучию в начальных школах

    Школьные тренинги по вопросам психического здоровья и благополучия никогда не пользовались таким спросом, поскольку у все большего числа детей диагностируются проблемы с психическим здоровьем. Действительно, исследование 2008 года показало, что 10% детей и молодых людей имеют клинически диагностируемые проблемы с психическим здоровьем, однако 70% детей и подростков, которые испытывают проблемы с психическим здоровьем, не принимали надлежащих мер вмешательства в достаточно раннем возрасте (Children’s Society 2008).Персонал тоже нуждается в собственном обучении благополучию. Тяжелые рабочие нагрузки, дополнительное давление, уход и обучение детей со сложными проблемами — все это требует, чтобы персонал заботился об их собственном психическом здоровье и благополучии.

    Обучение благополучию персонала становится все более важной частью работы Дженни со школами. Этот тренинг больше подходит для заключительного дня INSET или дневного тренинга, чтобы дети не присутствовали, а персонал мог сосредоточиться на собственном благополучии и потребностях в качестве профессионалов.Щелкните здесь, чтобы узнать больше о Дженни Мосли, тренинг по благополучию персонала, здесь .

    Тренинг по благополучию в начальных школах — Инструктор по конференциям — Дженни Мосли

    Дженни Мосли — национальный и международный тренер и признанный основатель модели Quality Circle-Time. Работа и мотивация Дженни повлияли на тысячи школ. Она написала для DfE круглое руководство для младших, начальных и средних школ. Она также написала «Руководство по более счастливым обедам и играм» для основной национальной стратегии.Узнайте, как идеи Дженни поддерживают британские ценности и последние рекомендации Ofsted.

    Дженни Мосли — первопроходец позитивных обедов. Она входила в правительственную рабочую группу по физкультуре и школьному спорту (PESS), и ее уникальный подход к созданию позитивных обедов и игр был показан в документальном фильме BBC «Just One Chance». В 2015 году Дженни написала первую книгу о столовых; «Как создать спокойные столовые» со статьями в TES, Headteacher Update и других публикациях по этому поводу.Школьный тренинг Дженни пользуется большим спросом.

    Как проходит тренинг по благополучию Дженни в начальных школах

    У нас отличный, проверенный опыт проведения следующих тренингов по благополучию в начальных школах:

    • INSET учебные дни — школа закрыта для учеников и Дженни работает с персоналом;
    • Работа в школьные дни — школа остается открытой, а Дженни работает с группами сотрудников и учеников в классах, столовой, на детской площадке и проводит собрания в учительской;
    • Семинары на полдня (или короче) для обучения школьному благополучию, которые могут быть разработаны с учетом требований вашей школы.

    Что касается обучения благополучию в начальных школах, наше обучение обычно подразделяется на следующие области, каждая из которых прямо или косвенно влияет на здоровье и благополучие детей:

    • Обучение лучшему поведению , уважительное отношение, повышение самооценки и социальных навыков — в основном через Circle Time;
    • Тренинг для спокойных обеденных залов, внедрение эффективных и хорошо работающих систем для создания более здорового образа жизни в столовой для учеников;
    • Тренировка для очень позитивных игр — привлечение детей к игровой площадке с большей активностью и здоровьем за счет расширения прав и возможностей полуденных надзирателей и обустройства игровых площадок, чтобы дети могли развиваться.
    • Обучение благополучию персонала.
    • Работа с родителями — практические занятия.

    Мы с радостью адаптируем наше обучение к потребностям вашей школы или окружения.

    Однако бывает, что тренировочный день бывает более успешным, когда охвачено более одной области. Например, в день обучения здоровью и благополучию, давая возможность сотрудникам взаимодействовать с детьми по программе Circle Time — это помогает укрепить отношения, способствует способности детей участвовать в консультационных процессах и укрепляет самооценку.Все эти элементы обеспечивают прочную основу для более непосредственного участия в мероприятиях, связанных со здоровьем и благополучием, например, для более активной игры на игровой площадке.

    Что школы пишут о тренингах Дженни по благополучию в начальных школах

    «В Watercliffe Meadow мы используем« Золотую модель »Дженни Мосли в рамках всего школьного подхода, как и с тех пор, как мы открылись 9 лет назад. Наша школа находится в зоне серьезных лишений, и за это время мы стали свидетелями тревожного роста потребностей в психическом здоровье как наших детей, так и наших семей.Никогда еще в школах не было такой большой потребности в надежном подходе к эмоциональному благополучию, как сегодня. Центральным элементом нашего этоса является заботливый подход. В рамках этого подхода есть множество способов, с помощью которых дети могут безопасно рассказать нам о своих чувствах. Каждый день мы собираем «оценки чувств» у детей в наших классах, и все дети знают, что они могут попросить «время пузыря» 1: 1. Краеугольным камнем нашей практики по поддержке эмоционального благополучия является еженедельное «Время круга качества». Не подлежит обсуждению то, что дети имеют право на еженедельные занятия в классе QCT, чтобы они могли исследовать и делиться чувствами, решать проблемы и решать классовые и индивидуальные проблемы в безопасной, поддерживающей и структурированной среде.Не все дети любят говорить на таких занятиях, но все знают, что у них есть голос, и им предоставляется возможность использовать его еженедельно. QCT — важная часть того, что делает нашу школу спокойным и счастливым местом для учебы, это рай, в котором для многих сегодняшних детей жизнь полна стресса и тревог ». Йен Рид, директор начальной школы Watercliffe Meadow Community, Шеффилд (2017)

    Что, по мнению правительства, школы должны делать

    «Все ученики получат пользу от обучения и развития в хорошо организованной школьной среде, которая поощряет и поощряет хорошее поведение и наказывает плохое и деструктивное поведение.”Психическое здоровье и поведение в школах DfE 2016

    «Было доказано, что физическая, социальная и эмоциональная среда, в которой сотрудники и студенты проводят большую часть каждого рабочего дня, влияет на их физическое, эмоциональное и психическое здоровье и благополучие, а также влияет на успеваемость». Содействие эмоциональному здоровью и благополучию детей и молодежи общественным здравоохранением Англии, 2015 г.

