Тренинг для детей младшего школьного возраста: Психологический игровой тренинг для детей младшего школьного возраста: «Игры в кругу друзей»

Warning: chmod(): Operation not permitted in /home/veselajashkola/veselajashkola.ru/wp-includes/class-wp-image-editor-gd.php on line 447

Составление и проведение тренингов – неотъемлемая часть работы психолога в общеобразовательных учреждениях. Она может выполняться и классным руководителем. Как выбрать тренинг для младших школьников, чтобы он дал результат?

Тренинг является комплексом активных групповых методов, которые применяются в процессе воздействия на личность. Процесс этот преобразующий, и его системообразующий компонент – влияние группы на отдельного человека. По категориям тренинги делятся на инструментально-ориентированные и личностно – ориентированные.

Тренинг как форма учебной работы подразумевает под собой помощь в развитии у школьников различных навыков и личностных качеств. Например, если ребенок застенчив, нерешителен, боится слово сказать и стремится к одиночеству, тренинги для школьников по развитию коммуникации помогут ему преодолеть свою робость и научат контактировать с окружающими. Но стоит знать, что психологический тренинг – это особая форма работы с возможностями, правилами и ограничениями. Это присвоение новых навыков, открытие новых возможностей. В процессе проведения тренинга обучающийся занимает активную позицию. С психологической точки зрения тренинг — не что иное, как форма активного обучения, позволяющая человеку самостоятельно сформировать в себе умения по построению социальных отношений, продуктивной деятельности, уметь анализировать возникающие жизненные ситуации и находить их решение.

Тренинг является деятельностным обучением и предполагает рефлексию, возвраты к тому, что не получилось в прошлый раз, повторы. Согласно книге И. Вачкова и С. Дерябо, цель тренинга заключается в освоении определенного вида деятельности. Он рассматривается как форма развивающей работы с детьми. Но построение классического тренинга по всем правилам и законам психологии в школе порой невозможно. Тому существует несколько причин: например, определенная продолжительность тренинга может варьироваться в пределах одного-двух занятий, что не даст особо плодотворных результатов. И состав группы, предполагающий неизменность в классическом варианте тренингов, может меняться, если проводить его в условиях учебного заведения.

Но главный принцип тренинга – открытость. Это условие того, что человек готов к изменениям в своем поведении, сознании, готов развиваться и находить в себе что-то неожиданное, новое. А уровень психологической безопасности в современных школах довольно низкий. Поэтому психологу потребуется совершить невозможное, чтобы правильно организовать и провести тренинг в стенах школы. Это значит, что дети должны приходить на тренинги самостоятельно, без принуждения родителей и педагогов, оставаться после уроков, хранить в секрете от других то, что происходит на тренинге. Такие условия практически невыполнимы.

Но психологи-практики нашли выход. Они модифицировали стандартные тренинги, адаптировали их под реально существующие условия учебных заведений, чтобы применять такие тренинги для всего класса детей раз в неделю, в ситуации низкой психологической безопасности. Этот метод получил название «тренинговые занятия». Тренинговые, так как преследуют цель научения определенному навыку или деятельности, а «занятия» — потому , что чем-то схожи с обычным уроком: по длительности, обязательности и утилитарности. Хоть и сохраняется на таких занятиях отчужденность у детей, но уровень мотивации, ее потенциал достаточно высокий, чтобы учащиеся хотели вновь и вновь бывать на таких занятиях и чему-то учиться.

Какие существуют тренинги для младших школьников? Их достаточно много, и варианты их проведения различны. Из них выделяют три основных метода: групповую дискуссию, игровые методы и психогимнастические упражнения. Существует еще ряд методов. Это и беседа, и игра, и занятия по арт — терапии, и релаксация, и групповая работа.

Например, тренинг по формированию мотивации к учебе у младших школьников предполагает игру, разговоры и релаксацию. Он состоит из 28 занятий и рассчитан на три – три с половиной месяца. Группа набирается из двенадцати человек. Перед набором группы проводятся диагностические мероприятия для выявления психологических особенностей детей. Также диагностика проводится в процессе тренинга и по его окончании.

Есть и такой вариант проведения тренинга, как сказкотерапия. Она подходит как дошкольникам, так и детям младшего школьного возраста. Сказкотерапия дает возможность сформировать у детей нравственные ценности, скорректировать девиантное (отклоняющееся) поведение, помогает в легком усвоении знаний. Тренинг по коррекции общения в основном состоит из игр и бесед. Занятия проводятся в большой комнате, с игрушками, которые может взять любой ребенок. Начинается тренинг с ритуала приветствия, затем каждый из участников называет свое имя, а остальные хором повторяют его. Далее идут различные совместные упражнения, после чего – ритуал прощания. Такие тренинги позволяют учащимся стать более раскованными в общении.

Но наиболее популярны тренинги в форме игры, поскольку у детей младшего школьного возраста игровая деятельность еще является основной формой для познания мира. Согласно Д. Б. Эльконину, игра – это важнейший источник развития сознания, произвольности поведения, особая форма построения отношений. Игры раскрепощают, заражают и увлекают. Поэтому тренинги с младшими школьниками лучше проводить в игровой форме. Если тренинговое занятие – игра проводится на уроке, то это должно войти в привычку, стать системой. Тогда дети усвоят больше материала, полученного на занятиях.

Например, тренинги, где используются различные игры с пальцами и на пальцах, очень нравятся детям. Игра «Воробей» предполагает участие пятерых человек. Растопыренными пальцами дети по сигналу ведущего захватывают пальцы соседа и тянут к себе. Победит тот, кто притянет соседа ближе всего.

Занятия по арт – терапии могут проводиться как в группе, так и индивидуально с каждым ребенком. Они направлены на снятие эмоционального напряжения, коррекцию страхов, формирование навыков общения со сверстниками, умения постоять за себя. Такие занятия должны проводиться не реже, чем раз в неделю. Длительность одного занятия – от 30 до 80 минут, всего курса – от 3 до 12 недель. Для тренингов понадобятся краски, карандаши, глина, песок, в общем, любые изобразительные материалы. Ребенку в таком случае нужно предоставить полную свободу самовыражения. Одна из отраслей арт – терапии – музыкотерапия. Под музыку дети представляют себе, по просьбе психолога, определенные образы, поют и танцуют. Для таких занятий потребуется лишь магнитофон и записи музыки.

Не менее важны и тренинговые занятия для детей с участием родителей. Благодаря им развиваются и корректируются навыки общения и взаимодействия в семье: ребенок учится понимать своих папу и маму, а те, в свою очередь – родного сына или дочь.

С помощью подобных тренингов можно выявить различные аспекты личности детей, развить в них навыки и качества, необходимые в повседневной жизни, скорректировать отклонения в поведении. Также тренинги помогают сплотить разобщенный коллектив, воспитать в детях толерантность по отношению друг к другу, сформировать отношение к миру и самому себе, безболезненно адаптироваться к условиям учебного заведения.

Таким образом, тренинги становятся одними из важных инструментов в работе школьного психолога и классного руководителя. Особенно они помогают в работе с детьми, у которых отмечается агрессивность, негативизм, гиперсоциализация, повышенная тревожность. Существует много вариантов проведения специальных тренингов, их форм и видов. Основная задача психолога или учителя – правильно подобрать систему тренингов для учащихся и грамотно ее реализовать на практике. Уровень тренинга должен соответствовать возрасту обучающихся. Например, игровые формы проведения тренингов в основном рассчитаны на детей в возрасте от восьми до десяти лет, а беседы — на детей от десяти до двенадцати лет. Это тоже стоит учитывать при подборе материалов.

На всем протяжении тренинговых занятий обязательно должна проводиться диагностика и оценка их результатов. Тренинги должны стать путеводителем во взрослый мир для младших школьников, должны помочь им познать себя с новой, неизвестной до этого стороны, открыть новые грани их личности. При этом обстановка тренингового занятия в полной мере должна способствовать расслаблению детей, стать зоной их психологического комфорта. Все необходимые материалы для тренингов и занятий должны быть в наличии. По желанию вместе со своими детьми на занятиях могут присутствовать и их родители. При соблюдении всех правил создания и проведения тренинговых занятий дети смогут раскрыть в себе доселе невиданный потенциал, научиться различным видам деятельности, получить знания, умения и навыки, которые в дальнейшем помогут в их дальнейшей социализации и адаптации в обществе. В этом и состоит функция тренинга как формы учебной работы в общеобразовательных учреждениях.

Тренинг – важный способ понять детей, научить чему-то новому, развить у них множество функций. При работе с детьми школьные психологи подбирают тренинговые занятия в зависимости от того, что необходимо развивать на данном этапе.

Релаксационный тренинг как средство коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, имеющих различные соматические заболевания – Allinweb

Согласно новому толково-словообразовательному словарю, слово “тренинг” в переводе с английского языка training означает специальный тренировочный режим или тренировку [50].

Тренинг как “форму специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки” определяет Прутченков А.С. По его мнению, тренинг позволяет снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников [27].

Принято считать, что психологический тренинг появился в 1950-х гг., когда М. Форверд выявил новый метод, основанный на ролевых играх с компонентами драматизации, получивший название социально- психологического тренинга (СПТ) [40]. Автор отметил эффективность воздействия СПТ на жизни его участников. Тренинги направлены на предоставление психологической помощи, а не на оказание лечебного воздействия. На тренингах внимание ориентировано на развитие личности в целом. При этом зачастую понятие нормы психического развития не учитывается совсем. Многие ведущие тренингов видят переживание эмоционального опыта как наиболее важный и ценный компонент для их участников. При этом одновременно осуществляется и развивающее обучение, а также могут использоваться психотерапевтические и коррекционные методы [41].

В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом существует огромное множество видов тренингов, направленных на коррекцию социального поведения людей. Это бизнес-тренинги, тренинги уверенности в себе, тренинги по риторике, публичным выступлениям, ораторскому мастерству и мастерству коммуникации, тренинги по командообразованию и лидерству, женские тренинги, НЛП-тренинги, тренинги по управлению временем, тренинги для тренеров.

Занимаясь проблемой тренингов, В.Ю. Большаков выделял несколько основных их видов: тренинг развития личности в межличностном пространстве, тренинг жизненных умений, тренинг решения личностных проблем, тренинг свободного самоопределений группы, тренинг рационального самопознания и саморазвития, тренинг самоактуализации и саморегуляции [29].

Рассматривая принципы тренинга свободного самоопределения группы, необходимо подчеркнуть, что предметом гуманистической психологии является личность и ее уникальность. У каждого есть возможность постоянного развития и самореализации, поэтому люди должны использовать эту возможность и воплощать ее в действительности, развиваясь и концентрируясь на личностном росте. Сформировали данное направление работы в группах К. Роджерс и У. Шутц [30]. В процессе таких тренингов ведущий фактически никак не влияет на направление деятельности участников. Последние в свою очередь вынуждены принять на себя всю ответственность за происходящее. Так, проявляя даже негативные эмоции и чувства, участники остаются безнаказанными с целью научиться проявлять себя по-разному. Тренер при этом является для группы образцом максимальной открытости и даже откровенности, встраивая атмосферу принятия и эмпатии. Создаётся атмосфера свободы самовыражения, честности, доверия. Благодаря этому у участников появляется возможность изменить паттерны самозащиты и настроиться на выстраивание новых, более конструктивных и эффективных. Большой акцент ставится на раскрытие личности и ее чувств и развитие самосознания, раскрывается принцип “здесь и сейчас”.

