Возрастные особенности учебной мотивации первоклассников с интеллектуальной недостаточностью
Мотивационная составляющая личности формируется в течение всей жизни человека, благодаря мотивации человек решает жизненные задачи и достигает успеха в любом виде деятельности. У детей процесс «врастания в человеческую культуру» всегда поддерживается пытливым отношением ребенка к окружающей действительности, который обеспечивается интересом к миру, желанием его познавать и осваивать. В том случае, когда ребенок приступает к систематическому обучению, важно, чтобы наряду с познавательной мотивацией формировалась бы и мотивация учения [3]. Проблема учебной мотивации никогда не утрачивала своей актуальности, в том числе и в силу своей значимости для оптимально эффективной организации учебного процесса.
Наличие адекватных возрасту ребенка мотивов учебной деятельности выступает надежным залогом, а также маркером ее успешности. Кроме того, адекватная возрасту мотивация учения является движущей силой успешного обучения.
При этом мотивационная составляющая личности определяется уровнем социального и интеллектуального развития человека [2,3,4].
Включение ребенка в учебную деятельность влечет за собой изменения и в иерархии ведущих мотивов деятельности: постепенно на смену игровому мотиву, мотиву достижения успеха в деятельности приходят мотив оценки и учебно-познавательный мотив.
Изучение возрастных особенностей мотивации учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет большое значение для построения программы коррекции, направленной на личностное развитие детей, формирование их учебных интересов, активизацию познавательной сферы в процессе обучения. При этом важно, чтобы психолого-педагогическая работа в данном направлении осуществлялась с первых дней обучения ребенка в школе с целью предупреждения вторичного «социального вывиха» на последующих ступенях обучения [1]. Знание педагогом особенностей мотивационной сферы воспитанников позволит обеспечить их «мягкое» вхождение в образовательный процесс, доступность обучения, заинтересованность детей в постижении нового.
В литературе представлены некоторые сведения, касающиеся особенностей становления мотивационной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Авторами указывается на преобладание внешней мотивации учения, на доминирование игрового мотива учебной деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития [7,8].
Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации учебной деятельности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью, которые должны быть учтены при разработке системы коррекционно-развивающей работы в процессе обучения уже в первом классе. Для достижения поставленной цели был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности учебной мотивации учащихся с интеллектуальной недостаточностью первых классов. В содержание констатирующего эксперимента входили наблюдение и беседа с детьми, а также следующие экспериментальные методики: «Определение мотивов обучения» М.Р. Гинзбурга, «Цветные лепестки» И.
Анализируя результаты проведенного исследования, важно отметить, что все дети к взаимодействию с экспериментатором относились положительно, часто с интересом.
Наиболее информативные экспериментальные данные, касающиеся отношения детей к школе, уровня мотивационной готовности к обучению, доминирующих мотивов учения были получены в ходе беседы с детьми, а также с помощью проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой. Анализу результатов данной части эксперимента и посвящена данная статья.
В ходе беседы более устойчивую готовность к школьному обучению обнаружили только шестеро испытуемых контрольной группы (они говорили, что им больше в школе нравились уроки, чем перемены, больше нравилось в школе, чем в детском саду и др.). Они так аргументировали свое желание ходить в школу: «Я хожу в школу, потому что я не могу пропустить ни один урок, потому что мне важно, чтобы я все знал», «Да, потому что там можно узнать то, чего ты не знаешь», «Чтобы учиться, получать знания». Пятеро первоклассников этой группы обнаружили двойственное отношение к школе: «Не знаю, по-разному бывает, то хочу, то не хочу», «Так себе, потому что иногда задают очень много домашки».
Если ответы на вопросы нормально развивающихся первоклассников были логичными, не содержали противоречий, одна и та же позиция в отношении школьного обучения транслировалась ребенком на протяжении всей беседы, а содержание ответов свидетельствовало о понимании ребенком вопроса, то высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью часто были взаимоисключающими. Дети часто давали «знаемые» ответы и тут же «выдавали» себя, обнаруживая подлинную собственную позицию в отношении школы и учения, некоторые демонстрировали неполное понимание или вовсе непонимание сути вопроса.
Первоклассников с ЗПР (ЭГ1) можно условно разделить на две группы. Шестеро из них уверенно говорили о том, что любят ходить в школу: «Люблю, конечно, потому что я люблю знания получать», «Люблю, потому что мне интересно все знать», «Люблю, потому что тут есть друзья, мои любимые три урока», «Люблю, потому что я буду учиться. Я буду все знать. Я буду получать хорошие пятёрки. Я буду хорошей девочкой», знают, зачем надо учиться: «Чтобы получить пятёрку», «Да, потому что в школе надо учиться». При этом только двое детей последовательно демонстрировали осознанное желание учиться. В ответах остальных детей обнаружилось, что ребенку больше нравится в детском саду, или очень привлекательной кажется перемена («Переменка больше-пребольше»), или учение связывается с взрослением («Там что-то говорят. И если ты будешь все хорошо понимать, то обязательно быстро вырастишь и у тебя появятся дети»). Только один испытуемый ЭГ1 уверенно ответил, что он не любит ходить в школу: «Нет. Там одни уроки, мало перемен.
При этом выбор между видами учебной деятельности (читать, писать, решать задачи) и личностно значимыми интересами часто делался в пользу игры или любимого занятия: «Ходилки», «Кататься на велосипеде», «Играть в лего», «Собирать лего», «Рисовать», «Смотреть мультик», «В компьютер играть», «В телефон играть».