    «Подходы« Время круга »Дженни Мосли при широком использовании позволяют молодым людям развивать навыки ведения переговоров, слушать и реагировать с сочувствием, а также выражать себя и решать проблемы … хорошо осведомлены о собственном поведении… »Исследование Ofsted 2009.

    «… общие заботы и проблемы можно обсуждать на еженедельных занятиях по кругу, прежде чем они перерастут в более серьезные риски для благополучия или психического здоровья. Учитель ведет обсуждение в спокойной и уважительной обстановке, которая позволяет всему классу думать вместе… »Психическое здоровье и поведение в школах. DfE Март 2016

    «Общеизвестно, что эмоциональное здоровье и благополучие ребенка влияет на его когнитивное развитие и обучение, а также на его физическое и социальное здоровье и их психическое благополучие во взрослом возрасте.«Содействие эмоциональному здоровью и благополучию детей и молодежи». Общественное здравоохранение Англии, 2015 г.

    Образовательные ресурсы для поддержки обучения благополучию в начальных школах

    У нас есть образовательные ресурсы, которые мы можем предоставить в наборах со скидкой подходящего размера для вашей школы, чтобы поддержать любые аспекты школьного обучения Дженни. Примеры ресурсов, которые могут иметь особое значение для здоровья и благополучия, могут включать буклеты для игр в обеденное время, игровые карточки для детей и удобные буклеты с инструкциями для полуденных наблюдателей.Все наши ресурсы можно найти в нашем интернет-магазине .

    По всем вопросам обращайтесь по телефону 01225 767157 или по электронной почте: [email protected]

    СВЯЗАТЬСЯ!

    Дошкольное образование

    {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Какой у вас законченный уровень образования? "," mountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value ":" Associates "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s in Progress "," value ":" Bachelors In Progress "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s "," value ":" Bachelors "} , {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters"}, {"label": "Doctorate", "value": "Doctorate"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": "Эти личные данные собираются и обрабатываются по [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [0, 1]," conditional ": {}," out ": {" 0 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}]," версия ":" 1.0.1 "} {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Имя "," mountPoint ": 1," name ":" first_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" текст ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Электронная почта "," mountPoint ": 1," name ":" email "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Фамилия "," mountPoint ": 1," name ":" last_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ": "Какой у вас законченный уровень образования?", "MountPoint": 1, "name": "level_of_education", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value": "Associates"}, {"label": "Bachelor \ u0027s in Progress", "value": "Bachelors In Progress"}, {"label": "Bachelor \ u0027s", "value": "Бакалавриат"}, {"label": "Магистр \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Doctorate "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Вы прошли GRE? " , "mountPoint": 1, "name": "test_taken", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": " Да "," значение ":" Да "}, {" ярлык ":" Нет "," значение ":" Нет "}, {" ярлык ":" Зарегистрировано, но не принято "," значение ":" Зарегистрировано, но не зарегистрировано. Взято "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Что лучше всего описывает ваш опыт в области речевой патологии? "," MountPoint ": 1," name ":" which_best_describes_you "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Я \ u0027m начинаю обучение "," value ": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099m начинаю обучение"}, {"label": "Я прошел несколько курсов", "value": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099ve прошел несколько курсов"}, {"label" : "У меня есть бакалавр или бакалавр в этой области", "v alue ":" У меня есть степень бакалавра или бакалавра в области "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Какой у вас был средний балл бакалавриата? "," mountPoint ": 1, "имя": "указанный_ диапазон_гпа", "обязательный": истина, "тип": 3, "значение": {"вариант по умолчанию": "", "параметры": [{"метка": "4.00 и выше "," value ":" 4.00 и выше "}, {" label ":" 3.99 - 3.50 "," value ":" 3.99 - 3.50 "}, {" label ":" 3.49 - 3.00 "," value ":" 3.49 - 3.00 "}, {" label ":" 2.99 - 2.50 "," value ":" 2.99 - 2.50 "}, {" label ":" 2.49 и ниже "," value ":" 2.49 И Ниже "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" State "," mountPoint ": 1," name ":" state "," required ": true," type ": 5," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Маркетинговое согласие GDPR "," mountPoint ": 1," name ":" lead_share_opt_in "," required ": true," type ": 8," value ": {" disclaimer ":" "," leadShareOptIn ": {" email ":" Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах."," leadShareValue ":" BAY-CSD Marketing "," phone ":" "," sms ":" "," text ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, [--link: https: //2u.com предлагает 2U, Inc. и ее семейство компаний [link--], которые работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и других областях. "}," retailOptIn ": {" email ":" Электронная почта "," phone ":" Телефон "," sms ":" "," text ":" Да, я хочу получать дополнительную информацию о Speech @ Baylor. Свяжитесь со мной через: "}}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Phone "," mountPoint ": 1," name ":" phone "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Степень интереса " , "mountPoint": 1, "name": "степень", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "CSD", "options": [{"label": "CSD", "value": "CSD"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Zip", "mountPoint": 1, "name": "zip_code "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Страна проживания "," mountPoint ": 1," name ":" country "," required ": false," type ": 6," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" ", "hidden": false, "label": "US Consent", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", "required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ."," defaultChecked ": true," defaultRadio ":" none "," disclaimer ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, 2U, Inc., и его семейство компаний, работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и другим направлениям. "," format ":" checkbox "," optInValue ":" BAY-CSD Marketing "," smsHiddenConsent ": false}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" leadource " , "mountPoint": 1, "name": "lead_source", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "TeachDotCom", "options": [{"label": "TeachDotCom", "value": "TeachDotCom"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": «Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [3, 15]," conditional ": {}," out ": {" 2 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [0, 2, 1]," условный ": {}," out ": {" 3 ": [" $ next ", [{" data ":" $ допустимый "}]]}}, {" allFields ": [6, 4, 5]," условный ": {}," out ": {" 1 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [7, 11, 12, 9, 14, 10, 13, 8, 16, 17]," условный ": {" 13 ": [1," " , [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "never"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": " geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 1}, {" op ": 7}, {" op ": 8}]]," 8 ": [1," ", [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "always"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 0}, {" op ": 7}, { "op": 8}]], "9": [3, "", [{"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 0}] ]}, "out": {"-1": ["$ next", [{"data": "$ valid"}]]}}], "version": "1.0,1 "}