Одним из первых, кто начал проводить встречи, на которых их участники развивали уверенность в себе и приобретали навыки публичных выступлений, был Д. Карнеги [28]. Автором тренинга уверенности в себе является американский психотерапевт М. Дж. Смит [31]. Программа теоретических и практических навыков ассертивной терапии была разработана в 1970-х гг. Сегодня такие тренинги направлены на освоение человеком навыков уверенного поведения, люди учатся свободно проявлять свои эмоции, высказывать своё мнение, заявлять о своих желаниях, а также правах, создавать гармоничные взаимоотношения с окружающими. Много внимания уделяется позитивному восприятию себя и мира, повышению устойчивости против стресса, обучению способам и приемам самомотивации и самоподдержки.

В русле нашего исследования наиболее интересными для нас являются детские тренинги, которые позволяют улучшить эмоционально-волевую сферу детей и подростков и помогают им более успешно взаимодействовать с социальной средой. Одной из основных задач детских тренингов является помощь детям и подросткам в формировании адекватной самооценки и уровня притязаний, гармонизации их эмоционально-волевой сферы, развитии стрессоустойчивости и коммуникативно-эмпатических способностей. Благодаря тренингам дети и подростки осознают собственную уникальность и научаются уважать личности других людей. Они учатся знакомиться и адаптироваться в группе, помогать и принимать помощь от других людей, прекращать отношения, которые их больше не устраивают. В процессе прохождения тренинга у детей и подростков развиваются эмпатические способности, которые проявляются в осознании эмоционального состояния других людей и коррекции своего поведения под влиянием изменяющейся жизненной ситуации. Говоря о релаксации, прежде всего важно упомянуть, что в переводе с латинского языка relaxatio означает облегчение, расслабление. Под релаксацией подразумевается состояние бодрствования, характеризующееся пониженной психофизиологической активностью, которое ощущается либо во всем организме, либо в любой его системе [32]. Чаще всего используются такие методы самостоятельно вызываемой релаксации, как нервно-мышечная релаксация, аутогенная тренировка, медитация, контроль дыхания или дыхательная гимнастика, визуализация и различные формы биологической обратной связи. Различные методы релаксации имеют широкую распространённость в восточных культурах. В западных странах их изучение, развитие и использование началось относительно недавно [42].

В целом ряде случаев релаксация оказывается необходимой, в связи с этим разрабатываются специальные приемы ее обеспечения. Так, частичная или периодическая релаксация – непременное условие всякой спортивной тренировки; релаксация мышц речевого аппарата необходима для логопедических корректирующих упражнений; общая релаксация – обязательная стадия самогипноза и т. д. [43].

Различные методики релаксации применяют для избавления от стресса в связи с их высокой эффективностью. При правильном овладении человеком навыками релаксационной методики наблюдается высокая эффективность ее воздействия. Глубокая релаксация имеет терапевтический эффект, поскольку это абсолютная противоположность стрессовой реакции, и по всей вероятности, она содействует нормализации психофизиологического функционирования организма. При регулярной практике методов релаксации в течении нескольких недель или месяцев происходит снижение психологической и физиологической возбудимости в стрессовых ситуациях, уменьшается уровень тревожности, а также количество и качество навязчивых состояний и различных видов страха, укрепляется психическое здоровье и иммунитет, улучшается качество сна, повышается работоспособность и эффективность труда, развивается адекватная самооценка. Большую роль играют индивидуальные особенности практикующих релаксацию. Поэтому пациентам с различными видами психоза и слишком активным воображением, а также принимающим некоторые лекарственные препараты и испытывающим панические атаки, рекомендуют не практиковать методики глубокой релаксации или использовать лишь определённые ее виды, например, менее абстрактные. Необходимо крайне ответственно подходить к применению релаксационных практик и быть осведомленным о мерах предосторожности и возможных побочных эффектах, несмотря на их относительно малое количество [44].

Одним из методов релаксации является нервно-мышечная релаксация. Это техника произвольного управления состояниями, в которой в качестве главного приёма используют попеременное напряжение и расслабление различных групп мышц, что приводит к быстрому достижению состояния расслабления. Как правило, она построена в виде последовательности повторяющихся упражнений для основных участков тела и дыхательной мускулатуры. Эффективность также достигается ощущениями общего покоя, отдыха, согревания конечностей и уменьшением нервного напряжения и снятия болей. Впервые этот метод разработал американский врач, физиолог, психотерапевт Э. Якобсон. Он установил, что между повышенным тонусом скелетной мускулатуры и различными формами отрицательного эмоционального возбуждения существует прямая зависимость. У человека есть мышцы, которые несут динамическую работу, например, ходьбу и движения корпусом и конечностями. Другие мышцы, будучи постоянно активизированы, выполняют статическую нагрузку посредством поддержания внутренних органов, позвоночника, шеи. Мышцы человека являются каркасом, или панцирем его тела. В связи с этим их состояние влияет и даже определяет здоровье человека, его настроение и общий тонус. Человек, у которого тонус мышц понижен, часто бывает неактивным, лишенным энергии, обычно с сутулой осанкой. Люди с жёстким мышечным панцирем зачастую имеют сильные психические напряжения, ведут себя скованно и невротично, совершают неточные и суетливые движения.

Чрезмерное напряжение лишает человека ресурсов и функциональных возможностей. Человек остаётся без возможности испытывать чувства удовлетворения и радости, становится все более склонным к негативному восприятию окружающей его действительности [45].

Учёными выявлена тесная связь между телом и психикой. Так, М.Я. Кельмович говорит о том, что чувство фрустрации и негативные эмоции порождают определённые участки повышенной напряжённости в мышцах, каждый из которых соответствует проявлению тех или иных эмоций. Очень глубоко связаны с психикой мышцы лица, которое чётко отражает состояние здоровья человека, а также влияние позитивных или негативных событий его жизни [33].

В связи с этим Э. Якобсон предложил технику прогрессивной релаксации, принципом которой является осознание «разницы напряжения» в расслабленной и напряженной мышце. Достигая эффекта расслабления, человек также формирует его собственное представление об этом состоянии; далее, запомнив такое состояние, человек может произвольно возвращаться к нему. Сегодня существует много различных комплексов упражнений, направленных на снятие напряжения во всем организме или отдельных его частях. Часто на ряду с нервно-мышечной релаксацией используют другие методы психологической саморегуляции.

Так, например, контроль дыхания или дыхательная гимнастика представляют собой релаксацию как психическую, так и мышечную, которая основана на конкретных видах дыхания и переходе от одного вида к другому. При смене дыхания на брюшной тип происходит снижение активности головного мозга, и как следствие, нормализация психических процессов, расслабление и успокоение всего организма. Необходимо добавить, что в процессе релаксационного дыхания происходит насыщенное обеспечение организма кислородом, так как оптимизируется соотношение между фазами «вдох – выдох», а для совершения дыхательного акта затрачивается наименьшее количество усилий и, следовательно, энергии.

Не менее важным средством расслабления является аутогенная тренировка. Дж. Гринберг определяет аутогенную тренировку как “релаксационную технику, состоящую из комплекса упражнений, вызывающих ощущение теплоты во всем теле и тяжести в конечностях и торсе, и визуализации, которая помогает расслабить сознание.” [34]. Еще в начале двадцатого столетия нейропсихолог О. Фогт выявил состояние, при котором некоторые из его пациентов сами вводили себя в гипноз, и которое он назвал самогипнозом. У этих пациентов наблюдался более низкий уровень напряжённости, они меньше подвергались психосоматическим расстройствам [35]. Используя наблюдения О. Фогта, в 1932 году немецкий психиатр И. Шульц создал аутогенную тренировку. Такая тренировка состоит из упражнений, после которых у пациента возникают ощущения тепла по всему телу и тяжести в руках, ногах и корпусе. Следствием этих упражнений является самогипноз. Тепло, которое распространяется по всему телу, возникает из-за расширения кровеносных сосудов, а тяжесть появляется из-за расслабления мышц. Это и есть основные составляющие реакции релаксации. Поэтому, несмотря на то, что И. Шульц намеревался применять аутогенную тренировку как способ лечения людей с психосоматическими заболеваниями, ее стали использовать здоровые люди, желающие научиться саморегуляции и управлению своими психологическими и физиологическими состояниями [36].

Как уже было сказано выше, в процессе аутогенной тренировки расслабление из тела передаётся в сознание путём визуализации. Однако визуализация также применяется как отдельный вид релаксации, и именно в таком виде представляет для нас наибольший интерес в рамках нашего исследования, поскольку у детей младшего школьного возраста в большой степени развито воображение. Визуализация осуществляется путём представления образов предметов и конкретных ситуаций, которые приводят практикующих в состояние отдыха, расслабленности и умиротворения. В своей книге «Искусство релаксации» М. Джордж в качестве одного из основных инструментов применяет именно визуализацию [37]. При направленной визуализации, особенно применяемой в работе с детьми, необходимо участие ведущего. Для проведения визуализации важно, чтобы ребенок или взрослый находился в удобном положении. Необходимо акцентировать его внимание на правильном дыхании и благоприятных ощущениях, которые возникают в тех или иных участках тела под влиянием описываемой ведущим ситуации [38].

В результате направленной визуализации ребёнок научается управлять своим телом и чувствами, у него активизируется творческое воображение, что приводит к возможности моделировать разные ситуации из жизни ребёнка и развивать новые практические навыки. Из-за возрастных особенностей зачастую детям сложно оставаться неподвижными в течении длительного промежутка времени, поэтому вместо прогрессивной мышечной релаксации Э. Якобсона используют технику поочередного напряжения и расслабления мышц [39]. И только по достижении хотя бы минимальной степени релаксации вводится направленная визуализация. Воображаемая ситуация и образы должны соответствовать потребностям ребёнка, его жизненному опыту и уровню психического развития.

Техника визуализации схожа с техникой медитации. Однако во время медитации у человека происходит более глубокое аутогенное погружение, а степень внушаемости значительно повышается.

Таким образом, несмотря на большое количество исследований, посвящённых изучению коррекции эмоционально-волевой сферы, эта проблема является ещё не до конца изученной. В первую очередь это касается коррекции эмоциональной сферы детей и подростков, страдающих различными соматическими заболеваниями. Поэтому разработка новых коррекционных процедур и углубление исследований в области уже имеющихся применительно к детям и подросткам, страдающим различными соматическими заболеваниями, является, по нашему мнению, крайне значимым и важным.

Анализ научной литературы по проблеме релаксации как средства коррекции эмоциональной сферы детей с различными соматическими заболеваниями позволил нам сделать следующие выводы:

1. Любое соматическое заболевание имеет различные причины (особенности характера ребёнка, желанность или нежеланность его рождения, тип воспитания ребёнка в семье и др.), учет которых влияет на успешность лечения детей.
2. При оказании медицинской помощи детям необходимо более углубленное изучение их возрастных, гендерных, физиологических и индивидуально-психологических особенностей.

. Анализ научной литературы показал, что для более успешного лечения соматических заболеваний необходимо использовать не только медикаментозное лечение, но и различные релаксационные тренинги, улучшающие состояние эмоционально-волевой сферы детей и подростков и ускоряющие процесс выздоровления.

