Умения это в психологии: Умение — Психологос

Умения, навыки, привычки и их формирование

27.12.2014

Процесс формирования деятельности — один из важных вопросов педагогической психологии. Приступая к какой-либо новой деятельности, человек не располагает сложившимися способами ее выполнения — ему приходится сознательно действовать и контролировать не только деятельность в целом, направленную на цель, но и отдельные ее движения и операции, посредством которых она осуществляется.

П. А. Бернштейн предложил принцип сенсорной коррекции управления движениями, имея в виду коррекции, вносимые в импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения. Он выделил структурные элементы деятельности: умения, навыки, привычки.

Умения — это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Они всегда опираются на знания. Главное в управлении умениями заключается в обеспечении безошибочности каждого действия, возможность приспособления системы навыков к изменяющимся условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы.

Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, воспользоваться для работы инструментами, имеющимися под рукой. Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность. По своей сути умение — это экстериоризация, то есть воплощение знаний и навыков в реальные действия. Е. А. Милерян выделяет следующие виды умений:

• познавательные,
• общетрудовые,
• конструктивно-технические,
• организационно-технологические,
• операционно-контрольные.

Элементарное умение выполнить что-то возникает из подражания действию и случайных знаний. Однако чем сложнее вид деятельности, тем в большей степени формирование умений зависит от овладения всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, а также ее сопоставлению с действиями.

Навык составляют полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключения его на цели и условия действия. Физиологической основой навыка является образование в коре больших полушарий устойчивой системы временных нервных связей и их функционирование (динамический стереотип).

Каждый навык складывается в системе тех навыков, которыми человек уже владеет. В процессе овладения новыми действиями одни из них могут помогать, другие тормозить процесс. Например, человек умеет водить «Жигули», значит, он без труда может освоить управление машиной любой марки. Однако навык вождения машины с левым расположением руля будет на первых порах мешать в управлении иномаркой с правым расположением руля. Феномен влияния одних навыков на другие называется взаимодействием навыков.

Навыки и умения как способы действий всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на гигиенические, спортивные, учебные и т. д. Навыки формируются в результате упражнений, то есть целенаправленных и систематических повторений действий. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений действия, но и от индивидуальных особенностей человека, его способностей к данному действию, значимости мотива его овладения. Для сохранения и упрочения навыка им следует систематически пользоваться, иначе возникает деавтоматизация действий.

Привычка — это компонент действия, в ее основе лежит потребность. Она формируется через подражание, в результате многократного повторения действия, через сознательные целенаправленные усилия (например, путем положительного подкрепления желаемого поведения через материальный предмет, словесную оценку или эмоциональный образ). Привычки являются негибкой частью деятельности, которая выполняется автоматически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка в определенной степени может сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда бывает разумной и полезной.

Формирование навыков и привычек происходит у ребенка с первых дней его жизни. Первоначально они очень просты и основаны на безусловных рефлексах и эмоциональных состояниях. Важно закреплять у ребенка полезные привычки, а для этого необходимо неуклонно, никогда не отступая от принятого решения действовать в определенном направлении. Когда привычка выработана, мы поступаем так, потому что иначе не можем, потому что мы так привыкли.

Ключевые слова: Навыки

Источник: Ефимова Н.С., Основы общей психологии

Материалы по теме
Общеучебные умения и навыки и их формирование Мандель Б.Р., Педагогическая психология
Этапы формирования навыков. Тренировка и тренажеры …
Обучение двигательным навыкам …
Навыки и умения Карпов А. В., Общая психология
Структура навыков Ительсон Л.Б. — Лекции по общей психологии
Умения и навыки Платонов К.К., Занимательная психология
Педагогические умения и навыки Петровский А.В., Возрастная и педагогическая психология
Знания, умения, навыки и привычки Поликарпов В.А., Психология личности

ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ

Психологическая библиотека   ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ Под ред. проф. А. В. Петровского. Учебник М., 1996.   ЧАСТЬ IV. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Однако педагог по-разному относится к их ответам: одного хвалит, другим недоволен. «У них различные способности, — объясняет он. — Второй учащийся мог ответить несравненно лучше». Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каждый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха — приобретением знаний — способности не определяются. Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д. Способности — это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись. Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности — знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире. Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности. В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков — с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. . Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей). Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей. В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво. Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха. Педагог и психолог И.А. Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скоро-ходовой обнаружились и развились не только способности научного работника [1], но и литературные способности, наличие которых признавал еще А.М. Горький, переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Правильная система обучения и огромный труд позволили О.И. Скороходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени компенсировать недостающие способности. О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М. Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух. Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по работе и учебе. Количественная характеристика способностей. Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX — начале XX в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни. В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др. ) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет. По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для выяснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испытуемому задают вопрос: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?» — предлагают подчеркнуть нужный ответ: «I) Петр; 2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать». Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п. Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д. После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности: Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом: Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence). Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом не выявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи. Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т. д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты. Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л. С. Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому-то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л. С. Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй — как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л. С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития. Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания. Итак, самый верный путь определения способностей — это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике. 1 Скороходов» О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М.: Педагогика, 1972. НАВЕРХ

Пять навыков психолога, которые нужно развивать психологу

Пять мягких навыков, которые нужно развивать психологу Радость 2021-05-24T01:16:25+00:00

Для студентов, которые выходят на поле, есть пять навыков, которые необходимо развить в качестве психолога, которые должны быть обязательными, прежде чем стать профессионалом. В конце концов, soft skills важны для психолога, потому что большая часть работы в этой области связана с людьми. Взглянув на эти мягкие навыки, а также на другие, о которых говорят профессионалы, вам будет легче стать ценным членом любой команды.

Общение

Общение является важным навыком для психолога, но оно выходит за рамки хорошего разговора с пациентом. На самом деле, это один из пяти мягких навыков, которые психолог должен развивать как в отношениях между психологом и пациентом, так и в отношениях между коллегами.

Обстоятельное общение позволит психологу вести критические беседы со своими пациентами, позволяя пациенту чувствовать себя понятым; это, в свою очередь, может привести к более полноценным отношениям с психологом, а также помочь пациенту. Также важно общение между коллегами, которые могут помочь психологу разобраться в проблеме или даже помочь им в исследовании.

Этика

Может показаться, что это навык, о котором не стоит упоминать, но этика играет большую роль в карьере психолога. Это один из пяти мягких навыков, которые необходимо развивать психологу и которые дают пациентам уверенность, необходимую им для того, чтобы открыться своему консультанту и работать с ним, особенно если они переживают что-то глубоко личное.

У психологов сильная этика; они держат сеансы с пациентами в тайне и всегда помнят, что их работа может оказать значительное влияние на жизнь их пациентов. Они также не поддаются манипуляциям ни со стороны своих пациентов, ни со стороны коллег.

Терпение

Независимо от того, о каком психологе идет речь, терпение в их работе имеет первостепенное значение. Будучи одним из пяти мягких навыков, которые должен развивать психолог, терпение имеет решающее значение для достижения прогресса как в уходе за пациентом, так и в исследованиях. Это потому, что результаты в этой области могут занять много времени, и поэтому психолог знает, что они должны продолжать свою работу без разочарований, пока их работа не принесет этот результат.

Этому навыку можно научиться, хотя у некоторых психологов это может занять больше времени, чем у других; тем не менее, это имеет решающее значение для выполнения полноценной работы.

Навыки межличностного общения

Навыки межличностного общения — это навыки, которые позволяют психологу хорошо работать с различными группами людей, такими как исследователи, команда или даже их пациенты. Это гарантирует, что психологи могут обратиться за помощью или советом при лечении пациента, вести хороший диалог с близкими пациента и делать успешную карьеру независимо от того, куда они идут или как они занимаются своей сферой деятельности.

Это жизненно важные навыки для любого психолога, потому что диагностика или лечение редко происходят в вакууме. Имея крепкие межличностные отношения, психологи гарантируют, что у них есть лучшие советы и знания, которые им доступны, помогая им принимать правильные решения для своих пациентов.

Непредубежденность

Непредубежденность редко считается одним из пяти мягких навыков, которые должен развивать психолог, но он заслуживает того, чтобы быть в верхней части списка. Это потому, что психолог может выполнять свою работу только в том случае, если он терпим не только к широкому кругу пациентов, но и к их убеждениям, культурной идентичности и многому другому.

Непредубежденные психологи также открыты к новым данным и исследованиям, которые могут изменить их подход к карьере и подвергнуть сомнению то, что, по их мнению, они знали об этой области. Это также позволяет им находить новые способы помочь пациентам.