    Преподавание и обучение в начальном образовании

    Учебный план, предметы, количество часов

    Программа начального образования разработана Институтом образовательной политики (ИП). Последний отвечает за предоставление мнений или рекомендаций по вопросам, связанным с программами начального образования, школьными учебниками и другими учебными материалами.

    Учебная программа внедрена во всех школах страны.

    Текущая национальная учебная программа начального образования смоделирована на основе кросс-тематической структуры учебной программы для обязательного образования (DEPPS) (постановления министров 21072β / Γ2 / 28-2-2003 и 21072α / Γ2 / 28-2-2003) .

    Кросс-тематический подход определяет структуру обучения. Он направлен на сбалансированное горизонтальное и вертикальное распределение учебного материала. Он способствует взаимосвязи познавательных предметов, а также всестороннему анализу ключевых понятий.

    Кроме того, инновационная «Гибкая зона междисциплинарной и творческой деятельности» является частью DEPPS.

    Согласно закону 4547/2018, структура поддержки школьных единиц и образовательная работа переместились в сторону интерактивных и динамических отношений между школой и вспомогательными структурами.

    Институт школьных консультантов упразднен. Теперь их обязанности переданы координаторам образования (постановление министра 158733 / ΓΔ4 / 27-09-2018).

    Образовательные цели, педагогическая практика, виды экзаменов и формирующее оценивание формируются школьными единицами и группами школ при сотрудничестве:

    • Учебно-консультационные центры (КЕСИ)
    • Центры экологического образования (КПЭ)
    • Региональные центры планирования образования (ПЭКЕС).

    Nipiagogeio (дошкольное учреждение)

    Межтематическая структура учебной программы для дошкольных учреждений и соответствующая национальная учебная программа определяют руководящие принципы для разработки и разработки мероприятий в:

    1. Язык
    2. Математика
    3. Исследование окружающей среды
    4. Создание и выражение
    5. ICT.

    В соответствии с Постановлением министерства 79511 / ΓΔ4 / 24-06-2020, реализация пилотной акции под названием «Мастерские по развитию навыков» должна быть проведена в течение 2020-2021 учебного года. Цель состоит в том, чтобы способствовать развитию навыков межличностного общения, жизненных навыков, а также навыков в области информационных технологий и науки в nipiagogeio.

    Постановление министра 82462 / DG4 / 29-06-2020 реализует пилотное внедрение английского языка посредством творческой деятельности. Эти мероприятия являются обязательными и рассчитаны на два (2) учебных часа в неделю в общеобразовательных школах всех типов в течение 2020-2021 учебного года.Целью является не только лингвистическая, но и всестороннее развитие компетенций младенцев и формирование активной гражданской идентичности в современной многокультурной среде.

    Эти программы не считаются отдельными предметами обучения. Они предлагают руководящие принципы осуществления деятельности, подходящие с точки зрения развития и эффективные для всех детей дошкольного возраста.

    Таким образом, в дошкольной школе предметы не делятся на обязательные и факультативные. Нет конкретной программы, как в начальном и среднем образовании.

    Эти программы направлены на всестороннее развитие детей в отношении их физических, эмоциональных, социальных и когнитивных навыков.

    Программы разработаны вокруг тем, которые вызывают интерес у ребенка при использовании педагогических практик.

    Тематическое и проектное обучение являются ключевыми компонентами реализуемых программ. Акцент делается на междисциплинарном и целостном подходе к знаниям, а также на использовании детского любопытства и идей для проведения учебного процесса.

    В едином дошкольном образовательном учреждении с дневным продлением времени насчитывается:

    • Основная обязательная программа для всех школьников (младенцев и дошкольников). Это касается всех классов. Длится с 8:30 до 13:00.
    • Необязательная дневная программа длится с 13.00 до 16.00. В нее могут входить занятия по раннему заезду (07:00 — 08:00), если на них обращаются родители, и только для учеников, выбравших дополнительную дневную программу (13:15 — 16:00).