1. Из Послания Президента РФ Федеральному Собранию РФ 12 декабря 2012 года // Вестник образования России. – 2013, №1. – С.12-27.
2. Постановление Правительства РФ № 916 от 29.12.01. «Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи». – М., 2001.
3. Ст. 7 «Закона об охране здоровья граждан» ФЗ № 323 от 21.11.2011 г.
4. Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. № 323- ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации».
5. Федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 г «Об образовании в Российской Федерации» // Вестник Образования. – № 3- 4/2013.

. Адамова, М.В. Педагогические проблемы здоровья и медицинские задачи в педагогике / М.В.Адамова, В.Д.Ловицкий // Объединенный научный журнал. – М.: Тезариус, 2002. – С.32-34.

. Анохина, Ж.А. Особенности физического развития городских и сельских подростков / Ж.А. Анохина, А.Н. Корденко, М.А.Малютина // материалы международной конференции «Физиология развития человека». – М.: Вердана, 2009. – С.8-9.

. Проведение мониторинга состояния здоровья детей и подростков и организация их оздоровления: методические рекомендации / А.А. Баранов, В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева. – М.: Минздравсоцразвития России, 2006.

. Бедный М.С. Демографические факторы здоровья. – М.: Финансы и статистика, 1984. – 246 с.

. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

. Добряков И. В. Перинатальная психология. – СПб.: Питер, 2010. – 272 с.

. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

границ | Тренинг осознанности в начальной школе снижает негативное влияние и увеличивает мета-познание у детей

Введение

Исследования убедительно продемонстрировали, что психологическое, эмоциональное и социальное благополучие детей влияет на их будущее физическое и психическое здоровье, результаты обучения, социальные перспективы и качество жизни во взрослом возрасте (Currie et al., 2002). В частности, способность регулировать эмоции коррелирует с более высоким уровнем благополучия и результатами обучения как у детей, так и у взрослых (Barnes et al., 2003; Mendelson et al., 2010; Weare and Nind, 2011). Наличие эффективных навыков совладания и регуляции эмоций в раннем возрасте защищает психологическое благополучие и способствует устойчивости на протяжении всей жизни (Greenberg et al., 2003; Greenberg and Harris, 2012). Следовательно, исследования детей за последнее десятилетие расширили фокус с лечения и устранения проблем до исследования защитных аспектов психологического функционирования (Seligman and Csikszentimihalyi, 2000), включая ранние и профилактические подходы (Diener and Seligman, 2002).

Содействие эмоциональному благополучию в школах решительно пропагандируется в политике правительства Великобритании через национальную учебную программу, и в образовании есть «стремление» к программам, основанным на фактических данных, которые учитывают «ребенка в целом» (Department for Education, 2014). Педагоги, политики и общественность в целом согласны с тем, что системы образования должны поддерживать детей в развитии эмоциональных и социальных навыков, чтобы воспитывать позитивное поведение в отношении здоровья, значимые отношения и становиться эмоционально и социально ответственными взрослыми (Durlak et al., 2011; Weare, 2013). Возможно, школьная обстановка предлагает «ворота» для предоставления детям раннего вмешательства и профилактических программ (EIPP), которые расширяют возможности эмоционального, поведенческого и социального обучения (Rempel, 2012; Weare, 2013) и способствуют позитивному психологическому функционированию и способности регулировать эмоции. (Дурак и др., 1997; Динер, Селигман, 2002).

Интеграция EIPP в школьный контекст и учебные программы предлагает инклюзивные и равные возможности для всех детей приобретать «жизненные навыки», которые способствуют психологическому благополучию (Greenberg et al., 2004). Однако, учитывая растущие требования к школам, важно, чтобы исследования определяли учебные программы, которые предлагают устойчивые и рентабельные EIPP, которые приводят к положительным долгосрочным результатам для благополучия детей. Стратегическое использование навыков классных учителей для реализации программ благополучия может быть особенно актуальным в этом контексте. Таким образом, целью настоящего исследования было оценить влияние программы внимательности (Paws b), проводимой классными учителями для детей младшего возраста в рамках учебной программы по личному и социальному образованию (PSE).Эмоциональное благополучие оценивалось по ряду областей, включая: внимательность, регулирование эмоций, аффект, позитивность и мета-познание.

Вмешательства, основанные на осознанности, были связаны с улучшением самочувствия и саморегуляции в широком диапазоне исследований и теорий (Kabat-Zinn, 2003; Singh et al., 2003; Blair and Diamond, 2008; Tang et al., 2012) и может предложить подходящий EIPP для детей. Внимательность была определена как психическое состояние или черта, которую можно развивать и развивать (Schonert-Reichl et al., 2015). Это понимается как динамический процесс, включающий преднамеренное сосредоточение внимания ума на мыслях, чувствах, ощущениях и восприятиях, а также способность осознавать эти переживания и связываться с ними без осуждения (Kabat-Zinn, 1994). Внимательность способствует развитию менее автоматического образа мыслей, повышает осведомленность о внутренних процессах и снижает реактивные модели мышления, чувств и поведения (Chapman et al., 2013). Хотя механизмы, с помощью которых внимательность оказывает свое влияние на психологическое благополучие, еще полностью не изучены, есть доказательства того, что внимательность усиливает когнитивный контроль (Tang et al., 2012), который тесно связан с регуляцией эмоций (Ochsner et al., 2002; Teper, Inzlicht, 2013).

Исследование изображений мозга у взрослых показало, что практика внимательности задействует мозговые сети, участвующие в исполнительном функционировании (EF), которые лежат в основе сложных психических процессов и способностей когнитивного контроля, таких как сосредоточенное внимание, торможение, принятие точки зрения и децентрализация; все они связаны с процессами регуляции эмоций (Hölzel et al., 2011; Tang et al., 2012). Похоже, что внимательность может влиять на когнитивные аспекты обработки информации, усиливая более контролируемые нисходящие процессы (например,g., внимание и торможение), в то же время уменьшая или уравновешивая автоматические системы возбуждения и оценки, связанные с восходящей обработкой (возбуждение и аффект; Zelazo and Lyons, 2012). Эта взаимосвязь между нисходящими и восходящими стратегиями обработки подчеркивает важность оценки влияния внимательности на результаты, связанные как с когнитивным контролем, так и с аффективными аспектами саморегуляции (Zelazo and Lyons, 2012).

Мета-познание вовлечено в нисходящие информационные процессы и когнитивные аспекты регуляции эмоций.Сознательная регуляция EF включает в себя метакогнитивные навыки (Fernandez-Duque et al., 2000), которые включают рассуждение, самоанализирующее обучение и самосознание (Hassed and Chambers, 2014). У детей метакогнитивные навыки играют важную роль в знаниях и контроле над процессами мышления и обучения (Cross and Paris, 1988). И мета-познание, и эмоциональное благополучие выделены в качестве важных тем обучения в образовательной политике и учебных программах Великобритании [например, PSE и образовательная политика (Department for Education, 2011)], но очень мало школьных программ, основанных на фактических данных, способствующих метапознанию. которые могут быть проведены школьными учителями для детей младшего возраста (Education Endowment Foundation, 2015).Здесь могут быть очень актуальны школьные программы, основанные на внимательности.

Ряд метаанализов пришел к выводу, что внимательность эффективна для взрослых, производя от малых до больших размеров эффекта для клинических и общих групп населения в широком диапазоне физического здоровья, психиатрического, когнитивного, связанного со стрессом, эмоционального, поведенческого, межличностного и хорошего состояния. являются результатами (Grossman et al., 2004; Chiesa and Serretti, 2010; Piet and Hougaard, 2011; Piet et al., 2012). Как теория, так и эмпирические исследования взрослых показывают, что внимательность улучшает саморегуляцию (Hölzel et al., 2011; Tang et al., 2012), но по сравнению с доказательной базой для взрослых, исследования внимательности у детей и подростков находятся на начальной стадии. Тем не менее, новые результаты показывают, что внимательность может способствовать ряду результатов, связанных с благополучием детей.

Метаанализ интервенций осознанности с молодежью в возрасте 6–21 лет (Zoogman et al., 2014; k = 20) показал, что улучшение самочувствия у детей и подростков превосходит активную контрольную группу, с величиной эффекта в диапазон от малого до среднего ( p ≤ 0.0001) для различных результатов (например, регуляция эмоций и поведения, депрессивные и тревожные симптомы, стресс, внимание и когнитивные функции). Дальнейший метаанализ Зеннера и др. (2014) специально исследовали школьные интервенции осознанности для детей и подростков ( k = 24; n = 1348) и обнаружили средний общий размер эффекта (Hedges, 1981; Hedges ‘ g = 0,40) во всех областях: благополучие (например, устойчивость, стресс, преодоление трудностей и эмоциональные проблемы) с дополнительным большим эффектом для областей когнитивной деятельности, таких как внимание, торможение и оценки ( г = 0.80). Наконец, систематический обзор вмешательств, основанных на внимательности, в школьных условиях (Felver et al., 2015), выявил ряд ограничений в текущей исследовательской базе для детей и внимательности, включая отсутствие различных измерений результатов, таких как мульти-методы и информативные подходы. и контролируемые исследования с использованием последующего дизайна.

Текущие исследования внимательности в школах для детей младшего возраста очень ограничены. Систематический обзор Felver et al. (2015) определили, что средний возраст по 28 рецензируемым исследованиям ( N = 3414) составлял 12 лет.3 года. Фактически, только восемь исследований в этом обзоре были проведены с детьми младшего возраста, поэтому доказательная база на разных стадиях развития не является одинаково репрезентативной. Действительно, предыдущий систематический обзор и метаанализ выявили гораздо меньше исследований у детей раннего и младшего возраста, чем у детей старшего возраста и подростков (Zenner et al., 2014). Из восьми исследований в начальной школе, проведенных Felver et al. (2015), в каждом исследовании использовался разный тип обучения осознанности и формат проведения; Кроме того, только в трех исследованиях участвовал классный руководитель, руководивший реализацией программы внимательности ( N = 364; Liehr and Diaz, 2010; Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Более того, все эти исследования проводились за пределами Великобритании, ни одно из них не включало последующих мер, и только два официально оценивали приемлемость для группы детей, призывников (Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Хотя последние два исследования обладали значительными преимуществами как в отношении использования активного контроля, так и в отношении измерения аффективных и когнитивных аспектов эмоционального благополучия и регуляции, только в одном из них использовалась рандомизация (Britton et al., 2014), и ни одно из них не измеряло мета-познание.В целом, исследования выявили улучшение аффективных расстройств, суицидных мыслей (Britton et al., 2014), оптимизма, внимания и эмоциональной активности (Schonert-Reichl and Weissberg, 2014).

Что касается исследования влияния внимательности на мета-познание у детей, только два исследования изучали эту переменную (Flook et al., 2010; Weijer-Bergsma et al., 2012), при этом оба обнаружили улучшения после тренировки (Flook et al., 2012). al., 2010) или последующее наблюдение (Weijer-Bergsma et al., 2012). Однако только одно из этих исследований было проведено в контексте начальной школы и для общей выборки населения (Flook et al., 2010). Это исследование выявило улучшения в мета-познании и общем глобальном исполнительном контроле после тренировки у детей с более низким уровнем базового функционирования. Несмотря на то, что это исследование имело ряд сильных сторон, включая рандомизированный контролируемый дизайн, обобщение результатов ограничено отсутствием плана последующего наблюдения, исключительным использованием показателей, основанных на информантах, эффектами, ограниченными для детей с более низким исходным уровнем функционирования, и привлечением стороннего фасилитатора. тренировка внимательности.