Психология – увлекательная область, требующая от профессионалов очень многого. Сосредоточив внимание на этих пяти мягких навыках для развития в качестве психолога, любой студент сможет справиться с трудностями профессии и стать самостоятельным ценным сотрудником в этой области.

Связанный:

20 самых доступных программ докторантуры по психологии

Приобретение навыков — IResearchNet

Приобретение навыков — это тип обучения, при котором повторение приводит к устойчивым изменениям в способности человека выполнять определенную задачу. При достаточном количестве повторений выполнение задачи в конечном итоге может стать автоматическим, при этом не требуется сознательного контроля. Любое поведение, которому нужно научиться и которое можно улучшить практикой, можно считать навыком. Приготовление чашки чая можно считать навыком, так же как и его питье. Приобретение навыков в спорте, как правило, можно рассматривать либо как обучение правильной координации тела для достижения намеченного результата движения, либо как изучение любого из множества умственных аспектов, связанных с эффективным движением, например, куда двигаться и когда. Высококвалифицированный вратарь, отражающий пенальти, научился не только тому, как наиболее эффективно оборачивать свое тело вокруг ворот, чтобы не дать мячу пройти, но и тому, когда и в каком направлении бросать свое тело. В большинстве видов спорта эти разные аспекты мастерства нельзя рассматривать изолированно, поскольку это комбинированная синхронность перцептивных, когнитивных и двигательных процессов, которая достигает кульминации в высочайшем уровне производительности. Выполнение навыка будет улучшаться с течением времени в результате повторного участия в задаче (то есть, возможно, преднамеренного, а может и нет) и будет сопровождаться все более последовательным достижением желаемого результата, который в конечном итоге может быть достигнут в различных условиях. контексты или среды. Например, опытный игрок в гольф может постоянно бить по грину со 150 ярдов, и у него больше шансов сделать это под проливным дождем или когда это действительно важно, чем у неопытного игрока в гольф. Таким образом, квалифицированный исполнитель может быть определен как человек, способный многократно достигать намеченного результата в различных условиях и обычно с меньшими физическими или когнитивными усилиями, чем менее квалифицированный исполнитель.

Исследование приобретения навыков восходит к работе, в которой изучалось, как полевые операторы приобретают навыки телеграфного языка. На рубеже 20-го века эффективность телеграфии как формы быстрой междугородной связи зависела от операторов, которые должны были обладать высокой квалификацией в перцептивных, когнитивных и двигательных аспектах, связанных с передачей, приемом и переводом азбуки Морзе. Работа, в которой уровень квалификации оценивался как следствие опыта, показала, что вариативность производительности уменьшалась по мере того, как операторы становились более опытными, и что их производительность менее легко прерывалась внешними отвлекающими факторами. Хотя работа показала, что операторам обычно требовалось от 2 до 3 лет, чтобы стать квалифицированными, процесс обучения не был непрерывным. Возникали плато, во время которых производительность почти не менялась, прогрессируя только в том случае, если оператор не впадал в уныние и не прекращал практику. Исследователи утверждали, что производительность не может подняться на более высокий уровень до тех пор, пока внимание не будет освобождено за счет автоматизации ответов более низкого уровня в течение 9 минут.0049 Иерархия привычек.

Хотя плато в уровне производительности не всегда наблюдается в процессе приобретения навыков, одна характеристика, которая наблюдается чаще всего, — это высокая скорость изменения уровня производительности в начале практики с постепенным снижением скорости изменения по мере практики. продолжается. Этот степенной закон практики имеет функцию log C = log B + n log x, , где C относится к уровню производительности, x относится к количеству практики, а B и n являются константами.

Нет никаких сомнений в том, что уровень производительности, который может быть достигнут при приобретении навыков, тесно связан со степенью, в которой человек отрабатывает навык, и от того, как этот человек практикует. Исследователи часто используют тесты удержания или переноса, чтобы определить, являются ли изменения в производительности, вызванные практикой, временными или постоянными. Оценивая эффективность через некоторое время после завершения практики, возможно, через день или неделю, можно наблюдать истинный уровень производительности без временных эффектов практики, связанных с такими факторами, как мотивация, усталость или скука.