    Основная обязательная программа рассчитана на 25 учебных часов в неделю, а факультативная — на 4 учебных часа в день, в соответствии с действующей кросс-тематической учебной программой и национальной учебной программой для дошкольных учреждений.

    Расписание дошкольных учреждений подробно описано в главе 5.1 «Организация начального образования».

    Dimotiko scholeio (начальная школа)

    Национальных учебных программ по каждому предмету разбиты на 6 уровней, каждый из которых соответствует одному

    (1) из шести (6) классов начальной школы или меньшему количеству уровней, в зависимости от предмета.

    Укажите в национальной учебной программе:

    • Цели предмета
    • Образовательные цели
    • Тематические блоки
    • Ориентировочные мероприятия и кросс-тематические проекты.

    Программа преподаваемых предметов является обязательной для всех учеников всех классов начальной школы (т.е. содержание программы и ее распределение по всем 6 классам).

    Учебные предметы единого типа начальной школы продленного дня:

    1. Религиозное образование
    2. Язык
    3. Математика
    4. История
    5. Исследование окружающей среды
    6. География
    7. Естественные науки
    8. Гражданское образование
    9. Художественное образование (визуальные искусства, музыка, драма)
    10. Физическое воспитание
    11. Английский
    12. 2-й иностранный язык
    13. Гибкая зона
    14. ICT.

    В соответствии с указом 79/2017 в следующей таблице показано время обучения по предметам и классам.

    ПРЕДМЕТЫ ЕЖЕНЕДЕЛЬНОЕ РАСПИСАНИЕ
    1 ул 2 nd 3 рд 4 5 6
    1 Религиозное образование 2 2 1 1
    2 Язык 9 9 8 8 7 7
    3 Математика 5 5 4 4 4 4
    4 История 2 2 2 2
    5 Исследование окружающей среды 4 4 2 2
    6 География 2 2
    7 Естественные науки 3 3
    8 Гражданское образование 1 1
    9

    Художественное образование:

    Изобразительное искусство

    Музыка

    Драма

    (4)

    2

    1

    1

    (4)

    2

    1

    1

    (3)

    1

    1

    1

    (3)

    1

    1

    1

    (2)

    1

    1

    (2)

    1

    1

    10 Физическая культура 3 3 3 3 2 2
    11 Английский язык 1 1 3 3 3 3
    12 Зона гибкости — экспериментальная деятельность 3 3 2 2
    13

    2 nd Иностранный язык

    (французский или немецкий)

    2 2
    14 Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) 1 1 1 1 1 1
    ИТОГО 30 30 30 30 30 30

    Постановление министерства 117619 / Δ1 / 18-07-2016 определяет учебную программу (основанную на «Программе изучения английского языка в раннем детстве» / PEAP), впервые ориентированную на преподавание английского языка в 1-м и 2-м классах начальной школы. .

    Пилотная акция под названием «Мастерские по развитию навыков» также будет реализована в течение 2020-2021 учебного года (решение министерства 79511 / DG4 / 24-06-2020). Его цель — способствовать развитию навыков межличностного общения, жизненных навыков, информационных технологий и естественных наук в начальной школе. Учебные программы начальных школ (см. Главу 5.1), в которых работают 4 учителя и более, определены президентским указом 79/2017. Для школ, в которых работают один (1), два (2) учителя и 3 учителя, учебные планы начальной школы указаны в Постановлении Министерства 83939 / Δ1 / 19-05-2017.

    Методика обучения и материалы

    Nipiagogeio (дошкольное образование)

    До 2017-2018 учебного года школьные консультанты отвечали за научно-педагогическую поддержку и руководство учителями нипиагогеи. С принятием закона 4547/2018 образовательную работу поддерживают Координаторы по вопросам образования (S.E.E.) и следующие структуры:

    • Региональные центры планирования образования (ПЭКЕС)
    • Центры образовательной и консультационной поддержки (KESY)
    • Школьные сети поддержки образования (SDEY)
    • Комитеты междисциплинарной оценки и поддержки образования (EDEAY)
    • Центры устойчивого образования (KEA)
    • Руководители ИКТ.

    Учебная программа дошкольного образования и соответствующие учебные вспомогательные материалы разработаны под надзором Института образовательной политики (IEP) и утверждаются Министерством образования.

    Для обязательной программы государственного дошкольного образования (nipiagogeio): закон 4692/2020 по решению министра образования и по делам религий, изданный по предложению Института политики в области образования, вводит:

    1. образовательная акция «Мастерские навыков», состоящая из пилотного добавления новых тематических курсов в nipiagogeio.Цель состоит в том, чтобы способствовать развитию навыков межличностного общения, жизненных навыков, а также навыков в области технологий и науки.
    2. образовательная акция по творческому вовлечению студентов, владеющих английским языком, посредством организации и проведения мероприятий. Во время этих занятий ученики общаются с учителями английского языка (PE06) в присутствии воспитателя детского сада.

    Более конкретно, пилотная акция впервые представляет внедрение «Лабораторий навыков» в начальном и среднем образовании.В то же время MD Φ.7 / 76108 / ΓΔ4 / 2020 впервые предусматривает введение занятий на английском языке в дошкольном образовании (nipiagogeio).

    График дистанционного обучения в дошкольном образовании на 2020-2021 учебный год определен Совместным решением министерства 155689 / ΓΔ4. Веб-сайт https://mathainoumeasfaleis.gov.gr/tilekpedefsi/ работал в поддержку учащихся начальных классов и учителей в контексте дистанционного обучения из-за пандемии, наряду с образовательным T.В.А. Специальное пособие по дистанционному обучению учителей подготовлено Институтом образовательной политики.