В целом, отсутствие исследований влияния тренировки внимательности с детьми младшего школьного возраста на регуляцию эмоций и мета-познание сильно ограничивает значение полученных результатов, особенно в контексте призывников, когда учителя проводят обучение внимательности.Кроме того, необходимы дополнительные данные о осуществимости и приемлемости, чтобы лучше понять, какие программы и форматы лучше всего подходят для обучения детей младшего возраста классными учителями. Очень важно, чтобы будущие исследования повышали качество исследований в этой области за счет реализации контролируемых проектов с помощью программ, управляемых вручную, и сообщали о « дозировке » практики, чтобы способствовать воспроизведению результатов и определять, вызывают ли программы внимательности значительные эффекты с течением времени (Brown et al. др., 2015). Ограниченное британское исследование осознанности и детей означает, что существует пробел в знаниях о том, как вмешательства в области осознанности в школе влияют на детей в школе, как они воспринимаются детьми и школами, а также существуют ли культурные и педагогические различия.Такие исследования необходимы для информирования о политике в области образования и благополучия. Помимо оценки и анализа данных о приемлемости, дальнейшая цель этого исследования заключалась в расширении базы знаний и повышении качества исследований о тренинге внимательности в начальных школах за счет (а) использования контролируемой схемы с последующим наблюдением, (б) выбора широкого диапазона (c) включая показатели как когнитивного контроля, так и аффекта, (d) объединение самоотчетов детей с оценками родителей и учителей для некоторых показателей, и (e) отчет о формате программы внимательности (e.г., частота и дозировка). В исследовании были рассмотрены два исследовательских вопроса: (1) Улучшает ли тренировка внимательности области эмоционального благополучия и мета-познания у детей в возрасте 7–9 лет после и последующего наблюдения по сравнению с контрольной группой? (2) Модулируются ли по-разному выбранные конструкции эмоционального благополучия при обучении внимательности у детей в возрасте 7–9 лет? Мы предположили, что обучающаяся группа испытает улучшение эмоционального благополучия и мета-познания, которые сохранятся при последующем наблюдении по сравнению с контрольной группой.Насколько нам известно, это первое исследование в Великобритании, посвященное изучению воздействия вмешательства внимательности, основанного на учебной программе, когда классные учителя преподают им группу учащихся начальной школы.

Материалы и методы

Перед началом исследования было получено этическое одобрение этического комитета факультета психологии Бангорского университета. Информированное согласие было получено от родителей всех детей-участников перед оценкой. Детей также индивидуально спрашивали, хотят ли они участвовать перед началом каждой оценочной сессии, и их решения были соблюдены.Информированное согласие было также получено от родителей и учителей, которые предоставили информацию о метакогнитивных способностях детей.

Пилотное технико-экономическое обоснование проводилось по схеме, контролируемой нерандомизированным списком ожидания, и было частью более крупного проекта, в рамках которого апробировалась и оценивалась модель реализации, включающая обучение школьных учителей внимательности. При условии, что участвующие учителя выработали достаточную личную практику осознанности, их затем обучали по программе «Лапы b внимательности» и ее доставке ученикам.

Участников

Семьдесят один ребенок (36 мальчиков) в возрасте 7–9 лет ( M = 7,90, SD = 0,64) был набран из трех начальных школ в Северном Уэльсе и соответствовал основным социально-экономическим характеристикам. Разделение на обучающую и контрольную группы было основано на заинтересованности волонтеров и доступности школ для проведения обучения и оценки с детьми. Первые две школы, принявшие участие в исследовании, были отнесены к обучающей группе ( n = 33; 19 мальчиков, 14 девочек; возраст M = 8.00, SD = 0,66) и последняя школа в контрольной группе ( n = 38; 17 мальчиков, 21 девочка; возраст M = 7,82, SD = 0,61). Ни одна из школ не имела ранее опыта внедрения программ внимательности в свои учебные планы.

В независимой выборке t -тест сравнивали возраст детей в обучающей группе ( M = 8,00, SD = 0,66) и контрольной группе ( M = 7,82, SD = 0.61) на исходном уровне без значительных различий t (69) = –1,22, p = 0,23, d = –0,30. Тест Хи-квадрат Пирсона также не обнаружил значимых различий по полу между тренировочной и контрольной группами: x (1) = 1,17, p = 0,34.

Всем родителям участвовавших детей было предложено заполнить опросник оценки поведения исполнительной функции (BRIEF; Gioia et al., 2000), а учителей также попросили заполнить этот показатель для детей, родители которых дали им согласие на участие в исследовании. .В учебной группе учителя выполнили КРАТКОЕ мероприятие для 17 учеников до вмешательства, в то время как учителя выполнили только 16 мер для учеников в рамках этого мероприятия при последующем наблюдении. Из 26 родителей, которые выполнили КРАТКОЕ мероприятие до начала программы вмешательства, только 17 также выполнили его при последующем наблюдении. В контрольной группе учителя выполнили КРАТКУЮ меру для 20 учеников как на исходном уровне, так и при последующем наблюдении. Из 22 родителей в контрольной группе, которые заполнили BRIEF в начале, только 13 также выполнили эту меру при последующем наблюдении.Только измерения учителей (Te) и родителей (Pa), завершенные как до, так и после завершения для участников обучающей группы (Te, n = 16, M = 7,75, SD = 0,58, 10 мужчин; Па, n = 17, M = 8,18, SD = 0,64, 11 мужчин; перекрытие у одних и тех же участников, оцененных по Те и Па, n = 8) и контрольной группе (Те, n = 20 , M = 8,20, SD = 0,41, девять наружных; Па, n = 13, M = 8.15, SD = 0,69, восемь самцов; перекрытие у одних и тех же участников, оцененных по Те и Ра, n = 10). См. Таблицу 1 для получения подробной информации о демографических данных выборки.

ТАБЛИЦА 1. Демографические данные для выборки.

Меры

Дети-участники заполнили краткую демографическую анкету на исходном уровне и четыре опросника самооценки на исходном уровне, после лечения и при последующем наблюдении через 3 месяца. Школьный учитель и родитель / опекун каждого участника заполнили дополнительную анкету для измерения мета-познания на исходном уровне и при последующем наблюдении через 3 месяца (последующая оценка не проводилась, поскольку временные критерии для измерения продлились на 6 месяцев).Наконец, краткая мера приемлемости (адаптированная к возрасту) была применена к программе пост-тренинга группы и обеспечила оценку опыта участников программы.

Показатель внимательности к детям и подросткам (CAMM, Greco et al., 2011)

CAMM — это средство самоотчета из десяти пунктов для детей 10 лет и старше. Он измеряет внимательность, оценивая степень, в которой дети действуют осознанно, а также наблюдают и принимают внутренние переживания с непредвзятыми и непредвзятыми реакциями.Респондентов просят указать, насколько хорошо каждый пункт отражает их опыт за последние 2 недели (например, «Я постоянно занят, поэтому не замечаю свои мысли и чувства»). CAMM — это 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «никогда не верно» до (5) «всегда верно». Greco et al. (2011) рекомендуют суммировать и переставлять баллы, чтобы более высокие баллы указывали на большую внимательность. Эта мера показала хорошую внутреннюю согласованность и одновременную валидность, а также небольшую-умеренную отрицательную корреляцию с соматическими жалобами, интернализирующими симптомами, экстернализирующими поведенческими проблемами, подавлением мыслей и психологической негибкостью ( n = 319, α Кронбаха = 0.87; Greco et al., 2011).

Детская шкала выражения эмоций (EESC, Penza-Clyve and Zeman, 2002)

EESC — это метод самоотчета из 16 пунктов для измерения внутренних и внешних эмоций, используемый для детей от 8 до 12 лет. Шкала оценивает эмоциональную осведомленность и нежелание выражать эмоции (например, «у меня есть чувства, которые я не могу понять» и «я предпочитаю держать свои чувства при себе»). Для оценки используется 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «совсем не верно» до (5) «крайне верно».’EESC производит две подшкалы (эмоциональная осведомленность и эмоциональное выражение), и общий балл рассчитывается путем суммирования ответов по 16 пунктам. Более высокие баллы указывают на плохую эмоциональную осведомленность и большее нежелание выражать эмоции (Penza-Clyve, Zeman, 2002). Этот показатель продемонстрировал высокую внутреннюю согласованность и умеренную надежность повторного тестирования для факторов плохой осведомленности и экспрессивного сопротивления соответственно ( n = 208, α Кронбаха = 0,83, r = 0,59; α Кронбаха = 0.81; r = 0,56; Пенза-Клив, Земан, 2002).

Стерлинговая шкала благополучия детей (SCWBS, Liddle and Carter, 2010)

SCWBS — это самоотчет из 12 пунктов для измерения положительных аспектов эмоционального и психологического благополучия (например, оптимизма, расслабления и межличностных аспектов) у детей 8–15 лет. Шесть пунктов измеряют «позитивное эмоциональное состояние» (PeS), а шесть — «позитивное мировоззрение» (PO). Три дополнительных пункта образуют подшкалу социальной желательности, оценивающую предвзятый ответ, и, хотя они были включены для полного сбора данных в этом исследовании, баллы были исключены из подсчета баллов.Респонденты указывают, как часто каждое утверждение отражает их опыт за последние 2 недели (например, «Я чувствую, что в некоторых вещах у меня хорошо получается»). Для измерения используется 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «никогда» до (5) «все время». Две шкалы релевантности для нашего исследования (PeS и PO) рассчитываются на основе ответов по 12 пунктам; более высокие баллы указывают на более сильные PeS и PO и большее благополучие (Liddle and Carter, 2010). SCWBS показал хорошую внутреннюю и внешнюю надежность с использованием метода повторного тестирования ( n = 701, α Кронбаха = 0.83; r = 0,75, p <0,01; Лиддл и Картер, 2010). SCWBS также имеет сильную положительную корреляцию с Индексом качества жизни и благополучия ВОЗ-5 (Bech, 2004), который поддерживает одновременную достоверность ( r = 0,70, Liddle and Carter, 2010).

Шкала положительных и отрицательных эмоций для детей (PANAS-C; Ebesutani et al., 2012, адаптировано из Laurent et al., 1999)

PANAS-C-short был создан как сокращенная версия PANAS-C (Laurent et al., 1999). Шкала оценивает положительную и отрицательную эмоциональную выразительность детей 6–18 лет по 10 пунктам. Пять пунктов относятся к положительному аффекту (PA), а пять — к отрицательному (NA). Респонденты указывают, как часто каждое утверждение (например, «Счастлив» или «Боюсь») отражает их опыт за последние несколько недель. Для измерения используется 6-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от (0) «очень незначительно или совсем нет» до (5) «Чрезвычайно». Баллы суммируются для каждого фактора (т. Е. PA и NA), в результате чего получается два общих балла; более высокие баллы для ПА указывают на более сильный опыт ПА, а более высокие баллы для НА указывают на большую НА (Ebesutani et al., 2012). Ebesutani et al. (2012) сообщили о высокой внутренней согласованности для фактора PANAS-C short NA и умеренной внутренней согласованности для фактора PA, соответственно. PA из 5 пунктов может также отличать расстройства настроения от экстернализующего расстройства ( n = 799, α Кронбаха = 0,86; r = 0,55), в то время как шкала NA может различать расстройства настроения и расстройства, не связанные с настроением, что подтверждает дискриминантную валидность (n = 799, α Кронбаха = 0,82; r = 0.47; Ebesutani et al., 2012).