О незрелости учебной мотивации у детей с ЗПР также свидетельствуют подобные высказывания: «Я могу сказать, что в школе в столовой дают вкусные обеды. На технологии можно собирать любой домик и можно писать все буквы, которые ты знаешь». На вопрос «Зачем ты ходишь в школу?» двое детей дали неадекватные ответы: «Потому что это завтра будет выходной и каникулы», «Потому что надо ходить вперед, как робот, только сейчас не получился». Кроме того, трое из пятнадцати первоклассников с ЗПР предпочли бы посещать детский сад: «В детском саду, потому что там отдыхать можно», «В детском саду, потому что, когда я гулял, видел одну красную бабочку».
Что касается умственно отсталых первоклассников, то в их ответах прослеживаются прочно усвоенные ими высказывания взрослых о важности для них учения (см.Таб.1). Почти все дети говорили о том, что любят ходить в школу, из пятнадцати испытуемых только двое признались в своем нежелании посещать образовательное учреждение.
Таблица 1. Ответы детей на вопросы беседы
|
Вопросы беседы |
Ответы участников ЭГ2 |
Любишь ли ты ходить в школу или нет? Почему? |
— Люблю, потому что там всякие уроки дают. — Нет, потому что надо поспать до утра. — Люблю, потому что мне там нравится, потому что я учусь хорошо, на переменке бегаю и с друзьями в догонялки играю. — Люблю, потому что бабуля привела меня туда. — Люблю, потому что я люблю читать книги. Я читала книги. Получила пятёрку. — Да, потому что я люблю заниматься. — Люблю, потому что там интересно, не ставят двойки. Ставят пятёрки. — Люблю, потому что в школе весело. — Любит, потому что нужно заниматься. — Люблю, но пока у меня двойки и я сильно устаю. — Да, чтобы видеть учителя. — Нет, дома лучше. — Да, потому что там друзья и можно читать книги. — Да, потому что есть математика. — Да, потому что надо быть сильным. |
Некоторые ребята больше любят перемены, а некоторые уроки. А тебе что больше нравится? |
— Урок и переменка. Больше переменка. — Переменка. — Урок, потому что мне нравится писать буквы, решать примеры и читать. Еще математикой занимаюсь. — Переменки. — Перемена. — Переменка и урок. Урок больше. — Урок, потому что там учатся, оценки ставят. И никаких двоек. — И то, и другое. Урок. — Перемены. — Перемена. — Уроки. — Перемены. — Уроки. — Перемены. — Перемена. |
Зачем ты ходишь в школу? |
— Чтобы учиться. — Чтоб перемена была каждый день по полчаса. Рюкзак с собой беру. Чтобы тетрадь и… — Чтобы стать машинистом на детской железной дороге в Озерках. — Потому что я проснулась, почистила зубы, покушала, переоделась, потому что папа дает мне поиграть и посмотреть мультики. — Потому что нужно учиться в школе, потому что нужно заниматься. — Учиться. — Потому что учиться, и хорошо заниматься, и стать большим полицейским. — Чтобы получать знания. — Чтобы учиться. — Чтобы учиться, вырасти большим. — ….(нет ответа). — Чтобы пойти работать. — Чтобы учиться и получать оценки. — Чтобы учить математику. |
Я знаю мальчика, который говорил, что он больше любил ходить в детский сад, чем в школу. А где тебе больше нравится: в детском саду или в школе? |
В школе – 11 ответов. В детском саду – 3 ответа. Нет ответа (1) |
Тебе больше нравится писать буквы, — читать, — считать или (назвать личностно значимую для ребенка деятельность)? |
— Решать задачки. — Играть в компьютер. — Решать задачи, писать, читать. — Играть в железную дорогу. — Играть в телефон. — Играть в телефоне, в лего «Майнкрафт». — Играть в «Щенячий патруль», рисовать. — Лепить из пластилина. — Играть в «Майнкрафт». — Смотреть мультики. — Смотреть мультики. — Кушать. — Решать задачи, писать, читать. — Рисовать, решать задачи. — Играть в догонялки, писать буквы. |
Что ты мог бы рассказать о школе мальчику (или девочке), который (которая) ходит в детский сад? |
— Наверное, я не знаю. — Ничего. — Хочешь позаниматься в школе. Не, не хочу, я хочу дома остаться. Ну, давай побегаем. — В школе так было: «Внимание-внимание! Покинуть помещение. Произошло задымление». А еще в школе была переменка. — Люблю что-то рисует красивое. — Играть в лего «Майнкрафт». — Что хорошо учиться. — Что там хорошо, уютно и очень все добрые, близкие люди. — Не знаю. — Не знаю. — Что есть тетради, учебники, бумажки. — Я не хочу в школу идти. — Нужно хорошо учиться и решать примеры. — В школе хорошо учиться и что много математики. — Ничего. |
Я люблю учиться, красиво писать, решать пример. Мама мне приготовила хот-дог. Самый лучший, правильный хот-дог. Можно посидеть, в столовую идти, на музыку и физкультуру.
Экспериментальные данные, полученные в ходе беседы, нашли подтверждение и в результатах проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н.Г. Лускановой, позволяющей выявить неосознаваемые мотивы учебной деятельности (см. Рис.1). Важно отметить, что рисунки пятерых младших школьников с низкой успеваемостью массовой школы (КГ) соответствуют заданной теме, однако они отражают игровые ситуации школьной жизни, которые свидетельствуют о положительном отношении детей к школе, но преобладающей у них игровой мотивации учения.