    Закон 2418/2019 предусматривает подготовку и внедрение новой учебной программы для дошкольного образования (nipiagogeio) с Решением об интеграции Закона «Обновление учебных программ и создание учебных материалов для начального и среднего образования».

    Учителя дошкольных учреждений получают поддержку в своей работе как руководящими принципами, содержащимися в Национальной учебной программе дошкольных учреждений (Постановление министерства 21072β / Γ2 / 28-2-2003), так и «Руководством для учителей — Планы обучения — Среда творческого обучения ( 2005) ».Они предлагают им основу для теоретической и методологической поддержки и набор идей с прямыми примерами учебной деятельности.

    Цели учебной программы дошкольного образования достигаются за счет разработки и разработки бесплатных и организованных игровых мероприятий, направленных на поощрение активного, основанного на опыте и совместного обучения. Эти действия должны учитывать: потребности, интересы, компетенции, ранее существовавшие знания, склонности и особенности студентов, а также индивидуальную скорость обучения каждого студента.Предпринята попытка применить междисциплинарный и кросс-тематический подход к проблемам, а творческий подход и свободное самовыражение продвигаются через процесс, ориентированный на учащихся.

    Чтобы укрепить дошкольное учреждение, работающее в течение всего дня, был разработан новый пакет учебных и вспомогательных материалов, предназначенный для множества получателей (родителей, учителей дошкольных учреждений, учеников). Он включает как печатные, так и электронные материалы. Для руководителей системы образования были организованы семинары по новому учебному материалу и новой учебной программе.Постановление министерства 130272 / Δ1 устанавливает единый тип дневной нипиагогеи.

    Учебная программа дошкольного образования способствует самостоятельности детей, так что они могут научиться сосуществовать, сотрудничать и использовать знания и навыки, которые связаны с различными когнитивными областями, но которые способствуют их когнитивным, социальным, эмоциональным и интеллектуальным возможностям. физическое развитие.

    Учитель создает соответствующие условия для обеспечения стимулов и предпосылок к обучению для всех детей в привлекательной, безопасной, дружелюбной и богатой стимулами среде для обеспечения мотивации и условий обучения.Роль учителя имеет решающее значение, поскольку он помогает, посредничает и ведет к сотрудничеству, тем самым облегчая и поддерживая весь процесс обучения.

    Основными средствами и инструментами, используемыми в дошкольных учреждениях для достижения целей Национальной учебной программы дошкольного образования, являются:

    • Изображений
    • Реконструкции данных
    • Разведка
    • Развивающие игры
    • Практические упражнения
    • Примеры из практики
    • Открытая деятельность
    • Исследовательская деятельность.

    В рамках программ школьной деятельности (PSP) и в рамках расписания учителя предпринимают действия, относящиеся к:

    • Экологическое просвещение
    • Санитарное просвещение
    • Вопросы, касающиеся культуры и искусства.

    В рамках программ школьных мероприятий, в которых особое внимание уделяется эмпирическому, междисциплинарному и командному подходу, чтобы учащиеся развивали свои социальные навыки и критическое мышление, чтобы культивировать установки, необходимые в процессе принятия решений, одновременно способствуя открытию школы для общества и общества. связь с социальной реальностью.

    Учителя, занимающиеся разработкой вышеуказанных образовательных программ, обращаются к «Руководству по развитию междисциплинарного экологического просвещения» и получают поддержку в своей работе от руководителей отделов экологического просвещения, санитарного просвещения, культуры и школьных мероприятий в сотрудничестве. с педагогическими специалистами профильного КПЭ.

    В рамках реализации P.S.D. школьные подразделения могут: (a) сотрудничать с государственными органами, местными властями, A.E.I., другие правительственные или негосударственные органы и т. Д., Которые реализуют программы / действия, утвержденные Министерством образования, и (б) используют учебные материалы учреждений, утвержденных Министерством образования. Также в той же рамке есть возможность участия в тематических сетях экологического образования (PE), санитарного просвещения (AY), культурных вопросов (P.Th.) (местных, региональных, национальных, международных), которые утверждены Y.PΑΙ.TH ..

    Учебные материалы доступны бесплатно.

    Dimotiko scholeio (начальная школа)

    До 2017-2018 учебного года школьные консультанты отвечали за научно-педагогическую поддержку и руководство учителями нипиагогеи. Согласно Закону 4547/2018: образовательная работа поддерживается Координаторами по вопросам образования (S.E.E.) и следующими структурами:

    • Региональные центры планирования образования (ПЭКЕС)
    • Центры образовательной и консультационной поддержки (KESY)
    • Школьные сети поддержки образования (SDEY)
    • Комитеты междисциплинарной оценки и поддержки образования (EDEAY)
    • Центров экологического просвещения (КПЭ).
    • Руководители отдела ИКТ

    Статьей 3 закона 4692/2020 определено распределение времени по учебным предметам в начальных школах. Согласно FEK 5044 / τ.Β΄ / 14-11-2020, установлено расписание современного дистанционного обучения на 2020-2021 учебный год. Веб-сайт https://mathainoumeasfaleis.gov.gr/tilekpedefsi/ работал в поддержку учащихся начальных школ и учителей дистанционного обучения в связи с пандемией, равно как и образовательное телевидение. Специальное пособие по дистанционному обучению (для учителей) подготовлено Институтом имени И.E.P.