Перечень рейтингов поведения исполнительной функции — версии для учителей и родителей (BRIEF-T и BRIEF-P; Gioia et al., 2000)

BRIEF оценивает поведение EF, связанное с познанием, эмоциями и поведением у детей в возрасте 5–18 лет; он предназначен для заполнения родителями и / или учителями. Для целей этого исследования и родители, и учителя заполнили одну из основных шкал BRIEF (мета-познание), которая включала 44 пункта, состоящих из пяти индексов: инициация, рабочая память, планирование / организация, организация материалов и мониторинг. .Для каждого участника родитель / опекун и учитель были приглашены ответить на вопросы, касающиеся EF-поведения за последние 6 месяцев, с использованием трехбалльной шкалы Лайкерта («никогда», «иногда», «часто»). Баллы суммируются, и более высокие баллы указывают на более высокий уровень исполнительной дисфункции, связанный с плохим мета-познанием (Gioia et al., 2000). И BRIEF-P, и BRIEF-T продемонстрировали высокую внутреннюю согласованность (Cronbach α = 0,80; α = 0,98) и хорошую надежность повторного тестирования, соответственно ( n = 1,419, r = 0.82 учителя: n = 720, r = 0,88; Gioia et al., 2000).

Приемлемая мера

Анкета приемлемости была частично основана на предыдущих вопросах приемлемости, оценивающих школьную программу внимательности (Kuyken et al., 2013). Анкета включала четыре кратких вопроса, подходящих для детей 7–9 лет, для оценки опыта участников практики осознанности в школе. В вопросе (1) участников спрашивали, нравится ли им заниматься осознанностью в школе, и использовали шкалу Лайкерта от 1 до 7 для схематических изображений лиц, от несчастных до очень счастливых.Вопрос (2) спрашивал, как часто участники практиковали осознанность вне школы с использованием 4-балльной шкалы Лайкерта (никогда, редко, часто, каждый день). В вопросе (3) участников спрашивали, хотят ли они продолжать практиковать осознанность в школе, с тремя ответами (Да, Нет и Возможно). В вопросе (4) участникам предлагалось описать, что им нравится / не нравится в практике внимательности. Эта мера проводилась после программы только для обучающей группы.

Процедура

Key Stage 2 [KS 2 (этап государственной системы образования в Англии и Уэльсе для детей 7–11 лет)] из каждой школы получил краткую беседу о внимательности и их потенциальном участии / участии в исследовании.Затем детям были предоставлены запечатанные конверты с информационным пакетом об исследовании, которые они могли забрать домой своим родителям. В комплекты входили: информационный лист для родителей, адаптированный по возрасту информационный лист для ребенка и форма согласия родителей / опекунов. Информационная сессия была также проведена для родителей и детей, чтобы уточнить вопросы и дополнительную информацию об исследовании. Также были проведены встречи с участвующими учителями. Для детей, родители которых не дали согласия, оценка не проводилась, и все дети участвовали в программе Paws b как часть обычной учебной программы.Учителя из учебной группы вызвались участвовать ( n = 2) и изначально прошли обучение на курсе осознанности под названием .b Foundations (Mindfulness in Schools Project, 2015). Через шесть месяцев после этого курса учителя были оценены опытным тренером по внимательности, чтобы убедиться, что они выработали достаточную практику личной внимательности, а затем были обучены доставке учебной программы Paws b. Учителям контрольной школы ( n = 3) было предложено обучение осознанности и учебной программе Paws b в конце исследования.

Вмешательство (лапы b)

Программа Paws b (Mindfulness in Schools Project, 2015) была разработана и апробирована Сарой Сильвертон, Табитой Сойер и Риан Роксбург в Ysgol Pen Y Bryn в сотрудничестве с проектом Mindfulness in Schools Project и на основе программ передовой практики, таких как Susan Kaiser -Гренландия (США) и программа .b проекта «Внимательность в школах» для средних школ. Вмешательство включало формальные и неформальные практики внимательности, включая ряд адаптированных практик осознанности для детей в возрасте 7–11 лет.Программу Paws b проводили два школьных учителя в учебной группе в двух школах для детей 3 и 4 лет (то есть 7–9 лет). Учителя провели программу в рамках уроков PSE в классе примерно для 30 учеников. Программа Paws b была направлена ​​на то, чтобы помочь детям развить более внимательное и менее автоматическое отношение к их текущему моменту в классе. Шесть тем, охватываемых программой Paws b (например, «Наш удивительный мозг», «Дрессировка щенка», «Поиск устойчивого места», «Работа с трудностями», «Разум, рассказывающий истории» и «Растущее счастье») могут гибко доставляться в соответствии с требованиями школы с использованием уроков продолжительностью 1 час или ½ часа (всего 12 получасовых уроков).В этом исследовании две темы были рассмотрены в течение 2 недель каждая, в то время как остальные четыре были представлены в рамках одного занятия каждая в рамках учебной программы PSE. Участникам также было предложено выполнить необязательные задания на осознанность и домашнюю практику. Компакт-диски или записи в формате Mp3 не использовались для домашних занятий, чтобы сделать их доступнее для детей, которые могут не иметь доступа к оборудованию дома. Кроме того, учителя продолжали примерно 5–10 минут в неделю неформальной практики внимательности в школе между постом и последующим наблюдением.Это был первый раз, когда школьные учителя проводили тренинг «Лапы b» для своих учеников после обучения по учебной программе и через 7 месяцев после того, как они завершили начальный тренинг внимательности.

Осуществление программы в рамках PSE позволило внимательности продвигать результаты обучения для PSE в рамках учебной программы «KS 2» [т.е. получить доступ к возможностям обучения и опыту для поддержки здоровья и эмоционального благополучия и повышения физической и социальной осведомленности учащихся (Департамент по делам детей) , Образование, непрерывное обучение и навыки, 2008)].Контрольная группа продолжала свой обычный учебный план PSE без добавления внимательности на протяжении всего периода исследования, а учителей в обучающей группе поощряли продолжать неформальные практики внимательности после завершения обучения Paws b.

Оценка: меры самоотчета для детей

Исследователю была выделена тихая комната для небольших групп детей (максимум 10) для выполнения четырех самоотчетов на этапе до, после обучения и после него.В начале каждой оценочной сессии дети подтверждали свое согласие устно, им напоминали, что их ответы являются конфиденциальными, и просили уважать конфиденциальность друг друга при заполнении ответов. Инструкции и вопросы для каждого измерения были зачитаны исследователем, а также напечатаны на каждой анкете; участникам предлагалось обратиться за помощью к исследователю, если у них возникли трудности с пониманием вопросов. Каждое анкетирование длилось примерно 45 минут, включая небольшой перерыв, чтобы поддержать сосредоточенность и мотивацию участников.По завершении каждой оценочной сессии проводился устный дебрифинг (например, что происходит с анкетами, повторная оценка и ответы на вопросы участников). Участники получали небольшое вознаграждение за свое участие после каждой оценочной сессии (например, цветной карандаш). В ходе последующего наблюдения участникам был дан окончательный устный отчет о гипотезах исследования.

Оценка: на основе информатора (родитель / учитель)

После предварительных и последующих оценочных сессий с участниками каждому учителю и родителю ребенка был предоставлен запечатанный конверт, который включал анкету для мета-познания, сопроводительные инструкции, информационный лист и обратный конверт.Родителей / опекунов и учителей каждого ребенка попросили заполнить анкету мета-познания и вернуть ее в запечатанном конверте в школу.

Анализ данных

Все данные были введены дважды, а расхождения уточнены. Пятеро детей дали 50% или меньше ответов (заранее установленный предел) по конкретным показателям, в результате чего эти данные были удалены и исключены из анализа.

Четыре вопроса анкеты приемлемости, заполненные обучающей группой, были представлены с использованием описательной статистики и представлены в процентах.Все данные лонгитюдного сравнения были проанализированы с использованием статистической программы IBM SPSS Statistics версии 20 (IBM Corp, 2011). Уровни статистической значимости (двусторонние) были установлены на уровне p <0,05. Величины эффекта для ANOVA представлены в виде квадрата эта и d Коэна для t -тестов (Cohen, 1988). Для каждого из четырех показателей благополучия был проведен отдельный двухфакторный дисперсионный анализ 2 (группа) × 3 (время) для изучения изменений между двумя группами (обучающая и контрольная) в трех временных точках (до тренировки, после тренировки). -тренинг и 3-месячное наблюдение).Значимые взаимодействия были дополнительно исследованы с использованием тестов t . Для измерения мета-познания был проведен отдельный смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 2 × 2, чтобы изучить изменения для двух групп (обучающая и контрольная) в двух временных точках (предварительная тренировка и последующее наблюдение) и между двумя группами. два рейтера (родитель и учитель).

Наконец, корреляции Пирсона были использованы для оценки того, были ли изменения в оценках внимательности (CAMM) связаны с изменениями благополучия. Чтобы получить баллы изменений, были рассчитаны баллы разницы для всех показателей благополучия между периодами времени после и до тренировки, а также контрольными и предтренировочными моментами.Обучающая и контрольная группы были проанализированы отдельно, чтобы определить, связаны ли корреляции между переменными с вмешательством. Кроме того, конкретные ответы на вопросник о приемлемости коррелировали с указанными выше баллами разницы (например, вопрос 1 «Вам нравилось практиковать внимательность в школе?» И вопрос 4 «Как часто вы практиковали внимательность вне школы?»).

Таблица 2 предоставляет описательную статистику для полного набора данных по каждому показателю эмоционального благополучия и мета-познания в моменты времени до, после и после наблюдения.

ТАБЛИЦА 2. Описательная статистика для показателей эмоционального благополучия и мета-познания до, после и после.

Результаты

Приемлемость

Большинство участников обучающей группы (76%) сообщили, что им «нравится», «очень нравится» или «очень нравится» практика осознанности в школе. Остальные 18,1% сообщили, что им «крайне не нравится» или «не нравится» практика внимательности в школе, а 6,1% сообщили, что они «не возражают», чтобы практиковать внимательность в школе.Когда участников спросили, хотели бы они и дальше заниматься осознанностью в школе, 61% ответили «да», 33% «возможно» и 6,1% ответили «нет». Включены самые популярные описания того, что им нравится в практике осознанности. просмотр видео »(24%) и« спокойствие »(21%). О наиболее неприятных аспектах практики внимательности сообщалось как « ничего », то есть не было ничего, что им не нравилось (69,7%), за которым следовала особая практика, известная как « Ноги на полу, дно / задница / тело на стуле ». ‘(FOFBOC; 15.1%) — практика заземления, используемая для ответа на эмоциональные трудности и предполагающая сосредоточенное внимание на нижней части тела. Наконец, участников спросили, как часто они практиковали осознанность вне школы, на что 21,2% ответили «никогда», 39,4% «редко», 30,3% «часто» и 9,1% «каждый день». Корреляционный анализ изучил эти данные о приемлемости. Не было значительной корреляции между степенью, в которой дети сообщили, что им нравится практиковать осознанность, и тем, как часто они практиковали вне школы, [ r (33) = 0.25, p = 0,16]. Тем не менее, была обнаружена значимая корреляция между степенью, в которой детям нравится практиковать внимательность, и тем, хотят ли они продолжать практиковать внимательность в школе, [ r (33) = 0,70, p <0,001].