Четверо нормально развивающихся первоклассников передали в своих рисунках учебные ситуации (учитель, ученик у доски и т.п.), что позволяет предположить наличие у этих детей учебной мотивации, активности и направленности на учение. Троих учащихся привлекают такие стороны школьной жизни, как спортивная, посещение столовой, школьные принадлежности. Изображение ситуаций неучебного характера свидетельствует о положительном отношении этих детей к школе, но большей направленности их на внешние школьные атрибуты. Рисунки троих первоклассников вовсе не соответствовали школьной тематике. Дети объясняли свой выбор изображенного тем, что «такой рисунок у них получается лучше». Данный вариант выполнения задания был свойственен детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями школьной адаптации, связанными с необходимостью четкого выполнения школьных требований.
Пятеро первоклассников с ЗПР в своих рисунках изображали ситуации неучебного характера, школьные принадлежности: здание школы, одноклассников на перемене, четверо учеников нарисовали игрушки, планшеты и компьютеры, что говорит об отсутствии у них направленности на учение.
Трое детей с ЗПР отразили в своих работах игровую зону класса, игры с одноклассниками на прогулках и переменах. Оказалось, что в рисунках учеников с ЗПР значимо преобладал игровой мотив учебной деятельности, что свидетельствует о незрелости мотивационной сферы этой группы детей на начальном этапе школьного обучения. Только один первоклассник с ЗПР отобразил в своем рисунке учебную ситуацию урока. Двое детей с ЗПР не справились с заданием: один из них сказал, что он плохо рисует, а второй предпочел рисовать на любимую тему.
Рисунок 1. Результаты выполнения задания «Что мне нравится в школе?» учащимися экспериментальных и контрольной групп (n).
Четверо младших школьников с умственной отсталостью отдавали предпочтение изображению внешних атрибутов школы. У троих в рисунках угадывались ситуации, связанные с учебной деятельностью, а трое испытуемых вовсе не связывали изображенное с учением и школой, рисовали свои любимые игрушки или то, что умели. Трое первоклассников с умственной отсталостью нарисовали неучебные ситуации, связанные с игрой, что свидетельствует о доминировании у них игрового мотива школьной жизни.
Двоим ученикам с умственной отсталостью поставленная задача оказалась вовсе недоступной, они даже не пытались что-то изобразить на своем рисунке.
Необходимо отметить, что для детей как экспериментальных, так и контрольной групп было характерным то, что часто они, выполняя рисунок и коротко сообщая «Нравится в школе учиться», через какое-то время соскальзывали с заданной темы, продолжали рисовать по своему выбору. Это можно объяснить как слабостью произвольной регуляции деятельности, так и тем, что целостная картина школьной жизни только начинает формироваться в сознании первоклассников и учебная деятельность еще не стала личностно значимой для детей.
Этот факт находит подтверждение в ответах на вопросы беседы, направленных на выявление отношения учащихся к учебным предметам. Анализ ответов детей позволяет заключить, что, как правило, учащиеся всех групп затрудняются в назывании учебных предметов. При этом школьники с интеллектуальной недостаточностью (ЭГ1 и ЭГ2) используют в ответе названия школьных принадлежностей или краткое описание содержания урока («пишем», «читаем», «рисуем» и т.
п.), что также может свидетельствовать о слабом интересе детей к учебной деятельности (см.Рис.2).
Рисунок 2. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о школьных предметах (n)
Известно, что социальные отношения между участниками образовательного процесса оказывают влияние не только на психологический климат в классе, но и на отношение каждого ребенка к школе и учению [2,6,8]. Поэтому представляется важным проанализировать еще один показатель готовности первоклассников к учению, определив, кто для первоклассников является личностно значимым субъектом учебной деятельности. Ответы первоклассников на вопросы беседы: «Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?» показали, что в круг друзей только у 10 младших школьников с ЗПР входят одноклассники. Это отличает их от нормально развивающихся сверстников, среди которых 14 испытуемых контрольной группы и 13 детей ЭГ2 считают своими друзьями именно одноклассников (см.Рис.3).
Рисунок 3.
Результаты ответов на вопрос беседы о друзьях детей экспериментальных и контрольной групп (n)
При этом если у нормально развивающихся детей дружеские отношения в младшем школьном возрасте уже начинают формироваться, то умственно отсталые дети, имея ограниченный круг общения, скорее просто не могут к товарищам причислить кого-то еще. Можно предположить, что сложности взаимодействия с одноклассниками у детей с ЗПР возникают в связи с тем, что они имеют низкий уровень сформированности саморегуляции, коммуникативных навыков, поэтому часто становятся инициаторами конфликтов и ссор в коллективе сверстников.
Ответы, полученные на вопросы «Кто тебе помогает в учебе?», «Кто твой помощник?», «С кем тебе интереснее заниматься?», позволяют говорить о том, что личностно значимыми субъектами в учебной деятельности для большинства нормально развивающихся школьников (8человек) являются родители. Еще большее количество детей с ЗПР (9 человек) также считают своими главными помощниками в учебе родителей.
Шестеро умственно отсталых учащихся первого класса, прежде всего, рассчитывают на помощь учителя (см.Рис.4).
Тот факт, что более защищенными дети с ЗПР чувствуют себя в семье, объединяет их со слабо успевающими нормально развивающимися первоклассниками. Исследования свидетельствуют, что к концу первого года обучения педагог становится для нормально развивающихся учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом [5]. Однако помощниками в учебе как дети контрольной группы, так и большинство первоклассников с ЗПР считают прежде всего родственников (маму, папу, бабушку или дедушку).
Рисунок 4. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о личностно значимых людях (n)
В то время, как для значительной части умственного отсталых первоклассников помощником в учебе выступает учитель, в чем отчасти проявляется конкретность мышления умственно отсталых детей: в представлениях детей с учебой связан именно учитель.
Кроме того, настораживает тот факт, что примерно одинаковое количество детей всех групп не рассчитывают на помощь в учебе со стороны кого-либо и надеются только на себя. Возможно, это связано с особенностями семейной ситуации развития этих детей.
Экспериментальное исследование учебной мотивации первоклассников позволяет сделать следующие выводы:
- У большинства первоклассников как контрольной, так и экспериментальных групп определилось положительное отношение к школе, при этом мотивационная составляющая этого отношения различна.
- Нормально развивающиеся дети более осознанно относятся к школе и учению, что проявилось в их логично построенных ответах на вопросы беседы, в адекватной заданному вопросу аргументации, а также в более точном и дифференцированном изображении в рисунках учебных и неучебных ситуаций.
- Мотивация учебной деятельности первоклассников всех групп характеризуется незрелостью, неадекватной структурой мотивов учения. Учебно-познавательный мотив деятельности только начинает формироваться у испытуемых всех групп.
- Как для нормально развивающихся слабоуспевающих первоклассников, так и для их сверстников с ЗПР и умственной отсталостью существенно значимой остается игровая мотивация учения, что представляется важным фактором организации образовательного процесса в первом классе.
- Наряду с доминированием игровых мотивов учебной деятельности у некоторых школьников с ЗПР отмечается мотив отметки, а также внешние, позиционные мотивы учения.
- Мотивация учения умственно отсталых первоклассников в значительной мере поддерживается «знаемыми» мотивами. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о поверхностном понимании ими сути учения, отсутствии познавательного интереса к учению.
- Представления детей о содержании учебной деятельности также только начинают формироваться в сознании первоклассников. Дети всех групп не смогли назвать предметы, входящие в содержание обучения в первом классе. Однако у детей с ЗПР представления о школьной жизни оказались более дифференцированными по сравнению с их сверстниками с умственной отсталостью — многие из них упоминали не только перемены, но и каникулы в своих ответах. У умственно отсталых детей после полугодичного пребывания в условиях школы сформировалось представление только о перемене.
- Личностно значимыми субъектами учебной деятельности для учащихся 1-ых классов выступают преимущественно родители, к категории друзей большинство относят одноклассников. Для умственно отсталых первоклассников особо значимым участником учебной деятельности оказывается учитель.
- Настораживает тот факт, что в игровой деятельности детей всех групп присутствуют преимущественно компьютерные игры, что лишает школьников реального взаимодействия со сверстниками и не способствует формированию у них социальной компетентности.
- Особого внимания педагогов и психологов требуют первоклассники, не пользующиеся помощью в учебе со стороны кого-либо, а также не имеющие друзей среди сверстников. Важно обратить внимание учителя на высказанное мнение ребенка, выяснить его истоки, изучить семейную ситуацию развития этих детей, соотнести ее с успеваемостью ребенка, проанализировать межличностное взаимодействие детей со сверстниками и, в зависимости от полученных результатов изучения и анализа, наметить психолого-педагогические мероприятия по взаимодействию с семьей, по коррекции коммуникативного и личностного развития первоклассника.
- Коррекционная работа по формированию мотивации учения у первоклассников должна проводиться с первых дней пребывания ребенка в школе. При этом базой для развития учебно-познавательной мотивации должна выступать игровая мотивация, доступная детям и способствующая формированию познавательного интереса у детей с интеллектуальной недостаточностью.
У умственно отсталых детей после полугодичного пребывания в условиях школы сформировалось представление только о перемене.
Мотивация и типы мотивации
Введение
В этом эссе сначала обсуждаются мотивация и типы мотивации, затем приводятся различные стратегии мотивации, модели и предложения, которые помогут учителям в мотивации немотивированных учащихся.
Мотивация
Мотивация начинается с цели изменения, направляет человека в желаемом направлении и поддерживает его поведение. Впервые это конкретное слово, которое переводится как «движение», используется не только в смысле движения. Мотивация людей — это сила, которая побуждает их действовать определенным образом, и с точки зрения надзора цель мотивации кого-либо — заставить их действовать так, чтобы это приносило наибольшую пользу организации.
Изучая мотивацию, исследователи сосредотачиваются на том, как поведение усиливается и приспосабливается к конкретным целям, но основное внимание в мотивации на самом деле уделяется «событийному условию», которое придает поведению силу и цель. При оценке события на предмет оскорбительного и направленного поведения обязательно войдет в область мотивации. Когда дело доходит до человеческого движения, мотивация является движущей силой. Другими словами, движущей силой людей является мотивация. Действительно, мотивирующим агентом считается любой индуктор (внутренний или внешний) активности живых существ.
Очевидные различия между людьми являются конкретными и приемлемыми, потому что у людей разное мышление, образование и личная жизнь; это означает, что они должны найти свои движущие мотивы, прежде чем действовать в соответствии с ними, что означает узнать больше о своих личных качествах. Намерение является движущим фактором человеческого поведения при определении цели и сохранении фокуса.
Мотивация учащегося в классе означает готовность учащегося приложить усилия и сосредоточиться на учебе для достижения желаемых результатов. Для продуктивного обучения студентов необходимы мотивация и вовлеченность. Мотивация имеет большое значение для академической успеваемости, поскольку без нее студент никогда не будет пытаться учиться.
Типы мотивации
У учащихся разные уровни мотивации и разные виды мотивации, которые могут со временем меняться в зависимости от среды обучения и преподавания. Если учителя твердо владеют различными способами мотивации учащихся, которые существуют в любом данном контексте, они будут лучше подготовлены для создания более благоприятной учебной среды для своих учеников, которая улучшит их обучение. Подразумеваемая предпосылка терминов «внутренняя» и «внешняя» заключается в том, что существуют качественно разные типы мотивации и что тип имеет большее значение, чем количество.
Внешняя и внутренняя мотивация
Внешняя и внутренняя мотивация — термины, используемые для описания различных типов мотивации.
Внутренняя мотивация определяется как мотивация, вызванная личным интересом или удовлетворением от текущей деятельности, а не внешним давлением. С начала 1970-х годов социальные и педагогические психологи постоянно исследуют внутреннюю мотивацию. Теория оценки учащихся определила, что она часто связана с выдающимися успехами в учебе и удовлетворенностью. Учащиеся, которые: связывают свои образовательные результаты с вещами, находящимися в их силах, с большей вероятностью будут внутренне мотивированы (например, прилагать усилия), верят, что они являются успешными агентами для достижения намеченных целей, верят, что они могут быть эффективными агентами, верят, что они способны стать агенты, и они должны быть заинтересованы в обучении, а не только в подготовке к экзаменам, чтобы получить отличные оценки. Внешняя мотивация получается из источников, отличных от самого себя. Внешние мотивы включают финансовые и академические преимущества, а также давление и возможность наказания. В целом конкуренция является внешней, поскольку она побуждает исполнителя побеждать и побеждать других, а не получать удовольствие от внутренних выгод действия.
Внешние причины включают толпу, приветствующую человека и трофеи.
Внешние награды могут привести к чрезмерной рационализации и, как следствие, к снижению внутреннего влечения. В следующих наблюдениях учащиеся потратили меньше времени на изучение материалов для рисования, ожидая получить медаль или ленту за свои рисунки, чем те, кто получил неожиданный приз или те, кто не получил никакого приза, согласно одному исследованию. Согласно теории самоопределения, внешняя мотивация может обрести уверенность в результате вдохновляющего выступления, если содержание связано с их ценностями и убеждениями и дает им средства, необходимые для удовлетворения основных эмоциональных потребностей.
Самоконтроль
Самоконтроль был дополнительно изучен как подкатегория эмоционального интеллекта; согласно нескольким тестам IQ, один человек может показаться исключительно умным. Однако при проверке в полевых условиях этот человек может не использовать эту способность для достижения сложных целей.
«Гипотеза ожидания», объясненная профессором Виктором из School Management, демонстрирует, что для того, чтобы решить, следует ли проявлять самоконтроль, люди должны решить, хотят ли они двигаться к определенной цели.
Необходимость или потребность что-то сделать или получить вознаграждение побуждает человека действовать и стремиться к достижению цели или получению вознаграждения. Некоторые считают, что (Хамид Тохиди, 2012 г.) Если внешние факторы не вызвали интереса к чему-либо, то, скорее всего, это началось внутри человека, и для стимулирования активности не требуются внешние стимулы. Первичные мотивы, такие как голод, могут привести к глубинным проблемам, побуждая кого-то искать пищу; тем не менее, более определенные мотивы, такие как желание похвалы и признания, могут побудить кого-то действовать приятным образом. В то время как внешние причины и мотивы, как полезные метафоры, о которых следует думать при дрессировке животных, при дрессировке животных, это можно показать в вознаграждении их угощением, когда они правильно выполняют трюк.
Эта стратегия обучения мотивирует животных на выполнение трюка.
Стратегии, модели и предложения по мотивации учащихся
Одним из самых сложных аспектов обучения является мотивация учащихся. В отличие от мотивированных учеников в классе, немотивированные люди не могут учиться и усваивать знания. Они редко участвуют в занятиях в классе, обучении, что затрудняет их запоминание. Им труднее участвовать в занятиях в классе, что затрудняет их изучение и запоминание, а некоторые немотивированные ученики могут даже создавать проблемы. Студент может быть немотивирован по разным причинам, включая снижение внимания в классе и неудовлетворенность методами обучения. Могут быть и другие причины или нарушения из внешних источников, таких как личные, финансовые или психологические. Студент, который кажется незаинтересованным, может испытывать трудности в учебе и нуждается в дополнительной помощи для улучшения.
Студенты мотивированы либо внутренне, либо внешне.
Внутренняя мотивация относится к естественному интересу человека к предмету и его вере в то, что он имеет смысл. Внешние переменные, например, результаты экзаменов, ожидания семьи, вынуждают внешнюю мотивацию. Бит имеет преимущества и недостатки. В своей охоте за знаниями Внутренние ученики действуют самостоятельно. Они помнят полученные знания в долгосрочной перспективе.
С другой стороны, усилия инструктора засчитываются для поддержки этой удерживающей информации в течение более длительного времени. Учителям становится важно познакомиться с каждым учеником индивидуально, выяснить его увлечения и интересы и разработать программу, соответствующую этому. Внешним учащимся более комфортно мотивировать, потому что они могут пытаться получить определенную оценку, чтобы выбрать свою область обучения или продолжать получать стипендии, например, избегать гнева родителей. Однако временное знание не является освежающим подходом. Чтобы поддерживать определенный результат, обычно требуется со временем повышать причины и дисциплины.
Внешние мотиваторы не работают лучше в будущем. Студенты расходуют мотивацию после того, как призы или штрафы исключены.
Чтобы мотивировать учащихся, нужно знать различные стили обучения. Некоторые ученики сообразительны и быстро учатся, быстро усваивают сложные задачи. Стратегические ученики руководствуются причинами, в то время как поверхностные ученики стремятся только избежать неудачи. Глубокие ученики самомотивированы; вовлечение стратегических учащихся требует провоцирования их интереса к учебным задачам, что может быть полезным. В противном случае они бы учились и взаимодействовали с классом только для перехода в следующий класс. Мотивация поверхностного ученика отличается, им нужно повысить свою уверенность и способности, чтобы избежать неудач. Построение учебного материала продуманным и учебным образом — единственный способ добиться прогресса в работе с такими учащимися.
Теория самоопределения
Согласно теории самоопределения, когда соблюдены три предварительных условия, учащийся становится самостоятельным: независимость, компетентность и родственность.
Студенты становятся более вовлеченными в обучение, когда они информированы о ценности предмета и считают его важным. Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью. Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью.
Теория самоопределения заменяет общее различие между внутренней и внешней мотивацией на независимый/контролируемый стиль мотивации, согласно данным группы нидерландских университетов, Центр образования и обучения. Вероятность достижения успешных результатов обучения, таких как более глубокое обучение и лучшее управление временем. С другой стороны, контролируемая мотивация затрудняет обучение».
Внедрение идеи свободы и выбора в учебное пространство — это один из приемов, который может справиться с трудностями обучения и поощрения учащихся, предоставляя им альтернативы и обязанности.
Например, давая им возможность выбрать свою тему и создать интересующий их проект, оценить себя с помощью презентаций и групповой работы в классе, чтобы создать и продемонстрировать понимание предмета с помощью различных моделей обучения.
Понимание учеников позволит учителям поощрять их к обучению. Однако также важно показать учащимся значение и преимущества обучения. Студенты не могут быть мотивированы, если они не осознают ценность предмета и почему их учат по определенной методике обучения. Поскольку студентов поощряют несколькими способами, можно использовать различные стратегии обучения, чтобы связать студентов, особенно для активного обучения и вовлечения студентов. Благодаря групповым работам, дебатам, презентациям студенты будут более мотивированы, помимо внутренних или внешних целей.
Важно, чтобы проекты, задания и тесты были сложными, но не невыполнимыми. Слишком простые и слишком сложные задания также могут вызвать демотивацию в классе. Поощряйте учащегося усердно работать в зависимости от уровня образования, убедитесь, что негативная обратная связь носит конструктивный характер, и не осуждайте учащихся за их неудачи, а судите их за их попытку попытаться обсудить с глазу на глаз проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся.
может создать лучшие результаты. Из неофициальных свидетельств известно, что энтузиазм опасен. Студенты могут быть мотивированы учителем, который влюблен в содержание, которое он или она преподает. Таким образом, студенты могут быть поощрены и мотивированы учителями, которые излучают громкую страсть к материалу и направлению обучения. Мотивация студентов также связана со страстью; как учитель, всегда ценится вдохновение учеников.
Континуум самоопределения
Мотивация, согласно теории самоопределения, происходит в диапазоне. Условия, необходимые для удовлетворения ментальных и эмоциональных требований превосходства, способностей и родственности, могут привести к самоопределяемым моделям мотивации, таким как внутреннее вдохновение, интеграция и идентификация. В случае внутреннего воспринимаемого центра соединения или присоединения это называется самоопределяемой мотивацией. Внутренняя мотивация, которая, как известно, является наиболее самоопределяемой разновидностью мотивации, возникает, когда люди совершают действия естественно и непосредственно из-за искреннего интереса и желания.
Учащиеся осознают важность поведения, встраивают его в свою концепцию и участвуют в том, что поддерживает эту концепцию, известном как комплексное регулирование. Для сравнения, идентифицированное регулирование существует, когда люди замечают и знают ценность поведения, которое мотивирует их действия.
Интроецированная и внешняя регуляция — это несамоопределяемые классы мотивации, которые возникают, если условия отказываются оказывать необходимую поддержку для удовлетворения самоопределения и способностей. Контролируемая внешняя мотивация включает интроекцию и внешнее регулирование, поскольку люди участвуют в этих действиях в ответ на внешние или внутренние силы. Повышенные опасения, вызванные человеком, такие как эгоизм, унижение или чувство вины, в процессе, известном как интроецированное регулирование. Если внешние факторы организуют поведение исключительно, например, поощрения или наказания, это известно как внешнее регулирование.
Наличие полностью мотивированных учеников в классе может быть воображаемой ситуацией.
Причина в том, что учащихся просят выполнять задания для достижения конкретных целей обучения, которые могут быть для них интересными или увлекательными. Вместо этого учителя могут использовать различные тактики для удовлетворения основных психологических потребностей учащихся, что должно помочь им развиваться в соответствии с диапазоном мотивации и в конечном итоге привести к более самостоятельным видам вдохновения, дающим наилучшие образовательные результаты.
M.A.P — Модель мастерства, автономии и цели
Мастерство: чтобы повысить самооценку учащихся, им необходимо иметь чувство прогресса. Как учителя, возможно, мы не сможем этого сделать, пока не поймем их и не узнаем их истории и прошлое. Мы можем установить связь их поведения с историей настоящего. Постарайтесь увидеть в них лучшее и дать им необходимую поддержку с помощью записки, телефонного звонка или лекции. Этот процесс поможет им обрести уверенность в себе. Помогите учащимся принять менталитет роста и понять, что интеллект не является фиксированным.
Поставьте стул рядом со своим столом, украсьте его и назовите его блестящим стулом.
Автономия: Каждый ищет возможности выбора. Один считает, что для того, чтобы иметь некоторый контроль над своей ситуацией и право голоса в этом вопросе, они более мотивированы. Учащиеся могут выбирать проекты, которые соответствуют их стилю обучения, если им предоставлены варианты. Чем больше у подростка способов представить себя, тем более уверенным в себе и целеустремленным он может стать. Нельзя заставить студентов чувствовать или действовать определенным образом, мотивируя их. Нужно дать им выбор и позволить им выбирать, как они хотят быть поощрены. Указание им на ошибки, чтобы найти в них лучшее, также является вариантом, но это может не сработать для каждого ученика.
Цель: Что бы учащиеся ни изучали, они должны соотнести это со своей жизнью; идея отношений должна существовать в среде обучения. Большую часть времени студенты задают себе вопрос: «Какой смысл в этом предмете?» «Мы никогда не собираемся использовать это! Это имеет значение для учителей, когда они обнаружили, что ученики хотят сдать предмет, не желая учиться.
Представьте, насколько бессмысленным это кажется немотивированному ученику, если преподаватель иногда чувствует, что это не имеет значения. Если это не относится к их жизни и обучению, студенты не будут мотивированы.
Ожидание – Значение – Стоимость Модель
Термин «ожидание» относится к пониманию учащимся того, что он выполнит задание. Это воодушевляет учащихся, поскольку они чувствуют себя способными решать задачи курса. Способность учащегося осознать важность выполнения задачи или задания связана с «ценностью». Понимая важность деятельности, студенты мотивируют себя стать активными учениками.
Стоимость — это препятствие, которое удерживает учащихся от выполнения задания, деятельности или чего-либо, связанного с определенным предметом. В результате у учащихся могут быть высокие ожидания от выполнения задания и чувство долга, но они также могут определять препятствия для участия или потенциальные негативные последствия выполнения задания, что может снизить их мотивацию.
Важно помнить, что ожидания, ценности и затраты учащегося формируются не только в классе. Они были когнитивно и физически сформированы как внутренними, так и внешними причинами с течением времени. Существуют стратегии повышения успеваемости учащихся, разъяснения смысла темы и снижения цен, чтобы мотивировать учащихся.
Концептуальные основы
Было проведено множество исследований мотивации в образовательном контексте; лишь немногие пытались выяснить точку зрения учителей на мотивацию учащихся. Кроме того, в литературе по мотивации подчеркивается, что такое мотивация, ее значение и то, как она может мотивировать обучение учащихся. В результате широко распространено мнение, что учителя используют мотивационные тактики для мотивации учащихся. (Guay, 2021 г.) В Каталонии исследователи изучили, как учителя понимают мотивацию своих учеников и влияют на их успехи в учебе (Испания). Они использовали количественный анализ с помощью выборки из 31 учителя и 694 ученика.
Затем они посмотрели на качества учителей, а затем оценили степень их мотивации, чтобы увидеть, существует ли связь между мотивацией, тактикой мотивации, мотивацией учащихся и успеваемостью. Согласно полученным данным, корректировка системы образования, повышающая мотивацию учителей, должна привести к улучшению успеваемости.
Заключение
Учителя должны следовать и применять эти знания в своих классах, поскольку мотивация и вовлеченность являются важными характеристиками, формирующими поведение. Понимание того, как внутренние и внешние мотивы и вовлеченность связаны со студентами и их образованием, может помочь учителю создать более благоприятную среду для обучения студентов. Вовлечение студентов — это многоэтапный процесс, который включает в себя больше, чем просто вовлечение студентов. Педагоги должны сосредоточиться на различных элементах, включая личность учащегося, академические задачи, школьную и классную среду, а также внешний мир, который может влиять на учащегося и школу, чтобы способствовать истинному участию учащихся.
Улучшение участия учащихся требует сосредоточенных усилий учителя, и каждый из компонентов, перечисленных выше, должен быть рассмотрен и рассмотрен.
Согласно тщательному обзору исследования, невовлеченные учащиеся могли завершить свою работу, но им не хватало вовлеченности и интереса. (Филлис С. Блюменфельд, 2005 г.). Вовлеченные учащиеся, с другой стороны, усердно работают, ставят перед собой цели и достигают наилучших возможных академических результатов с учетом контекста обучения.
Это поддерживает более ранние исследования, согласно которым учащиеся с внутренней мотивацией более опытны и заинтересованы в учебе, чем те, у кого нет такой мотивации. Это также соответствует исследованиям, показывающим, что, когда учитель удовлетворяет потребность ученика в поддержке, общении и автономии (что, по-видимому, имеет место в классе), мотивация и вовлеченность ученика повышаются.
Библиография
Guay, FC (2021). Внутренние, выявленные и контролируемые типы мотивации к школьным предметам у младших школьников.
Британский журнал педагогической психологии , 711-735.
Хамид Тохиди, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Procedia — Социальные и поведенческие науки , 820-824.
Филлис К. Блюменфельд, Т. М. (2005 г.). Мотивация и познавательная активность в учебной среде. Кембриджский справочник по обучающим наукам , 475-488.
Идрис Ханиф
8 типов мотивации для онлайн-обучения
Если вы недавно создали курс и пытаетесь привлечь новых учащихся, или если вы столкнулись с трудностями в привлечении учащихся после того, как они вы зачислены, то вы, вероятно, потратили много времени на размышления над двумя ключевыми вопросами: почему учащиеся выбирают мой курс? И как я могу мотивировать их продолжать?
Мотивация является ключом почти к каждой успешной программе обучения. Без мотивированных учащихся развитие вашего онлайн-курса — это тяжелая битва. Некоторые педагоги рассматривают мотивацию как нечто, находящееся вне их контроля — нечто, что их ученики либо имеют, либо не имеют.
Но если вы понимаете мотивы учащихся, вы можете разговаривать с ними таким образом, чтобы вызывать эти мотивы, вдохновляя их продолжать.
Существует два основных типа мотивации: внутренняя и внешняя. Внутренняя мотивация исходит изнутри, тогда как внешняя мотивация исходит извне. Хотя я склонен полагать, что внутренние мотивы сильнее и долговечнее, это не всегда так. Как мы увидим, существуют различные виды внутренней и внешней мотивации, и их сила со временем может усиливаться и ослабевать. Давайте посмотрим поближе.
1. Внешняя: поощрение
Самая простая внешняя мотивация – это поощрение. Если учащиеся получают какую-то награду за прохождение вашего курса и за хорошую успеваемость, то они с большей вероятностью будут его придерживаться. Поощрения обычно бывают денежными — например, прибавка к зарплате, — но они также могут выражаться в виде какого-либо другого приза или вознаграждения.
Учащийся, мотивированный только поощрением, перестанет посещать ваш курс, как только поощрение исчезнет.
Но стимулы часто могут преобладать над другими мотивами. Например, учащийся может захотеть пройти ваш курс, но ему трудно оправдать это среди других обязательств. Им может быть достаточно стимула, чтобы перераспределить приоритеты, на которые они тратят свое время.
2. Внешний: Страх
Поначалу мотивы, основанные на страхе, звучат очень негативно, но это не обязательно так. Например, учащийся может быть мотивирован пройти ваш курс по соблюдению требований, опасаясь, что его компания не пройдет аудит, но их наградой за прохождение вашего курса будет уверенность в том, что они выполнили все свои требования.
Точно так же учащийся может быть мотивирован страхом записаться на курсы самообороны, но, пройдя эти курсы, он покидает его с чувством силы. Другими словами, хотя мотивацией учащегося может быть страх, положительный момент, который дает ваш курс, — это безопасность и уверенность.
3. Внешний: Сила
Говоря о расширении прав и возможностей, многие учащиеся записываются на курсы, потому что они хотят иметь возможность что-то изменить в окружающем их мире.
Может быть, они хотят стать активистами-экологами, но им нужна определенная сертификация, прежде чем они смогут работать на местах. Ваш курс дает им возможность сделать это.
Другой распространенный пример — на рабочем месте. Если сотрудник хочет продвижения по службе, он может пройти обучение менеджменту. В игре есть очевидные стимулы к зарплате, но получение авторитетного положения также является мотивацией.
4. Внешний: Социальный
Сколько из нас записались на курс, потому что были вынуждены, но остались, потому что у нас появились социальные связи? Я знаю, что у меня есть. Социальные связи, сформированные сообществом, являются одними из самых мощных мотивов, и они могут полностью изменить опыт учащегося на вашем курсе.
Социальные мотивы также являются прекрасным примером внешней мотивации, которая ничуть не менее убедительна, чем внутренняя. В конце концов, есть причина, по которой социальные сети оказывают такое большое влияние. Людям нравится делиться своими успехами.
5. Внутреннее: Компетентность
Первым из наших внутренних мотивов является компетентность, или чистая любовь к обучению ради самого обучения. Многие люди просто прирожденные ученики. Им нравится приобретать новые навыки и знания, и они будут продолжать делать это без особых побуждений извне. Вам просто нужно убедиться, что ваш курс помогает им в достижении их целей и не мешает им.
Обратной стороной этой мотивации является то, что учащиеся с большей вероятностью бросят ваш курс, если попадут в рутину и разочаруются. Если компетентность является основным мотиватором ваших учеников, позаботьтесь о том, чтобы поддержать их во время любого спада.
6. Внутреннее: Достижение
Учащиеся, ориентированные на достижения, больше ориентированы на задачу, чем те, кто занимается этим исключительно ради обучения. Подобно учащимся, которые мотивированы внешним стимулом, эти учащиеся хотят чего-то очень конкретного и, вероятно, отслеживают цели и этапы на пути к этому.
Например, они могут захотеть пробежать марафон и заранее записаться на ваш тренировочный класс. Никто не заставляет их бегать, и они, вероятно, не думают о беге как о чем-то, в чем им нужно совершенствоваться — они просто хотят вычеркнуть «марафон» из своего списка дел. Это достаточно сильная внутренняя мотивация, с которой может работать любой.
7. Внутреннее: Творчество
Многие из нас чувствовали потребность в творческой реализации в разные периоды жизни. В качестве мотивации поиск новой формы творческого самовыражения может принести даже больше удовлетворения, чем простое любопытство или желание вычеркнуть пункт из списка.
Вашим учащимся, возможно, не нужно становиться очень хорошими в том, что они изучают, чтобы найти удовлетворение. Многие люди становятся художниками, не желая, например, никому показывать свои работы. Но желание культивировать форму творческого самовыражения, тем не менее, подталкивает их.
8. Внутреннее: Отношение
Наконец, некоторыми людьми движет желание изменить то, как они воспринимают мир.