    Учителя должны реализовывать учебные программы с учетом особых условий, преобладающих в их классах, для достижения образовательных целей.

    Для руководства педагогической работой:

    • Институт образовательной политики дает учителям инструкции по преподаванию в соответствии с действующими учебными программами.
    • Они снабжены руководствами для учителей по каждому предмету.
    • Они сотрудничают с координаторами образования.

    В учебных программах особое внимание уделяется кросс-тематическому подходу к знаниям. Именно в этих рамках вводится «Гибкая зона кросс-тематической и творческой деятельности» , основанная на опыте учащихся в деятельности и проектах.

    В контексте гибкой зоны и дополнительных школьных мероприятий учителя предпринимают действия в рамках школьной деятельности в «гибкой зоне» (с 1-го по 4-й классы) и, возможно, на всех курсах (5-6-й классы),

    • Экологическое просвещение
    • Санитарное просвещение
    • Вопросы, касающиеся культуры и искусства.

    Учителя для разработки вышеуказанных образовательных программ используют «Руководство по развитию междисциплинарной деятельности по экологическому просвещению» и получают поддержку в своей работе от руководителей отделов экологического просвещения, санитарного просвещения, культуры и школьных мероприятий в сотрудничестве с педагогическое актуальное КПЭ.

    В рамках реализации P.S.D. школьные подразделения могут:

    1. сотрудничают с общественными организациями, органами местного самоуправления, вузами, другими государственными и негосударственными органами и т. Д., реализующие программы / действия,
    2. использовать утвержденные учебные материалы учреждений,
    3. участвуют в тематических сетях экологического образования (PE), санитарного просвещения (A.Y.), культурных вопросов (P.Th.) (местных, региональных, национальных, международных), утвержденных Министерством образования

    Вышеупомянутое подчеркивает эмпирический, междисциплинарный и командный подход к знаниям, чтобы помочь ученикам развить свои социальные навыки и критическое мышление, одновременно поощряя школы к открытию для общества.

    Учителя берут на себя реализацию различных дополнительных образовательных программ — мероприятий в классе или за его пределами с участием учащихся.

    школьных учебников были разработаны на основе национальных учебных программ, применимых ко всем предметам, классам и уровням образования. Они бесплатно распространяются среди учеников по всей стране.

    Отбор и утверждение материалов проводится на центральном уровне Министерством образования и по делам религий (они разработаны Институтом образовательной политики).

    В соответствии с Решением 2418 / 06-05-2019 о включении Закона «Об обновлении учебных программ и создании учебных материалов для начального и среднего образования» осуществляется подготовка новой учебной программы для начальной школы.

    В соответствии с Законом 4692/2020, решением министра образования и по делам религий, изданным по рекомендации Института образовательной политики, введены в качестве пилотного проекта в обязательную программу начальной школы

    образовательного мероприятия под названием «Навыки» Мастерские». Речь идет о пробном добавлении новых тематических курсов в начальную школу с целью улучшения развития у учеников легких навыков, жизненных навыков, технических и научных навыков.

    Более конкретно, в FΕΚ 2539 / τ.Β΄ / 24-6-2020 предусмотрено положение о реализации пилотной акции «Мастерские по развитию навыков» в начальном и среднем образовании.

    С 2016 по 2017 год предпринимались систематические усилия по реструктуризации и рационализации учебной программы в начальной школе.В то же время, с 2018 года используется новый учебник по математике для 5-го класса начальной школы, а с 2020 по 2021 год действует новая учебная программа и учебные материалы по религиозному праву (FEK 698 / τ.Β΄ / 4-3- 2020).

    Проблема домашних заданий учеников определяется на основе указаний, предоставленных на центральном уровне, а соответствующие инструкции можно найти в учебниках для учителей.

    Иностранные языки

    Введение единой учебной программы по иностранным языкам стало большим изменением в образовании на иностранных языках (Постановление Министерства 141417 / Δ2 / 9-9-2016).

    Его основа — преподавание иностранных языков в рамках обязательного образования. Иностранные языки считаются единым познавательным предметом с общей учебной программой.

    Вышеупомянутая учебная программа подробно описывает коммуникативные цели с помощью показателей:

    • Знание коммуникативного языка
    • Частично коммуникативные языковые действия.

    Вышеуказанные классы классифицируются в соответствии с уровнями владения языком (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, NRFL, Совет Европы 2001).

    Выбор методов обучения зависит от мнения учителей и на основе социальных, культурных и образовательных особенностей, а также интересов и потребностей учащихся.

    Помимо планов уроков, учителя создают подходящие учебные материалы. Таким образом, они обогащают школьный учебник, чтобы усилить стимулы к обучению и удовлетворить интересы и склонности учащихся.

    A. Английский язык в дошкольном образовании

    В соответствии со статьей 2 Закона 4692 / 12-06-2020 «Модернизация школы и другие положения» и Постановлением Министерства F.7/76108 / ΓΔ4 «Занятия на английском языке в nipiagogeio», был апробирован в течение 2020-2021 учебного года, английский язык в обязательной утренней программе государственных детских садов всех типов, посредством творческой деятельности, из расчета 2 учебных часа в неделю. Обучение проводится совместно учителем английского языка и воспитателем детского сада в классе, которые совместно разрабатывают программу занятий на основе учебной программы nipiagogeio с упором на использование потребностей, склонностей и особых интересов младенцев.В 2021-2022 учебном году программу планируется распространить на все детские сады страны.