КАММ

2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ показал отсутствие основного эффекта группы F (1,62) = 0,16, p = 0,69, η ² = 0,003 и отсутствие времени по групповому взаимодействию F (2,124) = 1.53, p = 0,22, η ² = 0,024, но было обнаружено значительное влияние времени, F (2,124) = 10,75, p ≤ 0,001, η ² = 0,14. Не было общего изменения в оценках CAMM от до и после обучения t (66) = –0,62, p = 0,54, но было обнаружено значительное увеличение от посттренировочного до последующего наблюдения t (63 ) = –3,70, p <0,001, d = –0,46. В отсутствие взаимодействия было исследовано, есть ли какие-либо признаки того, что повышение внимательности связано с улучшением самочувствия в обучающей группе.Корреляционные результаты показали, что изменения в оценках CAMM между до и после тренировки были значимо и отрицательно коррелированы с изменениями в EESC от до и после тренировки ( r = –0,38, p = 0,038), и аналогично, изменения в CAMM между предварительным обучением и последующим наблюдением были достоверно и отрицательно коррелированы с изменениями в EESC между предварительным обучением и последующим наблюдением ( r = –0,40, p = 0,033). Оба этих корреляционных анализа не были значимыми для контрольной группы соответственно ( r = –0.14, p = 0,42 и r = –0,16, p = 0,37). Других значимых корреляций между изменениями внимательности и изменениями в других показателях только в пределах тренировочной группы не было. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от плохого до сомнительного до, после и после наблюдения, α Кронбаха = 0,54, 0,60 и 0,68 соответственно.

EESC

Смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 3 для оценок эмоциональной осведомленности не показал значимых основных эффектов группы F (1,64) = 0.29, p = 0,59, η ² = 0,005 или время F (2,128) = 0,76, p = 0,47, η ² = 0,012 и несущественное время по групповому взаимодействию F (2,128) = 1,30, p = 0,28, η ² = 0,020. Точно так же смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 3 для экспрессивного сопротивления не выявил значимых основных эффектов группы F (1,64) = 0,02, p = 0,90, η ² <0,001 или времени F (1,81 , 115,61) = 1.66, p = 0,20, η ² = 0,025 и отсутствие значимого времени по групповому взаимодействию F (1,18,115,61) = 2,21, p = 0,12, η ​​ ² = 0,033. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от сомнительного до хорошего до, после и после слабого эмоционального осознания, α Кронбаха = 0,79, 0,66 и 0,81 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы была в диапазоне от плохого до приемлемого в пре-, пост- и последующем наблюдении для экспрессивного сопротивления, α Кронбаха = 0.73, 0,55 и 0,63 соответственно.

SCWBS

2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ для PeS не показал значимых основных эффектов группы F (1,64) = 0,47, p = 0,50, η ² = 0,007 или время F (2,128) = 2,14, p = 0,12, η ​​ ² = 0,032, и отсутствие значимого времени по групповому взаимодействию F (2,128) = 2,16, p = 0,20, η ² = 0,033. Для ПО 2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ не выявил значимых основных эффектов времени F (2,128) = 1.26, p = 0,29, η ² = 0,019, или группа F (1,64) = 2,20, p = 0,14, η ² = 0,033, и нет значимого взаимодействия F (2,128 ) = 1,65, p = 0,20, η ² = 0,025. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от приемлемого до хорошего до, после и после лечения PeS с α Кронбаха = 0,76, 0,79 и 0,82 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от сомнительного до приемлемого до, после и после α = 0 П.О. Кронбаха.65, 0,78 и 0,76 соответственно.

PANAS-C

Смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 3 для оценок NA показал отсутствие основных эффектов группы F (1,63) = 2,62, p = 0,11, η ² = 0,040 или время F (2,126) = 0,37, p = 0,69, η ² = 0,006, но было значительное время по групповому взаимодействию F (2,126) = 6,13, p = 0,003, η ² = 0,089. Последующие тесты t показали, что в то время как на исходном уровне не было разницы между двумя группами t (68) = 0.68, p = 0,50, d = 0,16, обучающая группа показала более низкие оценки NA, чем контрольная группа при последующем наблюдении t (64) = 3,40, p = 0,001, d = 0,84. При послетестировании не было обнаружено значимых различий между группами. 2 × 3 смешанный факторный дисперсионный анализ (как указано выше) для PA не показал значимых основных эффектов группы F (1,63) = 1,05, p = 0,31, η ² = 0,016 или времени F (1,78,112,21) = 1,98, p = 0.15, η ² = 0,030, и отсутствие значимого времени по групповому взаимодействию F (1,78, 112,21) = 0,53, p = 0,57, η ² = 0,008. См. Рис. 1 для получения средних баллов по шкале PANAS-N по временным точкам до, после и после в тренировочной и контрольной группах. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от неприемлемого до сомнительного до, после и после лечения NA, α Кронбаха = 0,41, 0,55 и 0,66 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы находилась в диапазоне от сомнительного до хорошего до, после и после ПА, Кронбах α = 0.80, 0,68 и 0,73 соответственно.

РИСУНОК 1. Средние баллы для PANAS-N по трем временным точкам для контрольной и тренировочной группы; вертикальные линии отображают стандартные ошибки средних значений. ^∗∗ p <0,01.

КРАТКАЯ

Смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 2 × 2 с факторами времени (предварительное обучение и последующее наблюдение), группой (обучение и контроль) и оценщиками (учителями и родителями) показал значительный главный эффект времени F ( 1,62) = 6.29, p = 0,02, η ² = 0,078, несущественный основной эффект группы F (1,62) = 0,38, p = 0,54, η ² = 0,006, а не- значимый основной эффект оценщика F (1,62) = 2,21, p = 0,14, η ² = 0,034. Значимое время по взаимодействию оценщика было обнаружено F (1,62) = 4,83, p = 0,03, η ² = 0,060, и время по группе по взаимодействию оценщика F (1,62) = 7,05, р = 0.01, η ² = 0,088. Время группового взаимодействия не было значимым. F (1,62) = 0,33, p = 0,57, η ² = 0,005.

Значительное время и время взаимодействия между группами и оценщиками отслеживали с помощью тестов t , сравнивающих оценки учителей и родителей для контрольной и обучающей групп на исходном уровне и в последующем. Рейтинги учителей контрольной группы не изменились со временем t (19) = 1,31, p = 0,21, d = 0.30, но рейтинги учителей обучающей группы значительно снизились от исходного уровня к последующему. t (15) = 3,74, p = 0,002, d = 1,08, что свидетельствует об улучшении мета-познания. Аналогичным образом, оценки родителей контрольной группы не изменились между исходным уровнем и последующим наблюдением t (12) = 1,24, p = 0,24, d = 0,35. Для обучающей группы рейтинги родителей показали небольшое увеличение баллов BRIEF от исходного уровня до последующего наблюдения t (16) = –2.36, p = 0,03, d = –0,61. Внутренняя согласованность шкалы находилась в отличном диапазоне до и после обучения учителей, α Кронбаха = 0,98 и 0,99 соответственно. Внутренняя согласованность шкалы находилась в отличном диапазоне до и после обследования родителей, α Кронбаха = 0,94 и 0,96 соответственно.

См. Рисунок 2, на котором показаны средние баллы BRIEF-T и BRIEF-P по временным точкам после и после наблюдения для контрольной и тренировочной группы.

РИСУНОК 2. Средние баллы для BRIEF-T (A) и BRIEF-P (B) по двум временным точкам с использованием данных, которые включали только баллы до и после наблюдения; вертикальные линии отображают стандартные ошибки средних значений. ^∗ p <0,05, ^∗∗ p <0,01.

Обсуждение

Это исследование представляет собой первоначальное свидетельство того, что программа внимательности Paws b может быть реально реализована для призывной группы школьников в возрасте 7–9 лет их классными учителями в рамках учебной программы PSE и в условиях Великобритании.Наши результаты показывают, что программа Paws b была приемлемой для большинства детей в этом исследовании, и предполагают, что она значительно снизила NA. Мы также обнаружили значительные улучшения в мета-познании при последующем наблюдении в рейтингах детей учителями. Мы не обнаружили значительных продольных изменений в показателях внимательности, PA, эмоциональной осведомленности и выразительного сопротивления, а также положительного благополучия. Однако значительная отрицательная корреляция между оценками внимательности (CAMM) и плохой эмоциональной осведомленностью, вместе с большим нежеланием выражать эмоции (EESC) от исходного уровня до посттренировочного и от исходного уровня до последующего, предполагает предварительное улучшение эмоционального благополучия.Эти данные свидетельствуют о том, что программа осознанности Paws b улучшает определенные области эмоционального благополучия для детей в возрасте 7–9 лет по сравнению с контрольной группой при последующем наблюдении, и что отдельные конструкции эмоционального благополучия по-разному реагируют на тренировку осознанности для детей в возрасте от 7 до 9 лет. 9 лет.

Значительные результаты с большими размерами эффекта для NA и мета-познания при последующем наблюдении очень многообещающие в контексте краткого вмешательства со скромной «дозировкой» практики внимательности, когда классные учителя впервые провели тренинг осознанности для своих учеников после того, как тренировались в внимательности 6 месяцев назад, и учитывая, что большинство детей не занимались дополнительной практикой внимательности вне школьной программы.В большинстве предыдущих исследований осознанности в школах участвовали опытные тренеры по осознанности или школьные учителя, имеющие значительный опыт практики осознанности. Это делает наше исследование более натуралистичным, поскольку оно отражает реальные проблемы реализации внимательности в школах и возможные результаты. Также важно признать, что значимые результаты для призывников в этом исследовании были получены с использованием более строгого статистического анализа (не включающего статистические поправки на демографические характеристики и исходные уровни переменных), которые оказались несущественными в других исследованиях (например,г., Flook et al., 2010; Хупперт и Джонсон, 2010; Kuyken et al., 2013).

Большинству учеников, участвовавших в программе Paws b, нравилось практиковать внимательность в школе (76%). Примечательно, что этот вывод о приемлемости превосходит средний рейтинг приемлемости для новых элементов учебной программы для детей младшего возраста в Великобритании (50%; Министерство образования, 2011 г.). Кроме того, корреляционный анализ выявил, что, хотя не было обнаружено значительной корреляции между степенью, в которой дети сообщили, что им нравится практиковать внимательность, и тем, как часто они практиковали вне школы, существует значимая связь между степенью, в которой детям нравится практиковать внимательность, и тем, хотят ли они продолжать практиковать внимательность в школе. школа.Вывод о том, что большинство детей (60,6%) в этом исследовании никогда или редко практиковали осознанность вне школы, повторяет вывод Хупперта и Джонсона (2010). Поскольку дети до подросткового возраста обладают менее развитыми способностями к эмоциональному восприятию, чем дети старшего возраста и взрослые, дети в нашем исследовании, возможно, испытывали трудности с самоинициацией и мотивацией для самостоятельного занятия внимательностью, и это может служить объяснением того, почему обучающая группа доставляет удовольствие. осознанности и желания продолжать ее в школе не повышали автоматически их мотивацию к самостоятельной практике вне школы.Вероятно, что участие и поддержка родителей будут важны для поощрения практики осознанности в домашних условиях, особенно в более молодых возрастных группах. Это будет зависеть от вовлеченных родительских групп и их готовности поддерживать своих детей, а также от восприимчивости детей к родительскому участию. Действительно, предыдущие исследования неизменно сообщали о связи между улучшенными социально-эмоциональными результатами у детей и поддержкой родителей (El Nokali et al., 2010; Shucksmith et al., 2010). Этот вывод указывает на важность выявления различий в том, как дети могут использовать навыки внимательности независимо и на разных этапах развития.Такая информация будет полезна для соответствующих возрасту способов максимального вовлечения детей в практику внимательности как в школе, так и за ее пределами, а также с участием родителей и без них.