Исследователи изучили множество методов, разработанных для максимизации устойчивых изменений в поведении, которые должна произвести практика, чтобы произошло приобретение навыков. Например, в ранней работе изучалось, лучше ли практиковать различные части задачи по отдельности или вместе как единое целое. Выводы были неоднозначными, и, вероятно, справедливо будет сказать, что единого мнения не возникло. Эффекты массовой и распределенной практики были подробно исследованы. Массовая практика подразумевает непрерывную практику, в то время как распределенная практика предполагает интервалы между практиками во времени. Один метаанализ 116 исследований показал, что распределенная практика предпочтительнее для непрерывных задач, а массовая практика предпочтительнее для дискретных задач. Хорошо известным явлением является эффект контекстной интерференции, при котором интерференция, по-видимому, вызывает плохую производительность во время практики, но хорошую производительность во время удержания и передачи. В частности, эффект виден, когда помехи вызваны случайным переключением между навыками во время тренировки, в отличие от отработки каждого навыка один за другим в заблокированном шаблоне. Было предложено два объяснения этого явления. 9Гипотеза уточнения 0049 предполагает, что случайная практика различных навыков требует от исполнителей активного извлечения двигательных решений каждый раз, когда они выполняют упражнение, что приводит к более отчетливому представлению каждого навыка в памяти. Гипотеза реконструкции предполагает, что переключение с одного навыка на другой во время случайного обучения приводит к тому, что исполнители забывают предыдущий образец движения. Следовательно, исполнители должны постоянно реконструировать движение во время практики. Интересным дополнением к эффекту контекстуальной интерференции в последние годы стала концепция дифференциальное обучение, , который предполагает, что значительное преимущество в обучении достигается за счет максимизации помех во время практики путем введения стохастических возмущений производительности. По сути, утверждается, что человек учится большему, пытаясь достичь одного и того же результата навыка с максимальными различиями в манере исполнения.

Многие факторы влияют на приобретение навыков. Сложность приобретаемого навыка и доступность информации или форма, в которой эта информация доступна, играют важную роль в этом процессе. Информацию о возможных решениях по перемещению можно получить с помощью инструкций или указаний от внешнего агента, а также путем наблюдения или моделирования. Во многих исследованиях изучалось влияние обратной связи на приобретение навыков. Внутренняя обратная связь предоставляет сенсорную информацию, возникающую в результате выполнения навыка. Зрительная обратная связь часто кажется наиболее заметной, но обратная связь от других органов чувств также играет роль в приобретении навыков. Внешняя обратная связь предоставляет расширенную информацию о выполнении того или иного навыка, часто дополняя информацию, доступную через внутреннюю обратную связь. В частности, знание результатов и знание производительности являются важными типами внешней обратной связи во время приобретения навыков. Знание результатов – это внешняя информация о результате движения, тогда как знание производительности – это внешняя информация о самих движениях. Информация в обоих случаях обычно предоставляется исполнителю в устной форме (например, вы промахнулись влево или держите голову неподвижно) или, возможно, в виде видеоповторов или даже диаграмм. Большинство людей накапливают много информации в процессе проверки гипотез, в ходе которой они разрабатывают и проверяют стратегии для исправления ошибок в работе. Есть несколько случаев, когда обучение происходит при отсутствии хотя бы некоторой внутренней или внешней обратной связи. Структура контрольных точек предполагает, что то, что изучается, является функцией информации, которая становится доступной во время выступления, и что решающим фактором является взаимодействие между сложностью навыка, который необходимо освоить, и уровнем способностей исполнителя.

Когнитивный подход к приобретению навыков. потребность в модификации на основе обратной связи (т. е. управления без обратной связи) или непрерывного сравнения текущей обратной связи с представлениями, порожденными предыдущими движениями (т. е. управлением с обратной связью). Серьезной проблемой для этих теорий было то, что представление необходимо было хранить для каждого отдельного движения, что создавало проблему хранения. Впоследствии 9Теория схемы 0049

была предложена как решение проблемы хранения. Теория схем предполагала, что общая двигательная программа представляет собой класс движений (например, метание), но что различные поддвижения производятся путем задания необходимых параметров в данный момент времени (например, скорости или силы).

Когнитивный подход предполагает, что во время практики репрезентации движений можно обновлять и улучшать, например, используя знание результатов или знание производительности. Как следствие, повышается эффективность работы. Результатом этого процесса является то, что обучение навыкам проходит через последовательность стадий, характеризующихся довольно отчетливыми когнитивными характеристиками. Поначалу, когда навык отрабатывался мало, производительность, как правило, составляет когнитивно контролируется , поскольку учащийся сознательно пытается выбрать стратегии для использования и соответствующую информацию для внимания. Таким образом, производительность имеет тенденцию быть явной, неэффективной и изменчивой. Затем следует вторая стадия, на которой острая потребность в сознательном, познавательном участии начинает ослабевать. Стратегии закрепляются, и связи стимул-реакция (СР) начинают укрепляться. Заключительный этап характеризуется производительностью, которая требует очень небольшого когнитивного участия. Производительность постоянна, эффективна и может происходить автоматически без сознательного вмешательства. Эти характеристики являются общими для многих психологических теорий приобретения навыков, хотя иногда теории различаются в отношении того, почему практика улучшает производительность.

Некоторые теории (например, теория экземпляров ) основаны на убеждении, что практика увеличивает количество доступных представлений в памяти, к которым можно получить доступ для поддержки производительности, в то время как другие теории (например, адаптивных компонентов мышления [ACT] теория ) основаны на вере в то, что практика совершенствует стратегии и процедуры, поддерживающие производительность. Эти теории часто проводят различие между декларативным и процедурным знанием, связанным с производительностью. Декларативное знание можно рассматривать как явные факты или предложения, которые описывают информацию, связанную с исполнением, и которая может быть описана исполнителем, тогда как процедурное знание можно рассматривать как неявные представления о том, как выполнять действие, которые не могут быть описаны исполнителем. Использование декларативных знаний для поддержки выполнения навыков, как правило, требует ресурсов обработки и требует усилий, но в конечном итоге практика позволяет выполнять навыки в виде процедур, практически без ссылки на декларативные знания. В таких случаях используется гораздо меньше ресурсов обработки, а производительность, как правило, достигается скорее без усилий, чем с усилиями. Исследователи, которые использовали  неявные методы моторного обучения, препятствующие накоплению декларативных знаний во время приобретения навыков, утверждают, что это способствует преимуществам, связанным с использованием процедурных знаний для поддержки производительности.

Экологически-динамический подход к приобретению навыков

Экологический подход предполагает, что информация, находящаяся в окружающей среде, определяет варианты, доступные для поведения организма (т. е. аффордансы). Действия и восприятие связаны, и движения могут быть инициированы без обращения к представлениям в памяти или двигательным программам, используя только информацию, которая определяет ограничения на движение. Практика рассматривается как процесс обучения внимания улавливанию уточняющей информации, а не неспецифической информации в окружающей среде. В тандеме с экологическим подходом развилась динамическая системная теория координации движений, в которой биологические организмы рассматриваются как системы, способные к самоорганизации в ответ на существующие ограничения или параметры и привлекаемые устойчивыми моделями координации. Эта точка зрения возникла как способ понять сложности, представленные человеческим двигательным аппаратом, который развивался с бесчисленными способами движения. Николай Бернштейн назвал это 9-м.0049 степеней свободы (df) задача и предположил, что приобретение навыков является вопросом решения проблемы df. Он утверждал, что изначально управление движением упрощается за счет блокировки различных суставов, чтобы уменьшить многие из фс. Постепенно во время практики df высвобождаются, и исполнитель становится способным контролировать или использовать энергетические силы, такие как импульс или инерция, во время движения. Этот подход обеспечивает перспективу приобретения навыков, которая еще не полностью согласована с традиционными когнитивными подходами в спорте.

Ссылки:

1. Бернштейн, Н. А. (1967). Координация и регуляция движений. Лондон: Пергамон.
2. Дэвидс, К., Баттон, К., и Беннетт, С. (2008). Динамика приобретения навыков: подход, основанный на ограничениях. Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.
3. Фиттс, П.М., и Познер, М.И. (1967). Производительность человека. Бельмонт, Калифорния: Брукс/Коул.
4. Гибсон, Дж. Дж. (1979). Экологический подход к зрительному восприятию. Бостон: Хоутон Миффлин.
5. Келсо, Дж. А. (1984). Фазовые переходы и критическое поведение при бимануальной координации человека. Американский журнал физиологии, регулирующая интегративная и сравнительная физиология, 15, 1000–1004.
6. Куглер, П. Н., Келсо, Дж. А. С., и Терви, М. Т. (1980). О понятии координационных структур как диссипативных структур: I.

   No related posts.