    Β. Увеличение количества часов обучения в 1-м и 2-м классах начальной школы

    В соответствии со статьей 3 Закона 4692/2020, преподавание английского языка с 2020-2021 учебного года увеличивается в 1-м и 2-м классах начальной школы с от одного до двух часов в неделю.

    Естественные науки

    Прилагаются большие усилия для содействия лабораторному обучению предметам естественных наук.

    Для оказания дополнительной поддержки лабораторному обучению естественным наукам действуют лабораторные центры естественных наук (EKFE). Их может быть одно или несколько, в зависимости от количества школьных единиц в каждом управлении образования.

    EKFE — центры научно-технического и педагогического обеспечения лабораторного обучения естественным дисциплинам. Они используют все подходящие средства. Они сотрудничают с координаторами воспитательной работы по естественным наукам.

    Наконец, они вносят свой вклад в организацию школьных лабораторий естественных наук (SEFE) в школах начального и среднего образования.

    ИКТ в начальном образовании

    Особое внимание уделяется включению ИКТ в образовательный процесс. С этой целью Министерство образования предоставляет программное обеспечение для использования в классах. Кроме того, Министерство образования поддерживает два веб-сайта:

    .
    • Официальный образовательный портал e-yliko.gr
    • Цифровая школа

    Эти два канала представляют собой интерактивные каналы связи и поддержки преподавания, по которым учителя и школы могут размещать соответствующие учебные материалы.Параллельно с этим оборудование начальных школ пополняется компьютерными классами.

    Кроме того, Платформа управления расширенными электронными сценариями «Αίσωπος» является еще одним сайтом поддержки для образовательного сообщества. Он разработан IEP и предлагает сценарии обучения различным когнитивным предметам начального образования.

    С 2016-17 учебного года курсы ИКТ в начальной школе преподаются (1) час еженедельно во всех классах. В соответствии с законом 4692/2020 о распределении времени по учебным предметам в начальных школах, преподавание ИКТ по-прежнему проводится в течение одного (1) часа в неделю на всех уровнях.

    Обучение ИКТ в начальной школе определяет и специализируется:

    • измерения компьютерной грамотности,
    • вычислительный,
    • аналитический,
    • междисциплинарных и
    • критическое мышление, то есть знания, навыки, отношения и ценности ИКТ, которые должны развиваться всеми учащимися и необходимы как для продолжения учебы на следующем уровне образования, так и для их интеграции в недавно преобразованное цифровое общество.

    Обучение информатике в начальной школе имеет четкую лабораторную направленность. Основным фактором является активное участие каждого ученика, постоянное взаимодействие и сотрудничество с учителем и одноклассниками. Лаборатория информатики, обычная или мобильная (переведенная в классную комнату), является для студентов местом учебы, исследований, активного участия и сотрудничества. Это поощряет и способствует исследовательскому подходу к новым знаниям, интерактивному и совместному обучению, самостоятельности и творчеству студентов.

    Предлагаемая структура для развития ИКТ школьников состояла из четырех измерений (компонентов), соответствующих структуре обучения:

    • Технологический
    • Когнитивный
    • Решение проблем
    • Социальные навыки

    В рамках более широкой трансформации цифрового образования в нашей стране Министерство образования в сотрудничестве с агентствами, включая IEP, приняло цифровые структуры для поддержки современного и асинхронного дистанционного обучения, такие как:

    Для асинхронного дистанционного обучения
    Для синхронного дистанционного обучения

    В частности, цифровые образовательные платформы e-me и e-class представляют собой двусторонние каналы коммуникации и поддержки преподавателей, поскольку учителя и школы имеют возможность публиковать соответствующие учебные материалы.

    Жизнь учителя начальной школы

    Узнайте, как Николас Селл, учитель 3-го класса в школе в Донкастере, начал преподавать и каков обычный школьный день

    Начало преподавания

    Мой путь к профессии невелик нетрадиционный, хотя, возможно, в той манере, которая становится все менее необычной. Я изучал производство музыки в университете, и после многих лет работы с заказами и экспедированием для крупного производителя воздушного пространства после окончания учебы я решил сделать решительный шаг и продолжить давнюю мысль о карьере преподавателя.

    Я закончил начальную подготовку учителей в начальной школе (SCITT) через Союз учебных заведений Линкольншира (LTSA), получил PGCE и статус квалифицированного учителя (QTS) в 2018 году и только что успешно закончил год обучения для новых квалифицированных учителей (NQT) с школа в Южном Йоркшире. На этом пути было много поворотов, но я любил каждую минуту.

    Узнайте больше о путях обучения.

    По контракту я в школе с понедельника по пятницу с 8.С 40:00 до 15.20. Однако, как я уверен, все знают, реальность работы сильно отличается. Я прихожу в школу каждое утро примерно в 7:30 утра, пью кофе, а затем убеждаюсь, что готов и могу преодолеть неизбежную очередь за копировальным аппаратом.

    Утренние уроки проходят с 8.40 до 12.10 и обычно сосредоточены на основных предметах. Я всегда стараюсь отмечать некоторые книги во время игр, чтобы потом не брать их домой. Это позволяет мне оценить всех детей, которым требуется дальнейшее вмешательство.Как бы мне ни хотелось оценивать и давать обратную связь каждому ребенку во время каждого занятия, это не всегда возможно.

    Обед с 12.00 до 12:45. Если вы можете есть и делать метки одновременно, тогда вы действительно научитесь. Дневные уроки проходят с 12:45 до 15.10, когда дети уходят домой. В это время мы охватываем другие области учебной программы, такие как языки, физкультура, искусство и тематическая работа. В конце дня я всегда открываюсь для родителей, которые хотят зайти поболтать.Я действительно считаю, что это важно, поскольку я считаю, что прочные отношения между школой и домом являются ключом к обеспечению того, чтобы дети были готовы учиться и что они положительно относятся к своему обучению. Узнайте больше об управлении поведением в классе.

    Обычно я ухожу из школы где-то между 16:00 и 17:00, в зависимости от того, что мне нужно подготовить на следующий день, будь то собрание персонала или какие-то телефонные звонки, которые мне нужно сделать. У меня было несколько очень поздних возвращений из школьных поездок из-за плохого движения и поломки тренеров, но таких случаев немного, и они очень редки.

    Я также делаю некоторую работу по выходным, но я стараюсь, чтобы хотя бы один день в выходные был полностью бесплатным. Если вы можете быть организованным, расставить приоритеты в своей рабочей нагрузке и сделать как можно больше в течение учебного дня, вы сможете достичь столь желанного баланса между работой и личной жизнью, хотя это легче сказать, чем сделать. В этой связи я рад сообщить, что меня прекрасно поддержала команда старших руководителей школы, которые твердо верят в благополучие сотрудников. Мне даже дали выходной от преподавания, чтобы сосредоточиться на написании школьных отчетов.

    Школьные семестр

    Учебный год делится на осенний, весенний и летний семестр. В течение первых нескольких недель с новым классом у меня было много моментов «о, мои дни», но это нормально, и прогресс, достигнутый в течение года, никогда не перестает меня удивлять. Не только с точки зрения академических способностей, но и с точки зрения личной ответственности, устойчивости и зрелости детей. Как бы вы ни рвали волосы в течение учебного года, вы всегда заканчиваете их только теплыми воспоминаниями.

    Чаще всего я слышу: «Как здорово иметь столько отпусков в году.«Ну да, это так. Однако значительная часть этого времени тратится на оценку, выполнение административных задач, планирование, создание ресурсов, отслеживание прогресса и написание форм оценки рисков. Летние каникулы — отличный шанс расслабиться, хотя новый семестр и ваш новый класс никогда не уходят от ваших мыслей. В конце концов, планы рассадки не будут написаны сами по себе, и вам действительно нужно пролистать все документы, которые были переданы вам.

    Учебная программа

    Школа, в которой я преподаю, соответствует начальной национальной учебной программе, хотя с сентября 2019 года мы используем Cornerstones для тематического содержания (еще одна вещь, с которой нужно разобраться летом).Общая предпосылка заключается в том, что детям дают приучить или стимулировать обучение, прежде чем развивать свои навыки в этой конкретной области. Есть ряд тем, на которые стоит обратить внимание, но, к счастью, мой коллега на следующий год уже выбрал их. Очень важно, чтобы школа придерживалась последовательного подхода, и у нас есть много общешкольных правил в отношении обучения, но также приятно иметь возможность привнести некоторые из своих собственных мыслей, идей и опыта в слушания.

    Для NQT может быть довольно сложно поднимать вопросы во время собрания персонала, но не бойтесь делать это. Не бывает глупых вопросов. Хотя мы серьезно относимся к нашему обучению, я также хотел бы, чтобы мой класс в подходящее время получал много удовольствия, так как это дает им много прекрасных воспоминаний, а также помогает им сохранять информацию. Этот подход особенно хорошо сработал для меня в этом году, когда я преподаю французский язык и драму.

    Вызовы и преимущества преподавания

    Вызовы в педагогической профессии многочисленны и кажутся бесконечными.При всем желании мира вы никогда не дойдете до конца своего списка дел, поэтому не расстраивайтесь, когда это произойдет.

    Вы тратите свое время на планирование, обучение, беспокойство или выполнение всех трех задач. Это действительно работа на полную ставку во всех смыслах. Работа учителем также неизбежно означает, что вы будете платить больше за собственные летние каникулы, поскольку поездки за границу во время школьных каникул всегда дороже.

    Если у вас нет страсти к обучению или любви к своему делу, ситуация может очень быстро стать мрачной.

    Однако есть и ряд преимуществ. Вы можете приходить домой каждый день с уверенностью, что жизнь детей улучшается благодаря вашему вкладу. Мне нравится тот факт, что нет двух одинаковых дней, когда я вижу или слышу «а-ха!» Момент, когда что-то щелкает для ребенка, который с трудом учится, бесценен.

    Есть также много возможностей для карьерного роста, гарантированная работа и возможность путешествовать.

    Мой совет учителям-стажерам: будьте организованы, устанавливайте высокие стандарты и ожидания и стремитесь быть рефлексивным практиком, например, думайте примерно так: «Если X не работает, в следующий раз я попробую Y».’

    Узнать больше

    Написано Джеммой Смит, редактором

    Перспективы · Ноябрь 2021 г.

    Вам также может понравиться…

    опыт работы

    Camp Counselor

    • Camp USA by InterExchange
    • Конкурентоспособная зарплата США
    Просмотреть вакансию

    выпускника

    Начальная подготовка учителя

    Просмотреть вакансию

    выпускника

    Выпускник терапевта

    • Группа терапевтической деятельности
    • £ 27,001- 29,500 фунтов стерлингов
    • Различные места
    Просмотреть вакансию

    Выпускник

    • Сетевые школы SABIS
    • Конкурентоспособная заработная плата
    • В разных местах
    Посмотреть вакансию .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.