Продольные сравнения данных самоотчетов показали, что ученики, участвующие в программе Paws b, сообщили о значительных улучшениях в NA с большим размером эффекта при последующем наблюдении по сравнению с контрольной группой. Незначительные результаты для NA после тренировки согласуются с большинством существующих исследований, оценивающих эту переменную благополучия у детей до подросткового возраста после вмешательства в отношении осознанности (т.е., Mendelson et al., 2010; Шонерт-Райхль и Лоулор, 2010; Корбетт, 2011). Примечательно, что единственное на сегодняшний день исследование, выявившее значительные улучшения в NA у детей после обучения (Broderick and Metz, 2009), включало выборку 16–19-летних. В совокупности предыдущие исследования и текущие результаты могут указывать на отсроченное проявление преимуществ внимательности для НА у детей младшего возраста, и это может служить объяснением незначительных результатов после обучения в большинстве доступных в настоящее время исследований.Совершенно очевидно, что существует необходимость в исследовании, чтобы воспроизвести этот вывод и установить потенциальные сдерживающие факторы (например, возраст и количество тренировок внимательности), которые могут повлиять на то, как дети получают пользу и реагируют на внимательность, для разработки эффективных программ внимательности для начальной школы. дети.

Результаты этого исследования также указывают на улучшение мета-познания у детей в обучающей группе по оценке школьных учителей; тем не менее, надежность этого вывода следует рассматривать с осторожностью, поскольку он не был подтвержден последующими родительскими оценками мета-познания.Учитывая, что те же учителя, реализующие программу внимательности, оценили мета-познание в этом исследовании как предварительное, так и последующее, вполне возможно, что характеристики спроса могли стимулировать предвзятую реакцию учителей. Напротив, также возможно, что различия, обнаруженные между оценками метакогнитивных способностей учителя и родителей, на самом деле были надежными и отражали способность учителя более легко определять изменения в когнитивном функционировании, чем родители. Или что результаты, полученные в школе, связаны с эффектом контекста, при котором обучение не распространяется за пределы школьной среды.Расхождение в выводах учителей и родителей могло также быть результатом того, что менее половины выборки ( n = 8) были одними и теми же детьми, которых оценивали и учителя, и родители в обучающей группе (по сравнению с 10 в контрольной группе). В целом, открытие мета-познания не следует упускать из виду и требует репликации, чтобы убедиться в его надежности.

В совокупности важные результаты для NA и мета-познания при последующем наблюдении могут выявить возможный механизм, ответственный за улучшения NA, обнаруженные в этом исследовании.В частности, предыдущие исследования связали контроль над мыслями и целями, включая метакогнитивные навыки, с ослаблением негативных эмоций (Davis et al., 2010; Raes and Williams, 2010). Таким образом, возможно, что тренировка осознанности в этом исследовании улучшила метакогнитивные навыки детей, которые затем повысили способность к саморегуляции и привели к положительным изменениям в АН. Это предполагает, что нисходящие механизмы обработки информации с участием EF были вовлечены в наблюдаемые положительные эффекты.

Дальнейшие исследования и усилия по внедрению выиграют от лучшего понимания влияния и роли осознанности на различные аспекты саморегуляции у детей (т. Е. Стратегии обработки информации сверху вниз и снизу вверх), особенно в дошкольном возрасте, который время значительного развития ФВ (Davis et al., 2010). Такие открытия будут способствовать развитию психологических моделей внимательности и программ обучения, а также нашему пониманию того, как внимательность может также поддерживать образование и обучение.Программы, которые продвигают EF в школьной программе, могут быть очень полезными для поддержки обучения и благополучия при ограниченных требованиях к школьным ресурсам. Используя сильные стороны учителей для реализации программ осознанности в школах в рамках учебной программы, дети получат равные и доступные возможности, способствующие успеху в развитии; Кроме того, учителя получат стратегии по продвижению важных аспектов обучения, таких как метапознание.

Хотя это исследование не выявило значительных улучшений внимательности в обучающей группе, последующий корреляционный анализ выявил закономерности улучшения эмоционального благополучия между показателями внимательности и эмоциональной осведомленности и выражения (т.е., CAMM и EESC) для до и после обучения, до обучения и для последующего наблюдения. Поскольку эти корреляции не были обнаружены в контрольной группе, это открытие предполагает, что дети, получавшие программу Paws b, продемонстрировали закономерность улучшения в некоторых областях эмоционального благополучия, что может оказаться статистически значимым в более масштабных исследованиях. В целом, Paws b является многообещающей доступной и потенциально рентабельной программой внимательности, которую можно легко интегрировать в учебную программу PSE для детей с KS 2.

Таким образом, это было первое исследование, проведенное в Великобритании, в котором сообщалось о проведении школьными учителями программы внимательности для призывной группы детей младшего школьного возраста. Он подтверждает результаты трех предыдущих исследований, проведенных за пределами Великобритании, которые также продемонстрировали осуществимость этого метода доставки (Liehr and Diaz, 2010; Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Настоящее исследование также расширяет очень ограниченное исследование, оценивающее приемлемость детей школьной программы внимательности, проводимой их учителями, которая может дать информацию для будущего развития программ внимательности (Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; Britton et al., 2014). Это исследование предоставляет начальные индикаторы значительных улучшений NA и мета-познания при последующем наблюдении за детьми младшего возраста в результате программы внимательности в школе. Программа «Верность лап b» была повышена за счет обучения учителей стандартизированному формату преподавания. Кроме того, верность была повышена за счет использования учителя-тренера по внимательности и школьного учителя, имеющего опыт проведения учебной программы Paws b, для оценки опыта внимательности учителя до обучения по учебной программе и для обеспечения обратной связи / контроля преподавателя во время доставки Paws b.Наконец, включение широкого диапазона соответствующих возрасту показателей эмоционального благополучия, а не оценки симптоматики психического здоровья (например, симптомы депрессии или тревожности) или проблемного поведения (например, агрессии), возможно, снизило потенциал потолка или минимальные эффекты, когда эти результаты измеряются в общей популяции.

Клиническое значение

Учитывая установленную сильную корреляцию между симптомами тревоги и депрессии и NA как у взрослых, так и у детей, а также NA, являющуюся общим предиктором тревоги и депрессии (Watson et al., 1988; Barlow, 2000), результаты этого пилотного исследования о том, что осознанность значительно снижает негативные эмоции, указывает на потенциал осознанности в повышении устойчивости и защите психологического благополучия у детей в возрасте 7–9 лет. В контексте раннего и профилактического подходов к благополучию, внимательность, предоставляемая в школах как часть учебной программы, может предложить школам и учителям широкие возможности для развития навыков и способностей детей в саморегуляции и снижения риска проявления эмоциональных проблем.Следовательно, внимательность может предложить подход к обеспечению эмоционального благополучия не только для нормально развивающихся детей, но и для тех, кто подвержен риску развития проблем. Выводы текущего исследования о том, что осознанность улучшает мета-познание, имеют потенциальные последствия для саморегуляции, успеха в развитии и обучения не только для целей образования, но и для подготовки детей к проблемам, связанным с дальнейшим образованием и трудовой жизнью, которые требуют от них эффективного решать проблемы, осмысливать их опыт, размышлять и адаптировать свои действия.

Ограничения и направления на будущее

Это исследование не позволило рандомизировать группы, и необходимы дальнейшие исследования с использованием более строгого дизайна. Кроме того, в этом исследовании не использовался альтернативный активный контроль (в дополнение к лечению в качестве обычного контроля), что несколько снижает обоснованность выводов относительно преимуществ программы внимательности для эмоционального благополучия и величины эффекта, приписываемого одной только внимательности или другим факторам. неспецифические факторы вмешательства, такие как новизна.Еще одним ограничением этого исследования было использование неслепых оценок учителей и родителей, что ограничивало надежность результатов для мета-познания. Однако параллельное использование обоих оценщиков было направлено на повышение внутренней валидности показателей, основанных на информантах, и позволило нам проявлять осторожность при интерпретации значительных улучшений мета-познания в отношении несоответствий между оценками учителя и родителей при последующем наблюдении. Хотя в этом исследовании использовался план последующего наблюдения, оно было ограничено 3 месяцами.

Примечательно, что из-за отсутствия валидированной меры внимательности для детей младше десяти лет способность CAMM измерять внимательность в текущей выборке могла быть ограничена. В будущих исследованиях потребуется разработать проверенные и надежные меры внимательности для детей младшего возраста. Точно так же важно признать, что мы не обнаружили значительных изменений по трем из четырех показателей в отношении детей, а по некоторым показателям оценки надежности были неадекватными или плохими.Это включает в себя оценку NA по шкале PANAS-C, где мы обнаружили значительные изменения при последующем наблюдении. Низкая надежность некоторых показателей выдвигает на первый план вопросы о пригодности самоотчетов в исследованиях с детьми. Поэтому важно, чтобы в будущих исследованиях использовались экспериментальные измерения и психофизиологические оценки, такие как вариабельность сердечного ритма и индексы функции мозга, полученные с помощью электроэнцефалографии, в дополнение к самоотчетам и измерениям на основе информаторов, чтобы обеспечить более полную картину соответствующих изменений в самочувствии. с тренировкой внимательности у детей и подростков.

Еще одно соображение для будущих исследований касается сбора данных в школьном контексте, учитывая важность сбора данных таким образом, чтобы свести к минимуму влияние на повседневный учебный график учеников и учителей и распорядок школы. Таким образом, многие решения относительно сбора данных в текущем исследовании принимались исходя из школьного контекста (например, дней и времени сбора данных). Кроме того, проблемы, связанные с наличием комнат и ограничениями по времени в школе, означали, что все данные в каждый момент времени собирались в небольших группах детей в отдельной комнате от их класса (∼8–10).Остается открытым вопрос, повысил бы сбор данных в меньших группах надежность некоторых показателей.

В будущих исследованиях необходимо будет изучить долгосрочную устойчивость преимуществ Paws b, которые позволят установить, есть ли необходимость в продолжении программ внимательности или дополнительных уроков в школьные годы и между ними, как это обнаружено в других школьных программах, основанных на фактических данных. для эмоционального благополучия (например, ДРУЗЬЯ; Briesch et al., 2010). Дальнейшие исследования потребуют оценки того, как обучение осознанности призывником в рамках обычной учебной программы может принести пользу детям с трудностями в обучении и инвалидностью, для которых программы, продвигающие EF, могут быть чрезвычайно ценными.В ходе исследования следует также обратить внимание на оценку различных групп учителей с разным опытом внимательности и контроля над потенциальными сдерживающими факторами, такими как мотивация, личность, сочувствие и исходный уровень внимательности. Наконец, хотя мы постулировали, что значительное снижение НА при последующем наблюдении, обнаруженное в этом исследовании, могло быть опосредовано значительным улучшением мета-познания, в будущих исследованиях необходимо будет изучить точные механизмы, ответственные за улучшение эмоционального благополучия в детей в результате внимательности и учитывать траектории их развития.

Заключение

Это исследование показало, что программа внимательности Paws b, проводимая классными учителями, значительно снизила NA и улучшила метакогнитивные способности у детей в возрасте 7–9 лет через 3 месяца наблюдения по сравнению с контрольной группой, получающей образование в обычном режиме. Это исследование расширяет имеющуюся литературу и немногочисленные исследования внимательности у детей младшего возраста, особенно в контексте Великобритании. Он дает информацию о направлениях будущих исследований, благополучии и образовательной политике, подчеркивая, что программы, основанные на внимательности, включенные в школьные программы, могут способствовать саморегулированию и улучшать эмоциональное благополучие детей.Однако в контексте ограниченных исследований внимательности у детей в будущих исследованиях необходимо будет воспроизвести эти результаты и дополнительно установить, как внимательность влияет на детей на разных стадиях развития. Программы, которые способствуют развитию у ребенка способности управлять своими негативными эмоциями, могут защитить психологическое благополучие на протяжении всей жизни и, если они проводятся в школьном контексте, предлагают доступный универсальный подход. Вмешательства, улучшающие EF, не только многообещающи в контексте обучения и воспитания, но также имеют потенциал для детей, страдающих когнитивным дефицитом, и тех, кто подвержен риску развития проблем саморегуляции.Потенциальная роль внимательности как раннего профилактического подхода к детям, направленного как на когнитивные, так и на аффективные аспекты саморегуляции, подчеркивает значительные возможные преимущества для детей.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Сару Сильвертон, Табиту Сойер и Исгол Пен И Брин за их ценнейшую помощь и поддержку во время подготовки исследования, обсуждений со школами, обучения внимательности и обучения Paws b.Мы также хотели бы поблагодарить школы, учителей, детей и родителей за их энтузиазм и приверженность участию в этом проекте. Мы хотели бы отметить, что Малый грант Британской академии, присужденный DD (SG122691), поддержал это исследование.

Сокращения

EIPP, Программы раннего вмешательства; EF, Исполнительное функционирование.

Список литературы

Барнс В., Бауза Л. и Трейбер Ф. (2003). Влияние снижения стресса на негативное школьное поведение в подростковом возрасте. Health Qual. Итоги жизни 1:10. DOI: 10.1186 / 1477-7525-1-10

CrossRef Полный текст

Беч, П. (2004). Измерение параметров общего психологического благополучия с помощью ВОЗ-5. Qual. Информационный бюллетень Life. 32, 15–16.

Google Scholar

Блэр, К., Даймонд, А. (2008). Биологические процессы в профилактике и вмешательстве: содействие саморегулированию как средство предотвращения школьной неуспеваемости. Dev. Psychopathol. 20, 899–911.DOI: 10.1017 / S0954579408000436

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриеш, А. М., Хагермозер Санетти, Л. М., и Бриеш, Дж. М. (2010). Снижение распространенности тревожности у детей и подростков: оценка доказательной базы программы «ДРУЗЬЯ на всю жизнь». Sch. Ment. Здоровье 2, 155–165. DOI: 10.1007 / s12310-010-9042-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриттон, У. Б., Лепп, Н. Э., Найлс, Х. Ф., Роча, Т., Фишер, Н.Э., Голд, Дж. С. (2014). Рандомизированное контролируемое пилотное испытание медитации осознанности в классе по сравнению с активным контрольным условием у детей шестого класса. J. Sch. Psychol. 52, 263–278. DOI: 10.1016 / j.jsp.2014.03.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Broderick, P., and Metz, S. (2009). Учимся ДЫХАТЬ: экспериментальное испытание учебной программы внимательности для подростков. Adv. Sch. Ment. Продвижение здоровья. 2, 35–46. DOI: 10.1080 / 1754730X.2009.9715696

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, К. У. Дж., Кресвелл, Дж. Д., и Райан, Р. М. (2015). Справочник по внимательности. Теория, исследования и практика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guildford Press.

Google Scholar

Чепмен, М., Хейр, Д., Кейтон, С., Дональдс, Д., Макиннес, Э., Митчелл, Д. (2013). Использование внимательности с людьми с ограниченными интеллектуальными возможностями: систематический обзор и повествовательный анализ. Внимательность 4, 179–189. DOI: 10.1177 / 0145445513476085

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кьеза, А., Серретти, А. (2010). Систематический обзор нейробиологических и клинических особенностей медитаций осознанности. Psychol. Med. 40, 1239–1252. DOI: 10.1017 / S003329

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Google Scholar

Корбетт, М. Л. (2011). Влияние медитации осознанности на внимание, аффект, тревогу, внимательность и слюнный кортик у детей школьного возраста. Магистерская диссертация, доступная в базе данных ProQuest Dissertations and Theses (UMI № 1507529). Бока-Ратон, Флорида.

Кросс, Д. Р., и Пэрис, С. Г. (1988). Развивающий и учебный анализ детского метапознания и понимания прочитанного. J. Educ. Psychol. 80, 131–142. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.2.131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карри К., Робертс К. Морган А., Смит Р. Сеттертобулте, В., Самдал, О. (2002). Социальные детерминанты здоровья и благополучия молодежи. Исследование «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья»: Международный отчет по результатам исследования 2009/2010 гг. Копенгаген: Европейское региональное бюро ВОЗ.

Google Scholar

Дэвис, Э.Л., Левин, Л. Дж., Ленч, Х. К., Кваз, Дж. А. (2010). Метакогнитивная регуляция эмоций: осознание детьми того, что изменение мыслей и целей может облегчить негативные эмоции. Emotion (Вашингтон, округ Колумбия). 10, 498–510. DOI: 10.1037 / a0018428

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Департамент по делам детей, образования, непрерывного обучения и навыков (2008 г.). Рамки личного и социального образования для детей от 7 до 19 лет в Уэльсе. Кардифф: Правительство Ассамблеи Уэльса.

Департамент образования (2011 г.). Структура национальной учебной программы. Отчет экспертной комиссии по обзору национальной учебной программы. Лондон: Департамент образования.

Google Scholar

Департамент образования (2014). Психическое здоровье и поведение в школах. Ведомственные советы школьному персоналу. Лондон: Департамент образования.

Дурак, Г. М., Бернштейн, Р., Гендлин, Э. Т. (1997). Влияние фокусировки тренировки на терапевтический процесс и результат. Фокус. Folio 15, 7–14.

Google Scholar

Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся; метаанализ универсальных вмешательств в школе. J. Child Dev. 82, 405–432. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01564.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Макмиллан, К. Х., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей, детей и родителей, сокращенные версии: применение теории ответов на вопросы для более эффективной оценки. J. Psychopathol. Behav. Оценивать. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эль Нокали, Н. Э., Бахман, Х. Дж., И Вотруба-Дрзал, Э. (2010). Участие родителей и академическое и социальное развитие детей в начальной школе. Child Dev. 81, 988–1005. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01447.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Flook, L., Smalley, S., Kitil, M., Galla, B., Kaiser-Greenland, S., Locke, J., et al. (2010). Влияние практик внимательного осознания на управляющие функции у детей начальной школы. J. Appl. Sch. Psychol. 26, 70–95. DOI: 10.1080 / 15377

3379125

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоя, Г.А., Исквит П. К., Гай С. С. и Кенуорти Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.

Google Scholar

Греко, Л. А., Баер, Р. А., и Смит, Г. Т. (2011). Оценка внимательности у детей и подростков: разработка и проверка меры внимательности детей и подростков (CAMM). Psychol. Оценивать. 23, 606–614. DOI: 10.1037 / a0022819

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринберг, М.Т., Домитрович, К. Э., Грачик, П. А., и Зинс, Дж. Э. (2004). Исследование применения профилактических мероприятий в школах: теория, исследования и практика. Заключительный отчет по проекту. Вашингтон, округ Колумбия: Департамент здравоохранения и услуг, Управление служб психического здоровья и злоупотребления психоактивными веществами, Центр психиатрических услуг.

Google Scholar

Гринберг, М., и Харрис, А. (2012). Воспитание осознанности у детей и молодежи: современное состояние исследований. Child Dev. Перспектива. 6, 161–166. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00215.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринберг, М., Вайсберг, Р., О’Брайен, М., и Зинс, Дж. (2003). Улучшение профилактики в школах и развития молодежи посредством скоординированного социального, эмоционального и академического обучения. Am. Psychol. 58, 466–474. DOI: 10.1037 / 0003-066X.58.6-7.466

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гроссман, П., Ниманн, Л., Шмидт, С., и Валах, Х. (2004). Снижение стресса на основе осознанности и польза для здоровья: метаанализ. J. Psychosom. Res. 57, 35–43. DOI: 10.1016 / S0022-3999 (03) 00573-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хассед К. и Чемберс Р. (2014). Внимательное обучение: снижение стресса и улучшение работы мозга для эффективного обучения. Окленд: Exile Publishing Pty. Ltd.

Google Scholar

Хеджес, Л.В.(1981). Теория распределения для оценки величины эффекта Гласса и связанных с ней оценок. J. Educ. Статист. 6, 107–128. DOI: 10.3102 / 10769986006002107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hölzel, B.K., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S.M., Gard, T., et al. (2011). Практика осознанности приводит к увеличению региональной плотности серого вещества головного мозга. Psychiatry Res. Нейровизуализация 191, 36–43. DOI: 10.1016 / j.pscychresns.2010.08.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хупперт, Ф.А., Джонсон Д. М. (2010). Контролируемое испытание тренировки внимательности в школах; важность практики для воздействия на благополучие. J. Posit. Psychol. 5, 264–274. DOI: 10.1080 / 17439761003794148

CrossRef Полный текст | Google Scholar

IBM Corp (2011). IBM SPSS Statistics для Windows, версия 20.0. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Google Scholar

Кабат-Зинн, Дж. (1994). Медитация осознанности для повседневной жизни. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гиперион.

Google Scholar

Кабат-Зинн, Дж. (2003). Вмешательства, основанные на внимательности, в контексте: прошлое, настоящее и будущее. Clin. Psychol. Sci. Практик. 10, 144–156.

Google Scholar

Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., et al. (2013). Эффективность программы внимательности в школах: нерандомизированное контролируемое технико-экономическое обоснование. руб. J. Psychiatry 203, 126–131.DOI: 10.1192 / bjp.bp.113.126649

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран, Дж., Катандзаро, С., Джойнер, Т., Рудольф, К., Поттер, К., Ламберт, С. и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оценивать. 11, 326–338. DOI: 10.1177 / 135

12439732

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лиддл И., Картер Г. (2010). Эмоциональное и психологическое благополучие детей: Стандартизация детей Стирлинга Шкала благополучия . Стирлинг: Служба психологии образования Совета Стирлинга.

Лир П., Диас Н. (2010). Пилотное исследование, изучающее влияние внимательности на депрессию и тревогу у детей из числа меньшинств. Arch. Психиатр. Nurs. 24, 69–71. DOI: 10.1016 / j.apnu.2009.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мендельсон, Т., Гринберг, М., Дариотис, Дж., Фиганс Гулд, Л., Роудс, Б., и Лиф, П. (2010). Осуществимость и предварительные результаты школьной интервенции внимательности для городской молодежи. J. Abnorm. Детская психол. 38, 985–994. DOI: 10.1007 / s10802-010-9418-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar