Умственное развитие и успешность учебной деятельности контрольная работа: Умственное развитие и успешность учебной деятельности. | Статья на тему:

Содержание

Умственное развитие и успешность учебной деятельности. | Статья на тему:

Умственное развитие и успешность учебной деятельности.

 

Понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, хотя до сих пор ещё нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живёт, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретённые человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, её творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объёмом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике.

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий.

Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения. Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном

развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретёнными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития – фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Умственное развитие и интеллект — это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний — таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие — важное понятие не только для психологии, но и для педагогики.

       Понятие умственного развития тесно связано с понятием обучаемость, однако они не тождественны. Понятие обучаемость характеризуется как «общая способность к овладению знаниями», как «восприимчивость к усвоению знаний». Этим термином обозначается также восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

       С этой точки зрения умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. И тогда логично, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственными развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая может компенсироваться усидчивостью. Обучаемость в отличие от умственного развития на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а в некоторых ситуациях – даже более высокой (например, при овладении речью).

        Одним из важных факторов, оказывающих влияние на успешность школьного обучения и в большой степени способных предопределить трудности школьника в учении, является уровень умственного развития ребенка. В случае расхождения требований, которые предъявляются учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности обучающегося и реальным уровнем его умственного развития возникают определенные трудности. Что же такое уровень умственного развития? Одно из определений этого понятия выглядит так: «Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы». В данном случае умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего уровня психического развития человека.

       Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое-либо независимое определение этого термина, его значения остаются тесно связанными с методиками, разработанными для его измерения. Бине, изобретатель теста умственных способностей индивида, считал, что интеллектуальное поведение может проявляться в таких способностях, как рассуждение, воображение, инсайт, суждение и адаптируемость. Поэтому он разработал свои тесты (тесты Бине) таким образом, чтобы оценить только эти функции.

       Существует группа ученых, которые настаивали, что следует выделять только три фундаментальных познавательных процесса (абстрагирование, научение и оперирование с новым), в то время как третьи утверждали, что все эти способности являются всего лишь проявлением единственного основного фактора (так называемого генерального фактора), который, как предполагалось, лежит в основе всех интеллектуальных функций.

         В отечественной психологии также встречаются различные точки зрения. Одни считают, что интеллект — это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего, а другие, что это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

        Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах,  с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей, таких как: запас знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности и пр. Но применительно к обучаемости те же самые показатели приобретают другой характер, поскольку в этом случае имеет большее значение сам процесс формирования знаний, приемов овладения ими (легкость и быстрота приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности и пр.). В связи с этим для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. И здесь можно говорить о том, что в случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Более осмотрительного изучения и выявления причин требуют случаи систематической неуспеваемости и второгодничества, что влечет за собой необходимое умение учителя отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от обучающихся, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, которые не связаны с их индивидуальными дефектами. Современная наука и практика различают несколько групп неуспевающих детей, среди которых следуют особенно выделить таких, как педагогически запущенные, умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде развития, при рождении или в перинатальном периоде, которое остановило нормальное развитие мозга, а также детей с ослабленным состоянием здоровья, которые в силу заболевания не способны долго сосредоточиться на учебном материале и быстро теряют работоспособность.

        При всем вышесказанном стоит не забывать о том, что школьное образование, в котором выражены осознанные обществом нормативы и требования к подрастающему поколению, призвано дать некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Его можно назвать базовым, при этом стоит учитывать, что некоторые обучающиеся, имеющие определенные интересы и обладающие определенными способностями, могут далеко опередить требования этого уровня. При этом необходимо также понимать, что усвоение определенного базового уровня для одной ступени образования является необходимым условием для перехода к следующей. Школьное образование предусматривает «воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

         В конце прошлого века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР), который вполне успешно может быть применен и на сегодняшний день и предназначен для 7-9 классов. Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьной программы, при этом для выполнения заданий обучающемуся требуется осуществить некоторые логические операции, в которые включены школьные понятия. В опубликованном варианте ШТУР предусмотрены такие логические операции, как установление обобщений, аналогий и классификация, которые сохраняют актуальность и в условиях введения ФГОС, в т.ч. для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материал, использованный при создании теста, делится на три учебных цикла (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический). При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу, ведь по содержанию выполненных заданий можно установить насколько тестируемый справился с заданиями того или иного цикла, при этом стоит установить, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях.

        Необходимо отметить, что уровень умственного развития подлежит коррекции в качестве управления умственным развитием. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания.

Коррекция умственного развития целиком лежит в области психокорреционной работы, которая в современных условиях должна осуществляться в рамках психолого-педагогической службы школы.

        В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления процессом обучения.

В первую очередь, значительное место занимает так называемая деятельностная теория – теория поэтапного формирования умственных действии и понятий, главная идея которой усвоение знаний в результате выполнения обучающимися определенной системы действий. При этом процесс усвоения знаний проходит несколько этапов, первый из которых – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется предметная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой. Третьим этапом принято считать перевод к формированию действия как внешнеречевого. Четвертый и пятый этап характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, при этом постепенно приходит сокращение и простота, быстрота и легкость выполнения действия.

Еще одна форма управления познавательной деятельностью характеризуется как постановка проблемных задач, что требуют самостоятельного поиска способа решения. При этом эффективность достигается за счет определенных условий, таких как последовательность проблемных ситуаций, овладение приемами их разрешения.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

  • целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
  • предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только один из них.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

 Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем — память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Подобный тип развития ребенка имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С.Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы — это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

Литература.

  1. Гамезо М. В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003.
  2. Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008.
  3. Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // http://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie.html
  4. Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011.
  5. Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // http://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie
  6. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
  7. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997
  8. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
  9. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
  10. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
  11. Интернет ресурсы 

Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

 «Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

 

Факультет дополнительного профессионального образования

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

 

по дисциплине: «Основные факторы,

влияющие на успешность школьного обучения»

тема: «Умственное развитие и успешность учебной деятельности»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Срибная Елена Владимировна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Москва, 2016 г.

ВВЕДЕНИЕ. — 3 —

I. ПОНЯТИЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.. — 4 —

II. СПОСОБЫ УСТАНОВЛЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ. — 6 —

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. — 14 —

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. — 15 —

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема представленной работы: «Умственное развитие и успешность учебной деятельности». Проблема школьной успеваемости представляется чрезвычайно важной и в то же время многосторонней. «Вопрос школьной успеваемости является одним из наиболее важных вопросов, которые беспокоят детей, их родителей и учителей. И это не случайно, поскольку школьная успеваемость осознается людьми гораздо глубже, чем получение хороших отметок, она приравнивается к способности ребенка достигать высоких результатов в научении чему-либо, а значит быть успешным в деятельности и в жизни в целом»[1].

Факторов, влияющих на сам факт школьной успеваемости, много, и одним из них является умственное развитие, точнее его уровень, что подтверждает актуальность представленной темы.

Цель: изучить понятие умственного развития и его влияние на успешность учебной деятельности.

Задачи:

—          определить понятия «умственное развитие», «уровень умственного развития», соотнести их с понятиями «интеллект» и «обучаемость»;

—          выявить способы установления уровня умственного развития, способы его коррекции.

        

 

 

 

 

 

Понятие умственного развития тесно связано с понятием обучаемость, однако они не тождественны. Понятие обучаемость характеризуется как «общую способность к овладению знаниями. Б.Г. Ананьев характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» …. Н.А. Мечинская указывает, что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности»[2].

С этой точки зрения умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. И тогда логично, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственными развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость. которая может компенсироваться усидчивостью. Обучаемость в отличие от умственного развития на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а в некоторых ситуациях – даже более высокой (например, при овладении речью).

Одним из важных факторов, оказывающих влияние на успешность школьного обучения и в большой степени способных предопределить трудности школьника в учении, является уровень умственного развития ребенка. В случае расхождения требований, которые предъявляются учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности обучающегося и реальным уровнем его умственного развития возникают определенные трудности. Что же такое уровень умственного развития? Одно из определений этого понятия выглядит так: «Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы»[3].  В данном случае умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего уровня психического развития человека.

Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое-либо независимое определение этого термина, его значения остаются тесно связанными с методиками, разработанными для его измерения. «Бине, изобретатель теста умственных способностей индивида, считал, что интеллектуальное поведение может проявляться в таких способностях, как рассуждение, воображение, инсайт, суждение и адаптируемость. Поэтому он разработал свои тесты (тесты Бине) таким образом, чтобы оценить только эти функции»[4]

Существует группа ученых, которые настаивали, что следует выделять только три фундаментальных познавательных процесса (абстрагирование, научение и оперирование с новым), в то время как третьи утверждали, что все эти способности являются всего лишь проявлением единственного основного фактора (так называемого генерального фактора), который, как предполагалось, лежит в основе всех интеллектуальных функций.

В отечественной психологии так же встречаются различные точки зрения, так Холодная М.А. считает, что интеллект — это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего, а с точки зрения Колмыковой З.И. — это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

 

         Умственное развитие характеризуется рядом показателей, таких как: запас знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности и пр. Но применительно к обучаемости те же самые показатели приобретают другой характер, поскольку в этом случае имеет большее значение сам процесс формирования знаний, приемов овладения ими (легкость и быстрота приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности и пр.) в связи с этим для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. И здесь можно говорить о том, что в случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

         Более осмотрительного изучения и выявления причин требуют случаи систематической неуспеваемости и второгодничества, что влечет за собой необходимое умение учителя отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от обучающихся, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, которые не связаны с их индивидуальными дефектами. Современная наука и практика различают несколько групп неуспевающих детей, среди которых следуют особенно выделить таких, как педагогически запущенные, умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде развития, при рождении или в перинатальном периоде, которое остановило нормальное развитие мозга, а так же детей с ослабленным состоянием здоровья, которые в силу заболевания не способны долго сосредоточится на учебном материале и быстро теряют работоспособность.

         При всем вышесказанном стоит не забывать о том, что школьное образование, в котором выражены осознанные обществом нормативы и требования к подрастающему поколению, призвано дать некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Его можно назвать базовым, при этом стоит учитывать, что некоторые обучающиеся, имеющие определенные интересы и обладающие определенными  способностями, могут далеко опередить требования этого уровня. При этом необходимо так же понимать, что усвоение определенного базового уровня для одной ступени образования является необходимым условием для перехода к следующей.

Школьное образование предусматривает «воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях»[5].

         В конце прошлого века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР), который вполне успешно может быть применен и на сегодняшний день и предназначен для 7-9 классов. Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьной программы, при этом для выполнения заданий обучающемуся требуется осуществить некоторые логические операции, в которые включены школьные понятия. В опубликованном варианте ШТУР предусмотрены такие логические операции, как установление обобщений, аналогий и классификация, которые сохраняют актуальность и в условиях введения ФГОС, в т.ч. для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материал, использованный при создании теста, делится на три учебных цикла (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический).

При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу, ведь по содержанию выполненных заданий можно установить насколько тестируемый справился с заданиями того или иного цикла, при этом стоит установить, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях.

         Необходимо отметить, что уровень умственного развития подлежит коррекции в качестве управления умственным развитием. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания.

Коррекция умственного развития целиком лежит в области психокорреционной работы, которая в современных условиях должна осуществляться в рамках психолого-педагогической службы школы и осуществляется в соответствии со следующими принципами:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах:

а) началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования.

б) реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития, соответствие понятию «психологический возраст», которое было введено Л. С. Выготским. Т.е. при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.).

2) уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.

3) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы: в центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» ребенка. Т.е. данный принцип подразумевает, что коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей, что реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

5. Принцип системности развития психологической деятельности. Системность задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и неравномерность их развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии.

6. Деятельностный принцип коррекции, суть которого заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности обучающегося, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность. Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность», при этом необходимо помнить, что для дошкольного и младшего школьного возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, для подросткового возраста – общение и различного рода совместная деятельность.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею. В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В  психологии есть несколько  теорий,  каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления процессом обучения.

В первую очередь, значительное место занимает так называемая деятельностная теория – теория поэтапного формирования умственных действии и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)[6], главная идея которой усвоение знаний в результате выполнения обучающимися определенной системы действий. При этом процесс усвоения знаний проходит несколько этапов, первый из которых – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется предметная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой. Третьим этапом принято считать перевод к формированию действия как внешнеречевого. Четвертый и пятый этап характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, при этом постепенно приходит сокращение и простота, быстрота и легкость выполнения действия.

Еще одна форма управления познавательной деятельностью характеризуется как постановка проблемных задач, что требуют самостоятельного поиска способа решения.  При это эффективность достигается за счет определенных условий, таких как последовательность проблемных ситуаций, овладение приемами их разрешения.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

—     целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

—     предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

         Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только один из них.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         В представленном исследования были поставлены следующие задачи:

—          определить понятия «умственное развитие», «уровень умственного развития», соотнести их с понятиями «интеллект» и «обучаемость»;

—          выявить способы установления уровня умственного развития, способы его коррекции.

В результате проведенного исследования выявлено, что умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. При соотнесении понятий умственного развития, интеллекта и обучаемости выявлено, что эти понятия не тождественны.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Существует множество методик для установления уровня умственного развития обучающегося, одна из таких – школьный тест умственного развития (ШТУР), более подробна рассмотрена в представленной работе. Для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. В случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Пи всем вышесказанном необходимо не забывать о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только одна из них.

 

1)  Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная  и  педагогическая  психология:  Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.  — М.: Педагогическое общество России, 2003.

2)  Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008.

3)  Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // http://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie. html

4)  Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011.

5)  Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // http://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie

Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Умственное развитие и интеллект

Определение 1

Умственное развитие – это ряд количественных и качественных изменений, которые происходят в когнитивных характеристиках индивида с течением времени.

Умственное развитие рассматривают в качестве одной стороны общего развития психики человека. У учащихся школ умственному развитию отведена особая роль, так как именно оно влияет на успешность учебной деятельности. Успешность учебной деятельности отражена во всех областях развития личности – эмоциональной, мотивационной, волевой и характерологической.

Умственное развитие и интеллект – качества, которые отражают способность человека к умственной деятельности. Умственному развитию характерна совокупность знаний, умений и набором умственных операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний. Иными словами,

Замечание 1

Умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания человеческого мышления.

Уровень мыслительной деятельности может быть определен через содержание знаний и умений, которые учитель стремится передать ученикам. То есть, значение имеет не только объем, но и качество знаний, а именно степень их глубины, осмысленности, динамичности и универсальности.

На каждом из возрастных этапов выделено два уровня умственного развития: актуальный и зона ближайшего развития. Актуальный уровень – это уровень сформированности психических процессов, сложившийся как результат определенных завершившихся циклов развития.

Умственное развитие идет двумя путями:

  • функциональное развитие интеллекта предполагает обогащение его содержания новыми умственными действиями и понятиями;
  • стадиальное, или возрастное развитие подразумевает качественные изменения интеллекта, его перестройку.

На сегодняшний день, в психологии выделяют три ступени развития интеллекта:

  • наглядно-действенный интеллект;
  • наглядно-образный интеллект;
  • словесно-логический интеллект.

Ступень интеллектуального развития – это типичное состояние накопленных умственных действий, то есть то, в какой форме обычно их выполняет субъект, может ли он их осознать, использовать произвольно и пр. С другой стороны, ступенчатое развитие влияет на функциональное. То есть, если ребенок сейчас на ступени наглядно-действенного интеллекта, то усваивая каждое новое действие, он будет начинать его усваивать с материальной формы. Но если интеллект на наглядно-образной ступени, то материальную форму можно пропустить, а ребенку становится доступна сразу перцептивная форма.

Успешность учебной деятельности

Определение 2

Успешность учебной деятельности – это уровень академической успеваемости учеников, определяемый в качестве степени результатов учебной деятельности.

В психологии выделено несколько теорий, в каждой из которых по-своему рассмотрены вопросы управления учением. Большая роль отведена деятельностной теории – поэтапному формированию умственных действий и понятий. Центральная идея данной теории – усвоить знания в результате выполнения учениками определенной системы действий. Усвоение знаний идет в несколько этапов.

  • первый – предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
  • второй – составление ориентировочной основы действия – организация материально-предметной деятельности или материализованной деятельности;
  • третий этап – формирование действия в качестве внешне речевого – это внешняя речь, словесный анализ;
  • четвертый и пятый этапы – усваиваемые действия отличаются развернутостью и осознанностью, но затем начинает сокращаться, многие компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость исполнения.

Замечание 2

Единицей анализа процесса усвоения знаний является действие.

Учебной деятельностью не предъявляются специальные требования к природным способностям учащихся, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высокие результаты учебной деятельности при прочих равных условиях могут быть достигнуты детьми с разными особенностями нервной системы. Различия в природной организации ВНД определяются только путями и способами работы, особенностями индивидуального стиля деятельности, но не уровня их достижений. Различия по параметрам – это различия не в уровне возможностей психики, а в своеобразии их проявлений.

Само понятие учебной деятельности обозначает один из типов воспроизводящей деятельности детей, и его нельзя отождествлять с понятием учения. Как известно, дети учатся в самых разных типах деятельности – игровой, трудовой и пр. Учебной деятельности отводится особое содержание и строение, и ее обязательно нужно отличать от других типов деятельности, которые выполняются детьми и младшего школьного возраста, и детьми других возрастов. При этом дети младшего школьного возраста выполняют только что перечисленные и другие типы деятельности, но вещая и главная среди них – учебная – детерминирует возникновение основных психологических новообразований в данном возрасте, определяя общее психическое развитие детей младшего школьного возраста, формирование их личности в целом.

Отмечают следующие основные характеристики учебной деятельности, которые отличают ее от других форм учения:

  • специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебной задачи;
  • направлена на освоение общих способов действий и научных понятий;
  • общие способы действий идут впереди решения задач;
  • учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте;
  • влечет изменение психических свойств поведение учащегося в зависимости от результата его собственных действий.

Иными словами, можно сказать, что существует пять характеристик учебной деятельности, если сравнивать ее с учением.

Влияние ученья на умственное развитие

Заглавная страница
Избранные статьи
Случайная статья
Познавательные статьи
Новые добавления
Обратная связь

КАТЕГОРИИ:

Археология
Биология
Генетика
География
Информатика
История
Логика
Маркетинг
Математика
Менеджмент
Механика
Педагогика
Религия
Социология
Технологии
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология

ТОП 10 на сайте

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Техника нижней прямой подачи мяча.

Франко-прусская война (причины и последствия)

Организация работы процедурного кабинета

Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний

Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Обработка изделий медицинского назначения многократного применения

Образцы текста публицистического стиля

Четыре типа изменения баланса

Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву



Мы поможем в написании ваших работ!

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Влияние общества на человека

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Практические работы по географии для 6 класса

Организация работы процедурного кабинета

Изменения в неживой природе осенью

Уборка процедурного кабинета

Сольфеджио. Все правила по сольфеджио

Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 12Следующая ⇒

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий. Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Л. В. Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста(СНОСКА: См.: Вопросы по психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1962; Развитие учащихся в процессе обучения (1 — II классы) / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1963; Возрастные возможности усвоения знания (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966; Развитие школьников в процессе обучения (III — IV классы) / Под ред. Л.В. Злн-кова.- М., 1967; Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.- М., 1974; Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред.’ В.В.Давыдова.- М., 1977; Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.- М., 1978; Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М., 1981; Давыдов В. В., ВардарянА.У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1983; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986; Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.) В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.


Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение. Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения (СНОСКА: См. : Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова.- М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред М В Звеоевой -М., 1983.) Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности (СНОСКА: См.: Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). — М., 1966.) Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В. В. Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания — содержательной рефлексии, анализа и планирования (мысленного экспериментирования), а также их проявления в деятельности памяти, воображения, мышления.

В. В. Давыдов показал, что при выполнении детьми учебной деятельности на различном предметном материале были выявлены общие особенности психического развития: рефлексия, анализ и планирование определяют существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы — эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Вторая форма мыслительных действий связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. При этом рефлексия связана с поиском и прослеживанием существующих оснований мыслительных действий. Анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих особенностей. Планирование (или «мысленное экспериментирование», или «внутренний план действий») состоит в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего условиям задачи. Все виды действий взаимосвязаны. При усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие, —рефлексии, анализа и планирования(СНОСКА: См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.-С. 199-200.) Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача должна быть направлена на овладение общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализ и планирование теоретико-содержательного типа. Исследование показало, что обучение детей в русле новой концепции дает продвижение в умственном развитии детей экспериментальных классов в сравнении с контрольными классами

Показатели успешности в обучении учеников вторых классов (в %)

Классы Группа
А Б С
Экспериментальные 75 15 10
Контрольные 20 33 47

Приведенные показатели касаются решения задачи игры «в пять», которая состояла в необходимости последовательного перемещения пяти фишек в шести клетках. Их перемещение через свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую уникальную последовательность чисел (например, последовательность 12345 преобразуется в 54321). Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное число ходов. Детям предлагалось 1 б заданий

Высшая группа А отличалась тем, что дети выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем правильно, без лишних ходов выполняли все задания.

Группа В отличалась тем, что дети хотя и выделяли принцип решения задачи, но использовали его неустойчиво, число ходов не было максимальным.

Группа С вовсе не могла определить принцип решения, дети делали много лишних перемещений.

Этот эксперимент интересен тем, что все действия при решении задачи вынесены вовне, их можно наблюдать и фиксировать характер выделения и формулирования принципа решения задач. К сожалению, внутренние психические действия при решении задач другого типа могут быть скрыты не только от непосредственного наблюдения исследователя, но и от самого носителя этих психических действий — ребенка, которому может быть трудно выполнять действия рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа.

Какой бы ни была прогрессивной теория структуры учебной деятельности и сколь бы ни были высоки результаты экспериментальной работы, в любой системе обучения содержатся условия, затрудняющие детям определенной категории освоение учебных действий. Чтобы преодолеть неспособность ребенка к обучению, требуется индивидуальный поиск причин его неуспешности и способов, содействующих его умственному развитию.

Нужно учитывать, что предлагаемая ребенку система научных понятий, являясь теоретически обоснованной с точки зрения концепции школьного обучения, на практике всякий раз оказывается недостаточной для продвижения всех детей в условиях школьного обучения. Д. Б. Эльконин совершенно справедливо указывал на то, что «вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном предмете, какие понятия исходны и должны быть преподаны вначале, до настоящего времени не совсем ясен. Это и естественно, так как система понятий каждой науки не является чем-то неизменным. Вместе с приобретением новых фундаментальных знаний она может коренным образом измениться» (СНОСКА: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.-С. 232.) Безусловно, помимо новых фундаментальных знаний и новых идей, которые требуют новых методов и организационных форм, многие проблемы, существующие в образовании, входят в категорию «вечных»: образование отстает от развития общества, от возникающих в обществе инновационных идей, от научно-технического прогресса и др. Это отставание предопределено самой природой общественного развития. Проблема с позиций государства и ответственных за развитие образования структур состоит в создании условий, обеспечивающих более эффективное образование, соответствующее уровню общественного развития, а это могут дать по-новому ориентированные теории и методы развивающей учебной деятельности.

Следует специально обсудить идею возрастного срока обучения: для эффективности ученья существует наилучший возрастной срок. На это указывал еще Л. С. Выготский: «Для обучения существует всегда наилучший возрастной срок, но не минимальный и не максимальный. Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково гибельным» (СНОСКА: Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения.-М.; Л.-1935 -С 34). Здесь, конечно, речь идет о том, что более позднее начало обучения затрудняет его и неблагоприятно отражается на умственном развитии в связи с тем, что в более позднем возрасте развитие опирается на «совершенно другие функции, чем в раннем возрасте». В этой связи сегодня не утратили своего значения мысли Л. С. Выготского о том, что умственное развитие в разные возрастные периоды идет разными путями. Так, «если сравнивать обучение иностранным языкам ребенка в школе и обучение этого же ребенка родному языку, когда ему было полтора-два года, то казалось бы, что обучение в 8 лет должно пойти быстрее, потому что все функции для овладения языком гораздо более развиты в 8 лет, то есть и память, и внимание, и интеллект развиты больше в 8 лет, но оказывается, обучение ребенка в 8 лет иностранному представляет большие трудности и дает неизмеримо меньшие результаты, чем если его обучать в полтора года, когда он одинаково легко усваивает один-два и даже три иностранных языка без малейшего взаимного торможения отдельных из этих предметов обучения» (СНОСКА: Там же. — С.36.)

Ученье и умственное развитие находятся в неизмеримо более сложных отношениях, чем это обычно предполагается. Л. С. Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, поступивших в школу, на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким. Рассуждая с точки зрения коэффициента умственного развития, который выражается отношением умственного возраста ребенка к его хронологическому — паспортному возрасту, Л. С. Выготский показывал, что если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетний ребенок, то его коэффициент умственного развития (JK) = 100%; если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэффициент его умственного развития равен 150%, или 1,5; если восьмилетний имеет умственное развитие шестилетнего, то коэффициент его умственного развития равен 75%, или 0,7. Эти предваряющие распределения детей по группам были необходимы Л. С. Выготскому, чтобы проконтролировать взаимодействия ученья и умственного развития. Конечно, смысл измерения умственного развития ребенка при поступлении в школу заключается в том, что предполагается связь между высотой умственного развития и школьной успешностью. На пороге школы всякий педагог предполагает, что дети первой категории должны пойти на первое место по успешности, вторые дети со средним JK- на второе место, с низким JK- на третье место. Этим правилом пользуются школы во всем мире. «Это значит, что по абсолютным показателям, т. е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но сами по сравнению с собой они снижают в ходе школьного обучения свой высокий JK. Наоборот, дети с низким имеют тенденцию в своей массе повышать свой JK, т. е. опять-таки по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они

повышают свой JK. Дети со средним имеют тенденцию сохранять свой 7Х» (СНОСКА: Там же.-С. 37.)Это описание представлено наглядно в таблице, отражающей динамику умственного развития детей при обучении в школе.

№ п/п Уровень Динамика Абсолютная успешность Относительная успешность
1 Высокий III I II
2 Средний II II III
3 Низкий I III I

Из таблицы видно, что по динамике JK на первом месте будут те, кто относится к группе III, на втором месте окажутся те, кто относится к группе II, на третьем — те, кто относится к группе I. Это на первый взгляд парадоксальное явление динамики умственного развития указывает на то, что, по-видимому, отношения, которые существуют между ходом обучения в школе и умственным развитием ребенка, сложны и недостаточно еще изучены. Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Речь идет о том, что абсолютная успешность учеников I группы совершенно не обязательно будет совпадать с относительной успешностью. Ведь важна динамика умственного развития, важно уяснить, насколько ребенок продвинулся. Можно поэтому понять, почему дети из III группы по относительной успешности выше других. В контексте этих суждений Л. С. Выготский приводил пример беглого чтения. Так, в школу дети поступают с разным уровнем чтения — одни читают 20 слов в минуту, другие — 5. Первые, закончив год обучения, читают уже 30 слов в минуту, а вторые15 слов в минуту. По абсолютной успешности учитель будет считать лучшими учеников первой группы, но по относительной успешности ученики первой группы увеличили беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы — в три раза. То есть относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше. Учет относительной успешности, как подчеркивал Л. С. Выготский, приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе.

Конечно, положение о том, что группа неуспешных учеников в учебной деятельности обязательно показывает более высокую относительную успешность, справедливо только весьма условно, прежде всего именно на начальных стадиях учебной деятельности, когда ученье прежде всего посвящено формированию навыков, обслуживающих в дальнейшем учебную деятельность на уровне учебных действий (графическое письмо, чтение, элементарные математические действия, таблица умножения и т.п.). Однако сам феномен относительной успешности является показателем потенциальных возможностей в ученье каждого отдельного ребенка.

Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика; выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей со средней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.

Анализируя актуальную и относительную успешность ребенка, Л. С. Выготский наряду с уровнем актуального развития ребенка выделял понятие зоны ближайшего развития, которая знаменует собой «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (СНОСКА: Там же. — С. 42.)Созревание функции ума ребенка совершается не только по сложным законам развития, но и благодаря соучастию взрослого, который берет на себя миссию вести ребенка за собой, совершать вместе с ним учебные действия, чтобы завтра он мог исполнять их самостоятельно. Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созревшие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии созревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.

Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем — память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Н. С. Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству(СНОСКА: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М., 1971; Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.)

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н. С. Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы — это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒



Читайте также:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология



Последнее изменение этой страницы: 2016-08-16; просмотров: 237; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia. su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 176.9.44.166 (0.008 с.)

Министерство образования и науки — Физическое развитие и внешняя среда, их значение для умственного развития ребенка

Физическое развитие и внешняя среда, их значение для умственного развития ребенка

Скачать все файлы (92 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc92kb.19.02.2014 01:29скачать

n1.doc

Министерство образования и науки

Российской Федерации

Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Отделение заочного образования

Факультет коррекционной педагогики
Контрольная работа

по дисциплине «Дошкольная педагогика»

на тему: «Физическое развитие и внешняя среда, их значение для умственного развития ребенка»

Специальность «СДПП»

Содержание
Введение 3

1. Процесс, уровни и показатели умственного развития 4

2. Физическое развитие и его значение в умственном развитии

ребенка 12

3. Влияние внешней среды на умственное развитие ребенка 16

Заключение 19

Список использованной литературы 20

Введение

Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических концепции, типов учебных заведений программ и методов обучения. Но все это не меняет того общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала.

Школьный возраст — возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала, вкотором заключены основы наук, искусства, морали, права и других развитых форм общественного сознания. Основная образовательная задача школы состоит в обеспечении активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний.

От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Сегодня, пожалуй, никто из родителей, воспитателей не станет возражать против утверждения о том, что умственное развитие ребенка во многом определяется теми взаимоотношениями, которые складывают­ся в течение жизни между физиологически формирующейся личностью и ее окружением – внешней средой.

Цель нашей работы – проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния физического развития и окружающей среды на умственное развитие ребенка.

Задачи:

Рассмотреть процесс, уровни и показатели умственного развития

Проанализировать влияние физического развития на умственное развитие ребенка

Изучить влияние внешней среды на умственное развитие ребенка

1. Процесс, уровни и показатели умственного развития

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих технического развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека: место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус.

У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали многие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский.

Что представляет собой процесс умственного развития? Отчасти он происходит как следствие естественного созревания организма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата является обязательной предпосылкой психического (в том числе и умственного) развития, так как психическая деятельность — это деятельность мозга.

Но основной источник умственного развития — разнообразные социальные влияния, и прежде всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не согласиться с А. Н. Леонтьевым, который писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. К.Д. Ушинский высказался еще определеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систему знаний.

Итак, усвоение знаний — одна из существенных сторон умственного развития. Их объем и содержание выступают его глобальными показателями.

Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для психологов, так и для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впервые высказанное Л. С. Выготским и касающееся того, что форма усвоения и содержание знаний — это две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью. Таким образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же время и формирует определенные формы и способы их усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвоено иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер (наглядный) и уровень его логического мышления, доступно не столько понимание основных законов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростковый возраст является возрастом формирования понятийного мышления.

Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество (гибкость, осознанность, систематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы оперирования ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения новых знаний.

Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приобретает и способы оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая математическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые являются основными мыслительными операциями.

Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение нового знания или действия автоматически приводит к развитию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные условия. Главное условие эффективного развития мышления — постановка в обучении специальной задачи, которая решается использованием в учебной деятельности особых заданий. Вышесказанное характеризует другую сторону умственного развития, относящуюся к процессу мышления, к освоенности мыслительных операций, действий.

Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая — это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона — процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.

Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений. Системность знаний обеспечивает единство, целостность и активность мышления. Развитие мышления невозможно без материала для него, то есть без тех понятий, образов, представлений, установление логических отношений между которыми и составляет, по мнению психологов, суть логического мышления.

Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных операций не позволяет человеку овладеть знаниями определенной глубины и степени сложности, а также сделать их мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассуждения извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказательства, то есть сделать знания активными, мобильными.

Согласно исследованиям психологов интенсивное, стремительное развитие понятийного логического мышления, являющееся характерной чертой подросткового возраста, делает возможным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).

Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»; тем не менее это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена всеми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его информацией. Умственное развитие человека происходит и в общении с окружающими его людьми, и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании последовательного и систематического мышления ребенка и подростка можно считать основной, определяющей.

В качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем, для определения отдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».

Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного развития» не следует отождествлять с понятием «умственные способности». Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способность соотносится с уровнем достижений в соответствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений может означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений». Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирующихся умственных способностей.

Умственное развитие иногда неправомерно сближают с понятием «обучаемость». Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Основным показателем обучаемости выступает «темп продвижения» (З. И. Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уровень умственного развития, тем выше темп продвижения учащегося.

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов». Поэтому нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.

Кроме того, существует не только количественная, но и качественная сторона умственного развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его личности. Поэтому «подход к проявлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необходимостью должен быть возрастным и личностным».

Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъемлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве показателей умственного развития характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В.В.Давыдов, А. З. Зак), развитие внутреннего плана действий — способности действовать в уме (Я. А. Пономарев), усвоение и применение логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обобщение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления, хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказывают влияние и другие факторы. Кроме того, некоторые из названных показателей недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего плана действий можно измерить индивидуальные различия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет, так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного развития у всех детей.

В поисках конкретных показателей уровня умственного развития некоторые психологи обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристики, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как продолжение мыслительной деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).

Ни один из выделяемых показателей не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образования, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции накопленного фонда знаний, а также совокупности мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убедительно показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельности, обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умственного развития — знаний и мыслительной деятельности. Следовательно, состояние мышления — это чувствительный аппарат, отражающий особенности учебной деятельности, что очень важно при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и уровня сформированности разных сторон мышления.

2. Физическое развитие и его значение в умственном развитии ребенка

С первых мгновений появления на свет ребенок приспосабли­вается к внеутробному существованию. Он осваивает основные за­коны жизни. Взаимодействуя с внешней средой, ребенок посте­пенно приобретает способность к гармонии с ней, и это рассмат­ривается И.П.Павловым как основной закон жизни.

Учитывая потенциальные возможности ребенка, взрослые ока­зывают воспитательное воздействие на него. Это прежде всего вы­ражается в заботе о физическом здоровье малыша, его духовном, интеллектуальном, нравственном и эстетическом развитии.

Способы индивидуального приобщения ребенка к жизни ох­ватывают естественные и выработанные специально в системе воспитания средства психофизического развития. Они направле­ны на всестороннее расширение функциональных возможностей организма.

С целью повышения устойчивости организма к быстро меняю­щейся внешней среде система физического воспитания ребенка предусматривает научно обоснованный режим закаливания, фор­мирование двигательных навыков, которые выражаются в разно­образных формах организации двигательной деятельности: утрен­ней гимнастики, занятиях, подвижных играх и спортивных уп­ражнениях. При этом учитываются и погодные условия. Солнце, воздух и вода используются для повышения жизнестойкости орга­низма. Закаливание и физические упражнения расширяют функ­циональные возможности организма ребенка, оказывают трени­рующее воздействие на развитие мозга, высшей нервной деятельности, опорно-двигательного аппарата и личностных качеств, спо­собствуя индивидуальному приспособлению к внешней среде, помогая общению со сверстниками и взрослыми людьми.

Условием нормального развития организма является двигатель­ная активность. Именно двигательная активность как основа жиз­необеспечения детского организма оказывает воздействие на рост и развитие нервно-психического состояния, функциональные воз­можности и работоспособность ребенка.

Во время мышечной работы активизируется не только испол­нительный (нервно-мышечный) аппарат, но и механизм моторно-висцеральных рефлексов (т.е. рефлексов с мышц на внутрен­ние органы) работы внутренних органов, нервная и гуморальная регуляция (координация физиологических и биохимических про­цессов в организме). Поэтому снижение двигательной активности ухудшает состояние организма в целом: страдают и нервно-мы­шечная система, и функции внутренних органов.

Двигательная активность зависит не только от индивидуальных особенностей ребенка, но и от организации социальных условий его пребывания: детского учреждения или родительского дома. Дви­гательный режим обеспечивается организацией различных форм двигательной деятельности.

В процессе воспитания формируется условная рефлекторная связь при взаимодействии первой и второй сигнальной систем. При этом второсигнальные раздражители оказывают влияние как на физиологические, так и на психологические процессы. Индивидуально­му приспособлению ребенка к окружающей социальной среде спо­собствуют различные навыки, привычки, режим жизни, культура поведения, осознанное отношение к окружающей жизни, гармо­ничное развитие его личности.

Человеческая индивидуальность проявляется с раннего детства. Многие основы этой индивидуальности определяются особенно­стями нервной системы, врожденными и унаследованными, воз­растными и приобретенными. Поэтому верно говорят, что воспи­тание начинается с уважения к ребенку.

Огромную роль в развитии ребенка играют особенности его нервной системы. Именно изменениями в нервной системе обус­ловлено его духовное развитие. Л.С.Выготский подчеркивал, что развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс.

Понимание сути структурно-функциональных изменений в «созревающей» нервной системе помогает разобраться во многих нервно-психических особенностях ребенка на разных этапах его развития. Знание возрастных закономерностей «работы» централь­ной нервной системы позволяет оценить возможности и резервы нервно-психической активности ребенка и тем самым предупре­дить нервные перегрузки. Ориентация в принципах деятельности нервной системы помогает определить степень соответствия нервно-психического развития возрастным показателям, выявить отстающего ребенка и разобраться в причинах этого отставания. Не менее важно правильно выстраивать воспитательно-образова­тельный процесс с ребенком, который опережает средний уро­вень развития.

Таким образом, учитывая потенциальные возможности орга­низма, органические предпосылки и особенности нервной систе­мы, необходимо правильно организовать процесс физического вос­питания. Исходя из врожденных особенностей нервной системы ребенка и роли внешних воздействий на ее формирование, обес­печивается оптимальный режим (полноценный сон, дозировка за­нятий, двигательная активность, время пребывания на воздухе, система закаливания).

Особое значение имеет микроклимат группы, эмоционально-положительная обстановка в ней, знание типологических особен­ностей каждого ребенка.

Определение особенностей нервной системы с целью отбора методов индивидуального руководства требует подробных сведе­ний о ребенке от внутриутробного развития, с момента рождения до начала посещения дошкольного учреждения.

Также важно вы­яснить состояние его здоровья, перенесенные болезни, с какого времени он начал держать головку, манипулировать рукой, пол­зать, ходить, говорить и т.д.; условия семейной обстановки, инте­ресы, привязанности, любимые занятия ребенка.

Физическое воспитание содержит неограниченные возможно­сти для всестороннего развития ребенка. Оно помогает ему рас­крыть свои двигательные способности, мобилизовать психиче­ские и физические силы.

Именно благодаря физическим упраж­нениям, воздействующим на развитие мозга, эндокринной, ды­хательной систем, значительно оздоравливается организм ребен­ка, формируются психофизические качества, культура чувств, нравственные и интеллектуальные особенности личности, куль­тура жеста.

Физическая культура приводит его к телесной гармонии, вос­питывает эстетическое чувство от ощущения телесного здоровья, без которого немыслим творческий процесс оздоровления орга­низма, воспитывает у ребенка положительные эмоции.

Физическая культура как творческая деятельность, не ог­раничиваясь самовыражением в сфере активной двигательной де­ятельности, в конечном счете содействует развитию мышления, воображения, желания придумать новое, а затем практически ре­ализовать свой замысел.

3. Влияние внешней среды на умственное развитие ребенка

О широких возможностях изменения мыслительной деятельности человека свидетельствуют исследования, посвященные влиянию на нее условий жизни общества в целом, особенностей окружающей среды конкретных социальных групп.

Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью изменяют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов. Если рассмотреть эти перемены в историческом плане, то можно утверждать, что новые проблемы, возникающие перед обществом, стимулируют изменения в мышлении определенной направленности. Так, Д. Кэлхоун, исследуя историю развития интеллекта американцев от колониальных времен до конца XIX века, пришел к выводу о том, что необходимость в расширении строительства и кораблестроения повлияла на особенности интеллектуального развития членов общества, повлекла за собой интенсивное развитие наглядного мышления и относительный упадок вербального.

Происходящая в ходе общественного прогресса дифференциация знаний неизбежно приводит к специализации мышления. В соответствии с тем или иным историческим этапом на первый план могут выдвигаться разные виды мышления, что и подтверждается историческими фактами. Так, в ранней античности не было людей с высокоразвитым математическим мышлением, так как оно не было востребовано античным обществом. Античные мыслители того времени были философами, рассматривавшими все явления бытия, все части природы как «единое целое в единстве всех составляющих, во всеобъемлющей связи явлений».

В современную эпоху, напротив, требуются (и потому появляются) люди с высокоразвитыми специфическими видами мышления (математическим, естественно-научным и др.), что обеспечивает дальнейшее продвижение отдельных областей научного знания.

Помимо исторически обусловленных этапов развития, предъявляющих особые требования к мышлению людей и потому определяющих появление его отдельных видов, дифференцированных как по содержанию, так и по форме и характеру мыслительных операций, психологам хорошо известно влияние на психическое развитие человека культурных и субкультурных особенностей общественных групп.

В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности. Понятие «субкультура» относят к культуре меньших социальных общностей, например профессиональной группы.

Способность думать, мыслить развивается в определенном культурном контексте, а требования окружения, специфические проблемы, возникающие в нем и нуждающиеся в решении, порождают различия в мыслительных особенностях индивидов, принадлежащих к разным культурам.

Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития, можно проследить роль социально-культурных факторов в развитии человеческого мышления, связать возникновение различных его типов с развитием материального и духовного производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах мышления. Л. Леви-Брюль, Г. Вернер, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследователи убедительно продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают наглядным, конкретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический опыт.

Еще в 30-е годы группа отечественных психологов во главе с А. Р. Лурия провела ряд экспериментальных исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных кишлаках люди обладают ситуационным планом мышления, который обнаруживался в объединении предметов на основе припоминания наглядной практической ситуации. Так, им предлагали 4 картинки: на трех из них были изображены предметы, относящиеся к одной категории (пила, топор, лопата), а на четвертой — предмет, не входящий в эту категорию (кусок дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки, изображающие сходные предметы, которые можно было бы назвать одним словом. Испытуемые не выделяли существенные признаки и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте конкретных ситуаций. Так возникло следующее объединение: пила, топор, кусок дерева.

Сходные результаты получила Маргарет Коул, исследовавшая мышление народа кпелле в Либерии. Она, например, проводила следующий эксперимент. Перед испытуемым ставили 15 предметов (еду, посуду, орудия труда), два из которых — отдельно от остальных; требовалось из 13 предметов выбрать любой схожий с этими двумя и обосновать выбор. Испытуемые, как правило, выбирали предмет не по семантической категории, а по практическим (функциональным) соображениям. Например, «напильником и молотком точат нож».

Таким образом, рассмотренные и многие другие исследования свидетельствуют о том, что индивиды, не прошедшие через систематическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельности, не имели сформированного понятийно-логического мышления, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного практического опыта.

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния физического развития и окружающей среды на умственное развитие ребенка мы можем сделать следующие выводы:

Подлинное умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений». Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирующихся умственных способностей.

Огромную роль в умственном развитии ребенка играют особенности его нервной системы. Именно изменениями в нервной системе обус­ловлено его духовное развитие. Л.С.Выготский подчеркивал, что умственное развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс.

Физическое воспитание содержит неограниченные возможно­сти для всестороннего развития ребенка. Оно помогает ему рас­крыть свои двигательные способности, мобилизовать психиче­ские и физические силы. Именно благодаря физическим упраж­нениям, воздействующим на развитие мозга, эндокринной, ды­хательной систем, значительно оздоравливается организм ребен­ка, формируются психофизические качества, культура чувств, нравственные и интеллектуальные особенности личности, куль­тура жеста.

Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью изменяют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов.

Таким образом, физическое развитие и внешняя среда являются движущей силой в умственном развитии ребенка.

Список использованной литературы


  1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. //Собр. соч.: В 6 т. – Т.5. – М., 1983.

  2. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз­витие и решать их проблемы. – М., 2009.

  3. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дуб­ровиной. – М., 2010.

  4. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница. – М., 2000.

  5. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубро­виной. – М., 2005.

  6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – T.I. – М., 1989.

  7. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. – М., 2011. – С.302-311.

  8. Теория и методика физического воспитания: Учеб­ное пособие для студентов факт. физ. воспитания пед. институтов /Под ред. Б.А. Ашмарина.- М.,2003. – 231с.

  9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

«Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем», Педагогика

  • Выдержка
  • Другие работы
  • Помощь в написании

Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Тесты как зеркало организации учебного процесса

Диагностика умственного развития выступает как обязательный этап и средство решения целого комплекса практических проблем, возникающих в школе. Важность такой диагностики обусловлена тем значением, которое имеет эта психологическая характеристика для самореализации каждого человека, о чем уже было сказано выше, а также той ролью, которую умственное развитие играет в школьном возрасте. Для школьника состояние когнитивной сферы является определяющим в процессах психического развития, так как создает основу учебной деятельности, обеспечивая успешность усвоения научных знаний. Умственное развитие отражается на всех сторонах личности ученика — эмоциональной, потребностномотивационной, волевой, влияет на формирование характера, самоотношение и отношения с окружающими, проявляется в поведении и внешкольных видах деятельности.

Вместе с тем обучение нельзя рассматривать вне его связи с умственным развитием обучаемых еще и по другой причине. В отечественной психологии существует представление о том, что обучение является важной детерминантой умственного развития, о чем уже было сказано. Однако существуют и другие подходы к соотношению обучения и развития.

Посвященная этому статья Л. С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в начале 30-х гг. XX в., остается актуальной и в настоящее время. В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX в.  Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже, процессы обучения и умственного развития ребенка относительно независимы друг от друга [57]. Психическое развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним законам. В процессе развития детского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный переход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадиям конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее использует достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая психологические предпосылки последнего.

Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского, согласно которой обучение считается важнейшим источником развития. Только то обучение он считал хорошим, которое «забегает вперед развития» [18]. По Л. С. Выготскому, «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [18, с. 450]. Обучение может и должно целенаправленно формировать черты детского мышления, необходимые с точки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных дисциплин.

Позиция Л. С. Выготского подтверждается многими экспериментальными психологическими исследованиями и практикой школьного обучения [2; 32; 39 и др.]. Сошлемся в качестве примера на ставшие классическими работы, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Здесь было продемонстрировано, что обучая детей приемам мышления, способам решения разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных понятий, можно сделать намного более эффективным усвоение школьных предметов, которое протекает в таких условиях без отклонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне [22; 54; 69; 70] (25, https://education-club.ru).

В отечественной психологии есть целое направление исследований, в рамках которого доказывается связь умственного развития с содержанием, формами и методами обучения [28; 33; 49].

Признавая ведущую роль обучения в умственном развитии школьников, можно использовать диагностику этой психологической характеристики как средство обратной связи, отражающее особенности и эффективность процесса обучения. По мнению К. М. Гуревича, в психическом облике учащегося находят свое отражение все результаты работы системы образования. И по его облику общество, в конце концов, судит об этой работе [26].

Тесты интеллекта и умственного развития состоят из заданий, для выполнения которых испытуемый должен владеть теми умственными действиями, которые необходимы и для учебной деятельности. Более того, в тестах умственного развития, разработанных отечественными психологами, эти умственные действия следует выполнять по отношению к содержанию, взятому из школьных программ. Поэтому их результаты говорят о соответствии умственного развития школьников тем требованиям, которые к ним предъявляет учебная деятельность. Тестирование умственного развития учащихся позволит оценить используемые программы, учебные пособия и методы обучения с точки зрения степени и особенностей их влияния на эту важнейшую составляющую психического развития. Психологические исследования показывают такую возможность. Так, с помощью тестов были обнаружены факты, согласно которым как в начальной, так и в средней школе поверхностно усваиваются понятия из гуманитарных областей знания [2; 71]. На основе этого был сделан вывод о том, что при усвоении соответствующих учебных предметов недостаточно внимания уделяется развитию мышления школьников. Например, в учебниках истории и на уроках истории материал преподносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-определений. Основное внимание уделяется изложению событий, описанию процессов в ущерб раскрытию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизмов изменения, а это приводит к стереотипу описательности при ответах, к преобладающему развитию эмпирического мышления. Школьников практически не учат самостоятельно анализировать научные факты и исторические события, рассуждать на историческом материале, и это четко выявляется с помощью тестов умственного развития.

Анализируя результаты этих тестов, можно дать также объективную оценку эффективности работы учителей и школы в целом, так как основная цель обучения заключается в том, чтобы обеспечить условия для полноценного психического развития учащихся. Роль учителя — не просто снабжать учеников знаниями школьных предметов, а стимулировать при этом их активную мыслительную деятельность. От его умений и способностей зависит, насколько хорошо реализуется эта функция. Результаты тестирования при группировании их по тем классам, в которых ведет преподавание данный педагог, покажут, насколько успешно он справляется со своими профессиональными обязанностями.

Итак, имея такой инструмент, как тесты умственного развития, можно помочь системе школьного образования в оценке следующих проблем общего характера:

  • • эффективности разных методов обучения,
  • • качества программ и учебников,
  • • успешности работы отдельных учителей и всего педагогического коллектива школы в целом.

Следует иметь в виду, что для решения выделенных проблем необходимо проводить диагностику не отдельных учащихся, а целых классов и осуществлять групповой анализ тестовых результатов. Сравнивая школьные группы между собой по показателям умственного развития, психолог может соотносить тестовые результаты с особенностями организации учебного процесса.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой

Что такое конструктивизм?

Перейти к содержимомуПерейти к живому чату

  • Требования к кандидатам
    • Требования к поступающим в Педагогический колледж
    • Требования к поступающим в бизнес-колледж
    • Требования к поступающим в ИТ-колледж
    • Требования к поступающим в Колледж медицинских профессий
  • Стоимость обучения и сборы
    • Стоимость обучения — Колледж бизнеса
    • Стоимость обучения — Педагогический колледж
    • Стоимость обучения — ИТ-колледж
    • Стоимость обучения — Колледж медицинских профессий
  • Финансовая помощь
    • Подача заявки на финансовую помощь
    • Государственные гранты
    • Информационное руководство для потребителей
    • Ваши финансовые обязательства
    • Инициатива ответственного заимствования
    • Фонд помощи высшему образованию
  • Стипендии
  • Корпоративное возмещение
  • Результаты выпускников
    • Наши студенты и выпускники
    • Услуги для выпускников
    • Вдохновляющие истории студенческого успеха
    • Прибыль на инвестиции
    • Разнообразие
  • Обучение в ВГУ
    • Аккредитация
    • Как вы будете учиться
    • Отзывы студентов
    • Партнерские организации
    • Оплата за школу
    • Наш факультет
  • Военные и ветераны
    • Стоимость обучения и финансирование
    • Варианты неполного рабочего дня
    • Виртуальный ресурсный центр ветеранов
  • Результаты образования
    • Жонглирование жизнью и школой
    • Получение повышения или продвижения по службе
    • Начало новой карьеры
    • Следующий шаг в образовании
    • Руководство по карьере
  • Блог

Онлайн-степени

  • Прием

  • Обучение и финансовая помощь

    • Стоимость обучения и сборы
    • Стоимость обучения — Колледж бизнеса
    • Стоимость обучения — Педагогический колледж
    • Стоимость обучения — ИТ-колледж
    • Стоимость обучения — Колледж медицинских профессий
    • Финансовая помощь
    • Подача заявки на финансовую помощь
    • Государственные гранты
    • Информационное руководство для потребителей
    • Ваши финансовые обязательства
    • Инициатива ответственного заимствования
    • Фонд помощи высшему образованию
    • Стипендии
    • Корпоративное возмещение
  • Успех студента

    • Результаты выпускников
    • Наши студенты и выпускники
    • Услуги для выпускников
    • Вдохновляющие истории студенческого успеха
    • Прибыль на инвестиции
    • Разнообразие
    • Обучение в ВГУ
    • Аккредитация
    • Как вы будете учиться
    • Отзывы студентов
    • Партнерские организации
    • Оплата за школу
    • Наш факультет
    • Военные и ветераны
    • Стоимость обучения и финансирование
    • Варианты неполного рабочего дня
    • Виртуальный ресурсный центр ветеранов
    • Результаты образования
    • Жонглирование жизнью и школой
    • Получение повышения или продвижения по службе
    • Начало новой карьеры
    • Следующий шаг в образовании
    • Руководство по карьере
    • Блог
  • О ВГУ

27 мая 2020 г.

Конструктивизм — это важная теория обучения, которую педагоги используют, чтобы помочь своим ученикам учиться. Конструктивизм основан на идее, что люди активно создают или создают свои собственные знания, и что реальность определяется вашим опытом в качестве ученика. По сути, учащиеся используют свои предыдущие знания в качестве основы и строят на них новые вещи, которые они изучают. Таким образом, индивидуальный опыт каждого делает его обучение уникальным для него.

Педагогу крайне важно понять конструктивизм, поскольку он влияет на то, как учатся все ваши ученики. Учителя и инструкторы, понимающие конструктивистскую теорию обучения, понимают, что их ученики каждый день приносят в класс свой уникальный опыт. Их опыт и предыдущие знания влияют на то, как они могут учиться. Педагоги могут использовать конструктивистскую теорию обучения, чтобы помочь своим ученикам понять свои предыдущие знания. Если вы являетесь нынешним или начинающим педагогом, важно получить необходимое образование и сертификаты. Но также важно понимать теории обучения и то, как они влияют на вас и ваших учеников. Это руководство расскажет вам больше о конструктивистской теории обучения и о том, как она помогает вам как учителю.

Существует множество специфических элементов и принципов конструктивизма, которые определяют то, как теория работает и применяется к учащимся. Узнайте о различных принципах конструктивизма и о том, как они составляют всю теорию.

  • Знание построено. Это основной принцип, означающий, что знание строится на другом знании. Учащиеся берут части и соединяют их по-своему, создавая что-то отличное от того, что может построить другой ученик. Предыдущие знания, опыт, убеждения и идеи учащегося являются важной основой для его дальнейшего обучения.

  • Люди учатся учиться, пока учатся. Обучение включает в себя построение значений и систем значений. Например, если студент изучает хронологию дат ряда исторических событий, в то же время он изучает значение хронологии. Если студент пишет работу по истории, он также изучает принципы грамматики и письма. Каждая вещь, которую мы изучаем, дает нам лучшее понимание других вещей в будущем.

  • Обучение — это активный процесс. Обучение включает в себя сенсорный ввод для создания смысла. Учащемуся нужно что-то делать, чтобы учиться, это не пассивная деятельность. Учащимся необходимо взаимодействовать с миром, чтобы они активно участвовали в собственном обучении и развитии. Вы не можете просто сидеть и ожидать, что вам что-то расскажут и узнают, вам нужно участвовать в обсуждениях, чтении, мероприятиях и т. д.

  • Обучение – это социальная деятельность. Обучение напрямую связано с нашей связью с другими людьми. Наши учителя, наша семья или сверстники и наши знакомые влияют на наше обучение. Педагоги с большей вероятностью добьются успеха, поскольку они понимают, что участие сверстников имеет ключевое значение в обучении. Изолированное обучение — не лучший способ помочь учащимся учиться и расти вместе. Прогрессивное образование признает, что социальное взаимодействие является ключом к обучению, и они используют беседы, взаимодействие и групповые приложения, чтобы помочь учащимся сохранить свои знания.

  • Обучение зависит от контекста. Студенты не изучают отдельные факты и теории отдельно от остальной части нашей жизни — мы учимся способами, связанными с вещами, которые мы уже знаем, во что верим и т. д. То, что мы изучаем, и то, что мы обычно запоминаем, связано с тем, что происходит вокруг нас.

  • Знание является личным. Поскольку конструктивизм основан на вашем собственном опыте и убеждениях, знание становится личным делом. Каждый человек будет иметь свои собственные предварительные знания и опыт, чтобы поделиться ими. Таким образом, то, как и что люди узнают и получат от образования, будет очень разным.

  • Обучение существует в уме. Практический опыт и физические действия необходимы для обучения, но этих элементов недостаточно. Вовлечение ума является ключом к успешному обучению. Обучение должно включать в себя деятельность для ума, а не только для наших рук. Умственный опыт необходим для сохранения знаний.

  • Мотивация является ключом к обучению. Студенты не могут учиться, если они немотивированы. Педагоги должны иметь способы вовлечь и мотивировать учащихся, чтобы активизировать их ум и помочь им быть в восторге от образования. Без мотивации учащимся трудно обратиться к своему прошлому опыту и установить связи для нового обучения.

Существуют различные типы конструктивизма, которые педагоги могут использовать для достижения успеха в этой теории обучения.

  • Познавательный. Когнитивный конструктивизм фокусируется на идее о том, что обучение должно быть связано со стадией когнитивного развития учащегося. Эти методы работают, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию, связывая ее с тем, что они уже знают, что позволяет им вносить изменения в свой существующий интеллект, чтобы приспособиться к новой информации. Когнитивный конструктивизм исходит из работ Жана Пиаже и его исследований когнитивного развития у детей.

  • Соц. Социальный конструктивизм фокусируется на совместном характере обучения. Знание развивается из того, как люди взаимодействуют друг с другом, своей культурой и обществом в целом. Учащиеся полагаются на других в создании своих строительных блоков, а обучение у других помогает им создавать собственные знания и реальность. Социальный конструктивизм исходит от Льва Выготского и тесно связан с когнитивным конструктивизмом с дополнительным элементом влияния общества и сверстников.

  • Радикальный. Радикальный конструктивизм сильно отличается от когнитивного и социального конструктивизма. Он фокусируется на идее о том, что учащиеся и знания, которые они создают, ничего нам не говорят, а только помогают нам функционировать в нашей среде. Общая идея состоит в том, что знания изобретаются, а не открываются. Вещи, которые мы приносим на стол, делают невозможным для нас иметь истину, только интерпретации знания. Эта теория была разработана Эрнстом фон Глазерсфельдом в 1974 году. 

Важно понимать, как учителя могут применять конструктивизм в своем классе, чтобы создать уникальную среду обучения для учащихся. В конструктивистских классах учитель должен создать среду сотрудничества, в которой учащиеся активно участвуют в собственном обучении. Учителя в большей степени способствуют обучению, чем настоящие инструкторы. Учителя должны работать над тем, чтобы понять ранее существовавшие концепции и понимание учащихся, а затем работать над внедрением знаний в этих областях. Учителя также должны будут скорректировать свое преподавание, чтобы оно соответствовало уровню понимания учащегося.

Успех конструктивистских классов зависит от четырех ключевых моментов:

  • Совместное использование знаний между учителями и учениками.

  • Разделение полномочий между учителями и учениками.

  • Учителя выступают в роли наставников или фасилитаторов.

  • Учебные группы состоят из небольшого числа студентов.

Конструктивистские классы во многом отличаются от обычных классов. Конструктивистские классы сосредотачиваются на вопросах и интересах учащихся, строятся на том, что учащиеся уже знают, они сосредоточены на интерактивном обучении и ориентированы на учащихся, учителя ведут диалог с учащимися, чтобы помочь им построить свои собственные знания, они укореняются в переговорах, а учащиеся работают преимущественно в группах.

В конструктивистских классах часто работают учителя, которые работают в небольших группах, проводят совместные и интерактивные занятия и ведут открытый диалог о том, что нужно учащимся для достижения успеха.

Самая большая критика конструктивистского обучения — отсутствие структуры. Некоторым учащимся нужна хорошо структурированная и организованная учебная среда, чтобы процветать, а конструктивистское обучение фокусируется на более непринужденном методе, чтобы помочь учащимся участвовать в собственном обучении.

Выставление оценок часто убирается из конструктивистских классов и больше внимания уделяется прогрессу учащихся, что может привести к тому, что учащиеся будут отставать и не выполнять стандартные требования к выставлению оценок.

Если вы надеетесь стать учителем, степень имеет решающее значение для выбора правильного пути. Кроме того, учителям важно понимать различные теории обучения и то, как они влияют на класс и учеников.

Поделись этим:

Twitter

Facebook

Linkedin

Подпишитесь на блог WGU

Будьте в курсе последних статей, советов и идей от команды WGU

Самые популярные
Категории

Наше внимание к вашему успеху начинается с сосредоточения внимания на четырех востребованных областях: обучение и образование K–12, уход за больными и здравоохранение, информационные технологии и бизнес. Каждая программа на получение степени в WGU привязана к быстрому росту и высокооплачиваемой карьере. Какой колледж вам подходит?

Колледж бизнеса онлайн

УЧИТЕЛЬСКИЙ КОЛЛЕДЖ ОНЛАЙН

КОЛЛЕДЖ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОНЛАЙН

КОЛЛЕДЖ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ОНЛАЙН

Хотите ознакомиться со всеми степенями, которые предлагает WGU? Посмотреть все степени

Конструктивизм – Управление учебной программы, оценки и трансформации преподавания

Создание опыта, облегчающего накопление знаний.

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм — это теория, согласно которой учащиеся создают знания, а не просто пассивно воспринимают информацию. Когда люди познают мир и размышляют над этим опытом, они строят свои собственные представления и включают новую информацию в свои ранее существовавшие знания (схемы).

С этим связаны процессы ассимиляции и аккомодации.

  • Ассимиляция относится к процессу получения новой информации и встраивания ее в существующую схему.
  • Адаптация относится к использованию вновь полученной информации для пересмотра и изменения существующей схемы.

Например, если я считаю, что друзья всегда приятны, и встречаю нового человека, который всегда мил со мной, я могу назвать этого человека другом, ассимилировав его в свою схему. Однако, возможно, я встречаю другого человека, который иногда подталкивает меня к тому, чтобы я старался больше, и не всегда бывает милым. Я могу решить изменить свою схему, чтобы приспособиться к этому человеку, решив, что другу не всегда нужно быть милым, если он думает о моих интересах. Кроме того, это может заставить меня пересмотреть вопрос о том, вписывается ли первый человек в схему моего друга.

Следствия конструктивистской теории таковы:

  • Студенты учатся лучше всего, когда вовлечены в процесс обучения, а пассивно получают информацию.
  • Обучение по своей сути является социальным процессом, поскольку оно встроено в социальный контекст, когда учащиеся и учителя работают вместе над накоплением знаний.
  • Поскольку знания не могут быть переданы учащимся напрямую, цель обучения состоит в том, чтобы предоставить им опыт, облегчающий накопление знаний.

Этот последний пункт стоит повторить. Традиционный подход к обучению фокусируется на предоставлении информации учащимся, однако конструктивизм утверждает, что вы не можете передавать эту информацию напрямую. Только опыт может помочь учащимся построить свои собственные знания. Таким образом, цель обучения состоит в том, чтобы разработать этот опыт.

Из блога CATT

Последствия для класса

Есть много последствий для преподавания и класса, если вы придерживаетесь конструктивистских принципов. Следующая диаграмма из вики Teaching and Learning Resources сравнивает традиционные и конструктивистские классы по нескольким компонентам

Традиционный класс Конструктивистский класс
Учебная программа начинается с частей целого. Подчеркивает базовые навыки. Учебная программа делает акцент на больших понятиях, начиная с целого и заканчивая частями.
Высоко ценится строгое соблюдение установленного учебного плана. Удовлетворение вопросов и интересов учащихся приветствуется.
Материалы в основном учебники и рабочие тетради. Материалы включают первичные источники материалов и манипулятивные материалы.
Обучение основано на повторении. Обучение является интерактивным, основанным на том, что учащийся уже знает.
Учителя распространяют информацию среди учащихся. Студенты являются получателями знаний. Учителя ведут диалог со студентами, помогая им формировать собственные знания.
Роль учителя директивная, основанная на авторитете. Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Оценка проводится путем тестирования и правильных ответов. Оценка включает работы учащихся, наблюдения и точки зрения, а также тесты. Процесс так же важен, как и продукт.
Знание считается инертным. Знания рассматриваются как динамичные, постоянно меняющиеся вместе с нашим опытом.
Студенты работают в основном в одиночку. Учащиеся работают преимущественно в группах.

Основные компоненты конструктивистского обучения

Если вы планируете придерживаться принципов конструктивизма в своем классе или при планировании уроков, необходимо включить несколько основных компонентов. Следующее взято из Baviskar, Hartle & Whitney (2009):

  • Выявление предшествующих знаний
    Новые знания создаются по отношению к ранее существовавшим знаниям учащегося. Уроки, таким образом, требуют выявления соответствующих предварительных знаний. Мероприятия включают в себя: предварительные тесты, неформальные интервью и разминку в небольших группах, требующую повторения ранее полученных знаний.
  • Создайте когнитивный диссонанс
    Назначьте задачи и задания, которые бросят вызов учащимся. Знания накапливаются по мере того, как учащиеся сталкиваются с новыми проблемами и пересматривают существующие схемы, работая над решением сложной задачи.
  • Применяйте знания с обратной связью
    Поощряйте учащихся к оценке новой информации и изменению существующих знаний. Занятия должны позволять учащимся сравнивать ранее существовавшую схему с новой ситуацией. Мероприятия могут включать презентации, обсуждения в малых группах или классах и викторины.
  • Размышление об обучении
    Предоставьте учащимся возможность показать вам (и самим себе), что они узнали. Мероприятия могут включать: презентации, рефлексивные работы или создание пошагового руководства для другого учащегося.

Примеры конструктивистских занятий в классе

  • Взаимное обучение/обучение
    Позвольте парам учащихся обучать друг друга.
  • Обучение на основе запросов (IBL)
    Учащиеся задают свои вопросы и ищут ответы на свои вопросы путем исследования и непосредственного наблюдения. Они представляют подтверждающие доказательства, чтобы ответить на вопросы. Они проводят связи между своими уже существующими знаниями и знаниями, которые они приобрели в ходе деятельности. Наконец, они делают выводы, подчеркивают оставшиеся пробелы в знаниях и разрабатывают планы будущих исследований.
    • Примеры лабораторий, основанных на запросах (видео)
    • Лаборатории, основанных на запросах: пример в биологических науках (видео)
    • Варианты оценивания для лабораторий, основанных на опросах: Суммативное оценивание в биологических науках Пример (видео)
  • Проблемно-ориентированное обучение (PBL)
    Основная идея PBL аналогична IBL: учащиеся приобретают знания, придумывая решение к проблеме. PBL отличается от IBL тем, что упражнения PBL предоставляют учащимся реальные проблемы, которые требуют совместной работы учащихся для разработки решения. По мере того, как группа работает над решением сложной реальной проблемы, учащиеся приобретают навыки общения и сотрудничества в дополнение к знаниям.
    • PBL В действии в Медицинской школе (видео)
    • Медицинский факультет Университета Мерсер PBL (видео)
  • Совместное обучение
    Студенты работают вместе в небольших группах, чтобы максимизировать собственное обучение и обучение друг друга. Совместное обучение отличается от типичной групповой работы тем, что требует взаимозависимости членов группы для решения проблемы или выполнения задания.

Дополнительные ресурсы

  • Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения
    Онлайн-семинар от Thirteen.org по конструктивизму в классе. Ресурсы включают видеодемонстрации и советы по внедрению.

Литература

  • Abbott, ML, & Fouts, JT (2003). Конструктивистское преподавание и успеваемость учащихся: результаты исследования наблюдения в классе на школьном уровне в Вашингтоне. Технический отчет.
  • Аяз, М. Ф., и Секерчи, Х. (2015). Влияние конструктивистского подхода к обучению на академическую успеваемость учащихся: метаанализ. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET , 14 (4), 143-156.
  • Бада, С.О., и Олусегун, С. (2015). Теория обучения конструктивизму: парадигма преподавания и обучения. Journal of Research & Method in Education , 5 (6), 66–70.
  • Бавискар 1, С. Н., Хартл, Р. Т., и Уитни, Т. (2009). Основные критерии для характеристики конструктивистского обучения: получены из обзора литературы и применены к пяти статьям о конструктивистском методе обучения. International Journal of Science Education , 31 (4), 541-550.
  • Четин-Диндар, А. (2016). Студенческая мотивация в конструктивистской среде обучения. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education 12 (2).
  • Хайн, Г. (1991). Конструктивистская теория обучения. Институт расследований. Доступно по адресу: http://www. exploratorium.edu/ifi/resources/constructivistlearning.html .
  • Ким, Дж. С. (2005). Влияние конструктивистского подхода к обучению на успеваемость учащихся, самооценку и стратегии обучения. Обзор образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе 6 (1), 7–19.
  • Сондерс, В.Л. (1992). Конструктивистская перспектива: последствия и стратегии обучения для науки. Школа естественных наук и математики , 92 (3), 136–141.
  • Семерчи, Ч., и Батди, В. (2015). Мета-анализ конструктивистского подхода к обучению академических достижений учащихся, их удержания и отношения. Journal of Education and Training Studies , 3(2) doi:10.11114/jets.v3i2.644
  • Сименс, Г. (2014). Коннективизм: теория обучения для цифровой эпохи.
  • Трэвис, Х., и Лорд, Т. (2004). Традиционные и конструктивистские методы обучения. Journal of College Science Teaching , 34 (3), 12.

26 способов, которыми учителя могут интегрировать социально-эмоциональное обучение

-эмоциональное образование для наших студентов. Дети нуждаются в поддержке и обучении, чтобы успешно справляться в школе (будь то лично или в Интернете) и в жизни. Такие навыки, как распознавать эмоции и управлять ими, быть хорошим другом, контролировать импульсы, эффективно общаться и работать с другими, бесценны. Вот 26 простых способов, которыми вы можете ежедневно интегрировать социально-эмоциональное обучение в свой класс.

1. Начните день с регистрации.

Источник: Джим Боргман

Поставьте перед собой цель начинать каждый день с личной связи. Это не должно быть трудоемкой или сложной процедурой. Это может быть так же просто, как тепло поприветствовать каждого человека, когда он приходит утром, или задать вопрос, даже если вы обучаете виртуально.

2. Используйте время рассказа для обучающих моментов.

Чтение вслух — идеальный инструмент для изучения социально-эмоциональных тем с вашим классом. Они предназначены не только для маленьких детей — есть множество великолепных иллюстрированных книг со сложными темами и словарным запасом, которые понравятся и детям постарше. Вот 50 обязательных иллюстрированных книг для обучения социально-эмоциональным навыкам.

3. Делайте много совместных действий.

Источник: 2B’s Black and White Super Stars

Предоставьте детям множество возможностей для совместной работы. Работа с партнером помогает детям научиться сотрудничать и создает сообщество в вашем классе. Чередуйте между стратегическим назначением партнеров и предоставлением детям возможности делать собственный выбор.

4. Научите детей работать в группе.

Способность работать в группе является важным жизненным навыком. Студенты узнают, как вести переговоры с другими, разовьют лидерские качества и выявят свои сильные стороны, чтобы они могли наилучшим образом внести свой вклад в группу. Нажмите здесь, чтобы получить советы, как сделать групповую работу более продуктивной.

5. Найдите доверенную учебную программу SEL.

Систематичность помогает обучать социально-эмоциональным навыкам, а учебный план, основанный на исследованиях, может помочь вам охватить навыки, в которых больше всего нуждаются ваши ученики. Многие учебные программы SEL предназначены для обучения таким темам, как общение, работа в команде и саморегуляция, всего за несколько минут в день и в сочетании с академическими предметами, которые вы уже преподаете. Ознакомьтесь с вариантами, доступными у наших друзей в HMH в качестве примера.

6. Воспитывайте культуру доброты.

Источник: Мисс Образование

В начале года прочтите Наполнили ли вы сегодня ведро? , история о силе добрых слов. Затем создайте собственное ведро для класса. Возьмите маленькое жестяное ведерко в магазине для рукоделия и вырежьте из картона кусочки размером 3 на 3 дюйма. Дети могут писать сообщения о доброте, признательности и любви на карточках в течение недели, чтобы заполнить ведро. В конце каждой недели тратьте несколько минут на то, чтобы поделиться этими ободряющими заметками, чтобы закончить неделю на позитивной ноте. Вот 21 идея для наполнения ведра. А вот еще социально-эмоциональная обучающая деятельность.

7. Много разыгрывайте ролевые игры.

Иногда нужно поставить себя на чье-то место, чтобы по-настоящему понять ситуацию. Выделение времени на разыгрывание сложных или тревожных ситуаций, возникающих в вашем классе, помогает детям развить эмпатию и понять чувства других людей. Например, это отличная стратегия для обсуждения травли. Распечатайте эти бесплатные карточки с ролевыми персонажами.

8. Пополнить свой социально-эмоциональный словарный запас.

Вот бесплатный постер с 8 фразами, которые способствуют развитию мышления. Это дает учащимся положительные фразы, которые они могут использовать, чтобы повысить свою устойчивость и преодолеть неудачу. Повесьте большую копию на стену или дайте им собственную уменьшенную версию для их журналов или ежедневников.

9. Оставьте место для рефлексивного письма.

Дайте учащемуся время для ведения дневника и свободного письма. Включите спокойную музыку. Приглушите свет. Превратите время письма в тихий, успокаивающий перерыв в работе, которого ваши ученики будут с нетерпением ждать. Для тех, кто неохотно начинает, вы можете предоставить меню дополнительных подсказок. Вот 50 советов по творческому письму для третьеклассников. Самостоятельное письмо — идеальное занятие для гибридного обучения.

Источник: Джиллиан Старр Преподавание

Выделите в классе специальное место, где дети смогут отдохнуть, когда они расстроены, злы или нуждаются в успокоении. В этом пространстве должна царить спокойная атмосфера, и в нем могут быть удобные подушки для сидения, шумоподавляющие наушники, аквариум, материалы для дневника, успокаивающие изображения и/или книги о мире.

11. Разрешить разговор.

Предоставьте детям много возможностей — как структурированных , так и неструктурированных — общаться друг с другом в течение дня. Обмен идеями друг с другом или выяснение проблем с небольшим обменом мнениями поможет вашим ученикам обрести понимание и уверенность. Вот 10 отличных техник, которые можно попробовать со своими учениками. Когда ваш класс сходит с ума и начинает нервничать, пятиминутный перерыв в чате — отличный способ нажать кнопку сброса. Это может работать для личного или онлайн-обучения.

12. Научите детей разрешать конфликты с помощью посредничества сверстников.

Источник: PeaceWorks

Посредничество сверстников — это процесс решения проблем, который помогает учащимся, участвующим в споре, встретиться в частной, безопасной и конфиденциальной обстановке, чтобы решить проблемы с помощью студенческого посредника. Существует множество программ — вот один из примеров.

13. Научите учащихся следить за своим прогрессом.

Сделайте постановку личных целей (академических, эмоциональных, социальных и т. д.) регулярным занятием со своими учениками. Это укрепит их навыки внутриличностного общения и даст им право собственности на собственное обучение. Помогите им выработать привычку часто пересматривать и корректировать свои цели, чтобы следить за прогрессом. Добиваюсь ли я своих целей? Над чем мне нужно работать дальше? Как я хочу расти? Загрузите этот бесплатный комплект для постановки целей.

14. Используйте опорные таблицы для обучения социально-эмоциональным навыкам.

Источник: One Less Headache

Вместе с классом вы можете создавать якорные диаграммы на самые разные темы, от «Владение своим обучением» до «Как выглядит уважение?» и «Решать проблемы». Ознакомьтесь с якорными диаграммами управления классом WeAreTeachers на доске Pinterest, чтобы найти много других идей.

15. Создайте сообщество с помощью команд.

Рассмотрите альтернативное расположение сидений, позволяющее детям сидеть группами. Пусть каждая команда придумает оригинальное название, девиз и флаг. Это отличный способ для учащихся ощутить чувство сопричастности, а также поощряет сотрудничество и сотрудничество. Меняйте команды каждые 6-12 недель.

16. Играйте в игры, чтобы создать сообщество.

Совместные обучающие игры могут развивать навыки общения и взаимоотношений. Существует множество ресурсов SEL, включая задания для игр в классе. Вот 28 потрясающих командообразующих игр и мероприятий.

17. Развивайте дружбу.

Некоторым детям дружба дается легко; другим может понадобиться небольшая тренировка, чтобы стать хорошим другом. Есть много способов развивать дружбу в классе, но один из наших любимых — видео. Вот 12 наших любимых видео для обучения детей дружбе.

18. Подружитесь со старшим или младшим классом.

Источник: The Bright School

Наличие особой связи с другим классом — отличный способ построить позитивные отношения в школьном сообществе. Дети всегда удивляются тому, как легко найти общий язык с младшими или старшими учениками. Большие дети чувствуют себя важными, а маленькие дети чувствуют себя особенными. Чтобы получить практические рекомендации, ознакомьтесь с возможностями классных комнат с друзьями: 19 идей.

19. Помогите учащимся управлять чувствами и эмоциями.

Для создания заботливой атмосферы в классе требуется небольшой инструктаж. Один из способов начать — научить учащихся распознавать чувства и эмоции и научиться управлять своим настроением. Этот готовый к использованию модуль содержит пять увлекательных уроков, которые помогут вам начать работу.

20. Учить внимательности.

Этот хаотичный год принес нашим детям много стресса и беспокойства. Практика осознанности — это одно из занятий, которое может ослабить тревожные чувства и помочь детям в дальнейшем развитии их социально-эмоциональной осведомленности. Вот 15 книг, которые научат детей внимательности.

21. Проводите регулярные собрания класса.

Убедитесь, что все ваши ученики чувствуют себя услышанными. Заходите почаще, чтобы отмечать, что работает, и решать вопросы, которые требуют доработки в вашем классе. Предоставьте всем своим ученикам право голоса и право голоса, чтобы дать им право собственности на свою среду.

22. Поощряйте самовыражение через искусство.

Источник: The Imagination Box

Иногда учащиеся думают и чувствуют то, что не могут выразить словами. Искусство — отличный инструмент, позволяющий им исследовать темы с другой точки зрения. Набросайте свои мысли и чувства перед написанием. Создайте картину как интерпретацию музыкального произведения или стихотворения.

23. Развивайте более глубокие связи.

Пусть ваши учащиеся в течение года будут брать друг у друга интервью на такие темы, как культурное происхождение, семейные традиции или мнения о текущем событии. Проведение официального собеседования отличается от обычного разговора и обучает таким навыкам, как сосредоточенное слушание и разговорные навыки. Кроме того, знакомство с их одноклассниками расширит их кругозор, поскольку они считают, что опыт и опыт каждого не обязательно совпадают с их собственными.

24. Научите их работать для достижения общей цели.

Источник: Teaching Excellence

Занятия в классе учат ответственности и приучают детей владеть своим классом. Гордость за хорошо выполненную работу – залог уверенности в себе. Вот 25 забавных и простых схем вакансий, которые вы можете составить для своего класса.

25. Расскажите своим детям о зонах регулирования.

Иногда большими чувствами трудно управлять. Вот 15 упражнений, которые помогут детям распознать сильные эмоции и научиться справляться с ними.

26. Намеренно заканчивайте каждый день.

Конец учебного дня может стать довольно беспокойным. Намеренно заканчивайте каждый день, собираясь вместе всего на несколько минут, чтобы поразмышлять о прошедшем вместе. Узнайте, как чувствуют себя ваши ученики, расскажите о том, что прошло хорошо, прочитайте несколько заметок из ведра доброты и поставьте перед собой цели на завтра.

Что вы сейчас делаете для обучения социально-эмоциональным навыкам? Поделитесь в комментариях ниже.

Кроме того, не пропустите эти бесплатные социально-эмоциональные обучающие мероприятия и планы уроков от наших друзей из HMH.

Теории обучения: понимание четырех основных теорий обучения в классе

Какие существуют четыре основные теории обучения, какова их роль в современном образовании и как все это связано с Лидер во мне ? Давайте копать!

Теория бихевиоризма

Что это такое? Бихевиористская теория обучения (или бихевиоризм) использует ключевые идеи из работы Б. Ф. Скиннера, который предположил, что обучение происходит посредством поощрений или наказаний. В то время как Скиннер считал, что все обучение может происходить таким образом, бихевиористская теория чаще всего используется сегодня в классах как инструмент управления поведением. Однако преподаватели по-прежнему используют зубрежку и повторение: две практики, связанные с теорией бихевиоризма. По словам Скиннера, вознаграждение увеличивает вероятность того, что поведение будет повторяться, а наказание снижает вероятность повторения. Он также предположил, что поощрения и наказания могут быть как положительными, так и отрицательными по своей природе. Это может запутать многих людей! Он имел в виду, что когда мы даем или добавляем что-то в окружающую среду, взаимодействие является положительным; когда мы что-то забираем, взаимодействие отрицательное. Так, например, удаление нежелательного действия из повестки дня может быть отрицательным вознаграждением, а добавление к нему нежелательного действия может быть положительным наказанием.

Сцены из классной комнаты –
  • В первом классе г-жи X она работает с одним из своих учеников, Сэмом, чтобы помочь ему с некоторыми сложными проблемами концентрации внимания. Она дает ему наклейку всякий раз, когда видит его на задании. (Положительное вознаграждение)
  • В третьем классе мистера X мистер X тихо напоминает ученику, что все четыре ножки его стула должны стоять на полу. (Позитивное наказание – да, словесная похвала и напоминания квалифицируются как добавление чего-то к окружающей среде!)
  • Чтобы увеличить количество учащихся, сдающих домашнюю работу каждый день, мистер X объявляет, что если класс выполнил сегодняшнее задание на 100 %, то в пятницу домашнее задание не будет. (Отрицательное вознаграждение)
  • Ученики художественного класса миссис X не могут делиться принадлежностями. Миссис Х пишет на доске слово ИСКУССТВО, и каждый раз, когда у учеников возникают разногласия по поводу расходных материалов, она стирает букву. Если слово полностью стерто, учащиеся должны будут использовать карандаш, чтобы выполнить свой проект на день. (Отрицательное наказание)

Какая ссылка на Лидер во мне ? Учителя в школах Leader in Me знают, как важно вовлекать учащихся в разработку решений различных поведенческих проблем. Они поддерживают веру в то, что каждый ребенок имеет ценность и потенциал, и рассматривают поведенческие проблемы как возможность научить навыкам и воспитать ребенка в целом. Когда это уместно, они создают соглашения «выиграл-выиграл», которые являются решениями, которые создаются взаимно таким образом, чтобы все были довольны результатом. Учителя и учащиеся могут вместе ответить на следующие вопросы:

  • Какое поведение мы замечаем? Почему это происходит? Когда это происходит?
  • Мы хотим увеличить или уменьшить поведение?
  • Хотим ли мы что-то заработать или что-то забрать? Что это может быть за «что-то»?

Когда учащиеся и преподаватели работают вместе, чтобы ответить на эти вопросы, они создают решение, которое всем нравится. Этот уровень участия приведет к большей приверженности и вовлеченности в решение.

Когнитивная теория

Что это такое? Когнитивная теория обучения во многом основана на работе Жана Пиаже, который отверг идею о том, что учащиеся пассивны и просто реагируют на стимулы в окружающей среде. Вместо того чтобы сосредотачиваться исключительно на наблюдаемом поведении, когнитивная теория пытается объяснить, как работает разум в процессе обучения. Подобно компьютеру, разум получает информацию, обрабатывает ее, а затем использует эту информацию для получения результатов обучения. Четыре стадии развития Пиаже указывают на способность учащегося понимать абстрактные, сложные концепции.

Сцены из классной комнаты –

  • Мисс X, воспитательница детского сада, работает с учащимися, чтобы устно выразить свои чувства. Она знает, что в этом возрасте они от природы эгоцентричны и изо всех сил стараются смотреть на вещи с точки зрения других.
  • Когда г-н X начинает свой модуль по дробям, он использует манипуляции, чтобы обеспечить конкретный опыт обучения.
  • Чтобы помочь учащимся запомнить Периодическую таблицу, миссис X вместе со своим классом создает различные мнемонические приемы.
  • Мисс X использует графический органайзер, чтобы помочь учащимся писать абзацы с соответствующей структурой.
  • В начале каждого урока мистер X задает вопросы, чтобы активировать предварительные знания своих учеников. Он знает, что это поможет связать новые концепции обучения с ранее сохраненными идеями, увеличивая вероятность того, что новое обучение будет запомнено.

Какая ссылка на Лидер во мне ? Учителя в Лидер во мне 9В школах 0560 обучают эмпатии и поощряют учащихся развивать навыки говорения и слушания с помощью Навыка 5: сначала стремиться понять, а затем быть понятым. Они также обеспечивают структуру и организуют обучение с помощью инструментов качества, и учащихся можно научить делать их мысли видимыми, используя жесты рук во время обсуждений в классе. Учителя дают учащимся возможность учиться с помощью модели обучения с расширенными возможностями, которая разжигает любопытство и базовые знания, затем поощряет практические исследования с конкретными целями обучения и заканчивает урок, приглашая к знакомству.

Конструктивистская теория

Что это такое? Конструктивисты видят в ученике конструктора знаний. Новое обучение формируется схемами, которые учащийся привносит в процесс обучения. Лев Выготский является важным основоположником конструктивистской теории обучения. Выготский считал, что обучение — это процесс сотрудничества, а социальное взаимодействие имеет основополагающее значение для когнитивного развития. По словам Выготского, учащиеся лучше всего учатся, работая в сотрудничестве с теми, чей уровень владения языком выше их собственного, что позволяет им выполнять задачи, которые они еще не могут выполнять самостоятельно. Выготский определил эти понятия как Более Знающий Другой и Зону ближайшего развития. Конструктивистские классы ориентированы на ученика, а учитель выступает в роли фасилитатора.

Сцены из классной комнаты –

  • Мистер X намеренно объединяет учащихся, выступающих на уровне их класса или выше, с учениками, выступающими ниже их уровня, предлагая им повернуться и рассказать об обучении на протяжении всего урока.
  • Миссис X использует совместное обучение, чтобы облегчить взаимодействие с конкретными учебными целями, обеспечивая разнородные группы учащихся.
  • Мисс X использует проблемно-ориентированное обучение, чтобы вовлечь своих учеников в решение реальных проблем, достигая нескольких целей обучения, предоставляя учащимся автономию в принятии решений. Она призывает студентов работать со сверстниками, у которых есть сильные стороны, отличные от их собственных.

Какая ссылка на Лидер во мне ? Учителя в школах лидерства начинают год с построения доверительных отношений и в течение года посвящают время поддержанию социально-эмоциональной атмосферы в своих классах. Они стремятся использовать голос учащихся в течение всего дня, позволяя учащимся взять на себя большую ответственность за свою среду и обучение. Учителя считают, что все гениальны, и учат своих учеников признавать и использовать сильные стороны своих одноклассников, создавая синергию. Классы лидерства полны энтузиазма, сигнализируя о целеустремленном взаимодействии студентов. Поскольку учителя стремятся расширить возможности учащихся, они используют стратегии обучения, которые требуют сотрудничества и мышления более высокого порядка, выступая в качестве проводника на стороне, а не мудреца на сцене.

Гуманистическая теория

Что это такое? Гуманистическая теория обучения рассматривает обучение как способ реализовать потенциал человека, а не как достижение конкретных целей обучения. Исследование Маслоу иерархии потребностей является основной концепцией этой теории, поскольку оно фокусируется на человеке в целом, в частности на когнитивных и аффективных потребностях учащегося. Теория утверждает, что самореализация является конечной целью каждого человека. Учащимся доверяют определять свои собственные цели, устанавливать стандарты и оценивать свою работу. Таким образом, студенты находятся в центре гуманистического класса. Учителя являются фасилитаторами и тренерами, признающими уникальные потребности каждого учащегося и поддерживающими его академическое и социальное развитие.

Сцены из классной комнаты –

  • Мисс X начинает каждый день с утреннего собрания, чтобы проверить эмоциональное благополучие своих учеников и активно обучать их конкретным навыкам и стратегиям выживания.
  • Мистер X, учитель естественных наук в 8-м классе, предлагает своим ученикам меню с вариантами оценивания, чтобы продемонстрировать их мастерство в выполнении задач по данному разделу.
  • Миссис X, учительница 2-го класса, предлагает каждому ученику поставить перед собой цель по чтению на четверть.
  • Мистер Х, школьный консультант, сотрудничает с местными организациями, чтобы наполнить рюкзаки едой, которую учащиеся могут взять домой, чтобы обеспечить себя едой на выходных.
  • Миссис X, учительница 5-го класса, каждую неделю выделяет час времени для учащихся, чтобы узнать и создать все, что они хотят, используя предоставленную ею структуру.

Какая ссылка на Лидер во мне ? Учителя школ Leader in Me используют программу «7 навыков» для удовлетворения социальных и эмоциональных потребностей своих учеников и активно сотрудничают с семьями для всестороннего развития ребенка. Они признают, что у каждого ученика есть потребности в сердце, разуме, теле и духе, и учат учеников заботиться о себе во всех четырех измерениях. Они позволяют учащимся ставить свои собственные цели и определять свои собственные действия. На самом высоком уровне учителя в школах лидерства могут совместно со своими учениками создавать рубрики и поощрять учеников оценивать свою работу по каждому разделу.

Как видите, современные классы не используют только одну теорию обучения вместо другой, а вместо этого включают несколько теорий на протяжении всего процесса обучения. У каждой теории есть сильные и слабые стороны, особенно с учетом реалий образования 21 века. Педагоги должны пройти узкую грань между созданием класса, ориентированного на учащихся, и соблюдением строгих стандартов обучения. Благодаря нашим семинарам и коучингу мирового класса учителя школ Leader in Me хорошо подготовлены к успеху и используют лучшее из каждой теории обучения. Хотите узнать больше? Кликните сюда!

Конструктивистская теория обучения | Exploratorium

Музей и потребности людей
Конференция CECA (Международный комитет музейных педагогов)
Иерусалим Израиль, 15–22 октября 1991
Проф. Джордж Э. Хейн
Колледж Лесли. Массачусетс, США

Введение
Последним лозунгом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии — как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. 1,2  Нам не нужно поддаваться каждой новой причуде, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно задаться вопросом: что такое конструктивизм, что он может нам сказать нового и актуального и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я понимаю, в конструктивизме нет ничего драматически нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы среди прочих Джоном Дьюи, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей. и новые исследования в области когнитивной психологии в поддержку этого. Я хотел бы дать краткое изложение идей, занимающих центральное место в конструктивизме и широко принятых сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем предложить, что они значат для музейных педагогов.

Конструктивизм
Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее о том, что учащиеся конструируют знания для себя — каждый учащийся индивидуально (и социально) конструирует значение — по мере того, как он или она учится. 3  Создание смысла — это обучение; другого вида нет. Драматические последствия этой точки зрения двояки;

1) мы должны сосредоточиться на учащемся, думая об обучении (а не на предмете/уроке, который нужно преподавать):

2) нет знания, независимого от значения, приписываемого опыту (сконструированному) учащимся, или сообщество обучающихся.

Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принималась с тех пор, как люди начали размышлять об эпистемологии. Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы следовать по пути Дьюи, Пиаже и Виготского среди прочих), то мы должны отказаться от платонизма и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «снаружи», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы создаем для себя в процессе обучения. 4  Научение — это не понимание «истинной» природы вещей и не запоминание (как предполагал Платон) смутно воспринимаемых совершенных идей, а, скорее, личное и социальное конструирование смысла из сбивающего с толку множества ощущений, не имеющих порядка или порядка. структуры помимо объяснений (подчеркиваю множественное число), которые мы для них придумываем.

Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете согласиться с этой основной предпосылкой, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем ли мы ее воспринимать или нет. Тем не менее, все мы склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это делал Сэмюэл Джонсон, ударяя ногой по камню и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос состоит в том, имеет ли какое-то значение в нашей повседневной работе то, считаем ли мы в глубине знания знание о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или же мы считаем, что знание создано нами самими? Ответ — да, это имеет значение из-за первого пункта, который я указал выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.

Если мы верим, что знание состоит из изучения окружающего мира, то мы стремимся в первую очередь понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его ученику. Этот взгляд может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся деятельности, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но намерение всегда состоит в том, чтобы разъяснить учащемуся структуру мира, независимую от ученик. Мы помогаем ученику понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.

Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала 20-го века основывался на ее способности организовывать познание мира рациональным образом, независимым от учащегося, определяемым некоторой структурой предмета. Были разработаны дисциплины, созданы таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части можно было объяснить с точки зрения их отношений друг к другу, и каждая часть способствовала тому, чтобы все функционировало гладко. Нигде в этом описании не фигурирует учащийся. Задача учителя заключалась в том, чтобы объяснить ученику, как работает эта машина, и любое приспособление ученика сводилось только к учету различных подходящих точек входа для разных учеников.

Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны повернуться спиной к любой идее всеобъемлющей машины, описывающей природу, и вместо этого смотреть на все эти замечательные, отдельные живые существа- —учащиеся — каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы. Если мы принимаем конструктивистскую позицию, мы неизбежно должны следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) создавать свой собственный мир. 5

Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши ученики действительно сконструируют смысл, который мы найдем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью сконструировать смысл для них; то есть структурировать ситуации, которые не позволяют учащимся выполнять свои собственные умственные действия, а являются «учебными» ситуациями, которые направляют их в наши представления о значении опыта. Распространенным примером неразрешенной напряженности является наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал работников музеев, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на собраниях CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора эксперта, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя. Именно это противоречие между нашим желанием учителей учить истине, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле», и нашим желанием позволить учащимся создавать свой собственный мир требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. 6

Принципы обучения
Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны помнить, когда рассматриваем свою роль педагогов? Я изложу несколько идей, основанных на вере в то, что обучение состоит из сконструированных людьми смыслов, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.

1. Обучение – это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует из него смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивающую, что учащемуся необходимо что-то делать; что обучение — это не пассивное принятие знаний, которые существуют «где-то там», а то, что обучение включает в себя взаимодействие учащегося с миром. 7

2. Люди учатся учиться по мере того, как они учатся: обучение состоит как из конструирования значений, так и из конструирования систем значений. Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, делает нас более способными придавать значение другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному образцу. 8

3. Важнейшее действие по построению смысла — ментальное: оно происходит в уме. Физические действия, практический опыт могут быть необходимы для обучения, особенно для детей, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить деятельность, которая задействует ум, а также руки . 9  (Дьюи назвал это рефлексивной деятельностью.)

4. Обучение включает в себя язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отмечают, что люди разговаривают сами с собой, когда учатся. На более общем уровне. есть набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. 10  Эта точка зрения была четко подчеркнута Элейн Гурейн, когда она упомянула о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских выставок. Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных общин коренных американцев.

5. Обучение – это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, нашими сверстниками, нашей семьей, а также случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. Мы с большей вероятностью добьемся успеха в наших усилиях по обучению, если будем признавать этот принцип, а не пытаться его избегать. Большая часть традиционного образования, как указывал Дьюи, направлена ​​на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на то, чтобы рассматривать образование как отношения один на один между учащимся и объективным материалом, который необходимо изучить. Напротив, прогрессивное образование (продолжая использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует общение, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. 11

6. Обучение зависит от контекста: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной области разума, отделенной от остальной части нашей жизни: мы учимся в связи с тем, что еще мы знаем, во что верим, предрассудки и наши страхи. 12  Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи о том, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наше обучение от нашей жизни. 13

7. Чтобы учиться, нужны знания: невозможно усвоить новые знания, не имея некой структуры, разработанной на основе предыдущих знаний, на которую можно опираться. 14  Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать. Поэтому любые усилия по обучению должны быть связаны с состоянием учащегося, должны обеспечивать учащемуся путь к предмету, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. 15

8. Обучение требует времени: обучение не происходит мгновенно. Для значимого обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и, конечно же, не за те несколько секунд, которые обычно тратятся на созерцание одного музейного предмета). экспозиции и мысли. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.

9. Мотивация является ключевым компонентом обучения. Дело не только в том, что мотивация помогает обучению, она необходима для обучения. Эти идеи мотивации, описанные здесь, в широком смысле включают в себя понимание того, как можно использовать знания. Если мы не знаем «причин, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым учением. 16

Значение конструктивизма для музеев
Предложив эти принципы, я хочу подумать о том, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как по монтажу выставок, так и по разработке образовательных программ.

Пункты № 1 и 3
Большинство музейных педагогов приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для того, чтобы участвовать в обучении, нам нужно вовлечь учащегося в какое-то действие, в практическое участие, в совместные выставки и программы. Но более важным моментом, я считаю, является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, задействуют не только руку, но и разум. Как отметил Дьюи в Опыт и образование . Это не означает, что они обязательно должны быть сложными, но они должны позволять участникам думать, когда они действуют. Недавно я видел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести. Видеозапись показала пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили время, измеряя, конструируя (и бродя вокруг), не имея ни малейшего представления о том, что они строили и зачем они это строили. Это была практическая деятельность, которая вряд ли была образовательной, как предполагалось, по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делали, в более широкую картину: основное внимание уделялось выполнению задачи, которая для них была обязательной. оказались еще одним из бессмысленных школьных требований. б) Не было возможности изменить задание, чтобы оно соответствовало смыслообразованию любого отдельного ученика. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо вариаций. 0003

В отличие от этого, я наблюдал, как взрослые рассматривали карту Англии в доке, где стоит копия Mayflower, в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее и потом начинают обсуждать, откуда родом их семьи. (Я мог бы представить еще более сложную выставку в том же месте, которая включала бы карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но, по крайней мере, для тех, кто уходит своими корнями в Англию, вот интерактивная выставка (даже если там мало что нужно «делать», кроме как указать и прочитать), которая позволяет каждому посетителю взять что-то личное и значимое из нее и связать с общим музейным опытом. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать генеалогию семьи на компьютере в справочном центре. Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкое географическое распространение, придала личное значение идее диаспоры.

Физическое участие является необходимым условием обучения для детей и очень желательно для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические действия также должны пройти тест на то, чтобы быть умными — они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно прикоснуться.

Пункт № 2
Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как учимся, что мы начинаем понимать организационные принципы по мере их использования, для большинства из нас не слишком радикальна, но я считаю, что существует важный способ ее формулировка, которая может помочь нам, что иногда ускользает от нас: что мы предполагаем о способности наших посетителей учиться (организовывать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позвольте привести пример. В течение последнего года мы наблюдали за посетителями Бостонского музея науки, взаимодействующими с серией экспонатов, изначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепции (это будет моим следующим пунктом), но что у них не было принципов организации и, следовательно, инструментов обучения.

Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворота ручек, что приводит к перемещению или изменению компонента экспоната. Не все посетители понимают связь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется при повороте ручки, и это изменение вызывает отклик и изменение другой переменной. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.

Аналогичная проблема касается хронологии и шкалы времени, которые являются обычными устройствами в музеях истории. Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут, например, оценить временную шкалу и распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (т. е. дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что любое значительное количество посетителей может. 17  Возможно, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет. Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям почувствовать чувство времени, Молодежное крыло в Музее Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители могли рассказать об изменениях в своей жизни.

Пункты №4 и 5
Обучение – это социальная деятельность. В какой степени мы признаем, что люди учатся, когда говорят и взаимодействуют друг с другом? Оценивая интерактивную выставку в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов — они могли читать этикетки, слушать записи, чувствовать запахи животных, трогать животных и манипулировать интерактивными компонентами выставки — — мы отметили, что отдельные посетители предпочитали разные способы обучения. В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше участников после того, как все эти модальности были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, изучая предпочитаемую им модальность.

Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Стимулировали ли обсуждение архитектура и расположение выставки? В некоторых художественных музеях царит тишина, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и словесному общению. Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие помещения, близкие к галереям, и снабженные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые способствовали бы диалогу.

Пункт № 6
На самом деле это уточнение сказанного ранее об обучении учиться в процессе обучения. Наши посетители нуждаются в «крючках» — связях — в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения. посетитель столкнулся с целой кейсом, содержащим множество предметов? Какая польза для наивного посетителя от приглашения нажать на эту кнопку или прочитать замысловатую этикетку?0003

Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные точки входа, используя различные сенсорные режимы, различные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование различных слов, которые имеют сильные связи для отдельных людей, было драматически описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко подражали. Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая интересующие их индивидуальные проекты при «помощи» студентов университетов.

Пункт № 7
Пожалуй, ни одна другая проблема конструктивизма не вызывает больше вопросов, чем поиск правильного уровня вовлечения ученика. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», 19 , к сожалению, громоздком термине, который относится к уровню понимания, который возможен, когда учащийся выполняет задачу с помощью более опытного сверстника (то есть учителя). Люди учатся, когда они выходят за пределы своих собственных знаний, но только в пределах диапазона, который находится в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.

Пункт № 8
Наконец, существует проблема времени на обучение, время на размышления и время на пересмотр идеи. Преподаватели музеев столкнулись с этой проблемой и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут свободно приходить и уходить, и значительная их часть — туристы, многие из которых никогда не возвращаются. Музейные галереи не предназначены для того, чтобы задерживаться, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. Я был впечатлен, заметив на слайде, который Майкл Кассин показал вчера, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться с темой? Как мы организовали наши музеи для их размещения? Насколько мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интерес заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после визита?

Я считаю, что важным вопросом для нас, музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, которое посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять над ними, повторно посещать их (мысленно, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их. сообщения нам.

Заключение
Принципы конструктивизма, все более влиятельные в организации классных комнат и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Эти принципы соответствуют нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно подумать о нашей практике, чтобы применить эти идеи к нашей работе.

Ссылки
1 Я буду документировать эту статью цитатами из соответствующих публикаций. См. их для получения дополнительной информации о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды, изложенные в этой статье, соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.

2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного управления в целом. Два принципа: (1) знание есть не пассивно воспринимается, но активно строится эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности». Международная энциклопедия образования.  «Конструктивизм в образовании», 1987.

3 Идеи, которые я здесь буду обсуждать, были затронуты другими докладчиками на этой конференции, например, Томиславом Сола в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее в центре находится посетитель, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркивала, что значение предмета придает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсудили субъективность образов науки.

4 Каждое подлинное переживание имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, в которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, если взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, при которых происходит последующий опыт». Дж. Дьюи.  Опыт и образование. Каппа Дельта Пи, 1938.

«Если принять точку зрения, согласно которой «знание» — это концептуальное средство осмысления опыта, а не «представление» чего-то, что, как предполагается, лежит за его пределами, то этот сдвиг точки зрения влечет за собой важное следствие: понятия и отношения, в терминах которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, необходимо порождены нами самими. В этом смысле мы несем ответственность за мир, который переживаем». Э. фон Глейзерфилд. «Изложение конструктивизма: почему некоторым нравится радикализм» в Р. Б. Дэвисе. К. А. Махер и Н. Ноддингс, редакторы. Конструктивистские взгляды на преподавание и изучение математики.  Вашингтон, округ Колумбия, Национальный совет учителей математики, 1991.

5 Как заявил один из участников нашей дискуссионной группы, «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как заявил Авнер Шалев, «Роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, который позволяет посетителю быть потребителем».

6 Значения, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном числе выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, поскольку оно происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные точки зрения повторяются, выходит за рамки этой статьи. То, что они делают, становится очевидным, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские взгляды на наивные научные объяснения. 0003

7 «Учеба эффективна в той степени, в которой учащийся осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, в выполнении деятельности, которой он занимается. Эта связь объекта и темы с продвижением деятельности наличие цели — первое и последнее слово подлинной теории интереса к образованию». Дж. Дьюи. Демократия и образование.  MacMillan, 1916.

8 «Самое важное сообщение современных исследований природы мышления состоит в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. чтения, математики и других областей обучения». ФУНТ. Резник. 906:50 Учимся думать. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

9 »Объект вступает в диалог с учащимся только после того, как он или она трансформирует его. На самом деле именно набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он или она конструирует между ними, составляют познавательный объект, который, в свою очередь, составляет знание». Дакворт, Дж. Исли, Д. Хокинс и А. Энрикес. Научное образование: взгляды на подход к начальным годам.  Erlbaum, 1990.

10 «Отношение между мыслью и словом — это не вещь, а процесс. Постоянное движение вперед и назад от мысли к слову и от слова к мысли: …. мысль не просто выражается словами ; оно возникает через них». Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. MIT Press, 1962.

11 «Виготский предполагал, что детское понимание формируется не только посредством адаптивных встреч с физическим миром, но и посредством взаимодействия между людьми по отношению к миру — миру не просто физическому и воспринимаемому чувствами, но культурные, осмысленные и значимые, и сделаны таковыми в первую очередь языком. Следовательно, человеческое знание и мышление сами по себе являются культурными, получая свои отличительные свойства от природы социальной деятельности, языка, дискурса и других культурных форм». Д. Эдвардс и Н. Мерсер. Общие знания: развитие понимания в классе.  London: Methuen, 1987.

12 Как заявил Мули Бруг в дискуссионной группе: «Когда вы говорите об Иерусалиме, какова концепция посетителя? Каждый посетитель из другого сообщества имеет совершенно другое представление о том, что такое город».

13 «Фундаментальный способ изменить требования к успеху в решении конкретной задачи состоит в том, чтобы изменить контекст текста, представленного учащемуся и понятого им. задача — встроенная, контекстуализированная как часть какой-то более крупной деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения». М. Коул и П. Гриффин. Контекстные факторы в образовании.  Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.

14 Мария Баретто сослалась на этот момент, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и распознавать то, чего мы еще не знаем».

15 «Нам легче всего учиться, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь организационные схемы у Л. Б. Резника и Л. Э. Клопфера, редакторов. Девелопмент, 1989.

16 «Исследования… подтвердили, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хорошо они ими овладели, не сделает человека компетентным читателем, писателем, решателем проблем или мыслителем… Привычка или склонность к использованию навыки и стратегии, а также знание того, когда они применяются, также необходимо развивать». Resnick and Klopfer., op cit.

17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослую жизнь дольше, чем Пиаже хотел бы заставить нас поверить. Исследования Шейлера и Ади показывают, что английские дети переходят от конкретного к гипотетико-дедуктивному позже, чем утверждал Пиаже; значительное количество исследований студентов колледжей показывает, что многие из них все еще находятся на конкретной стадии, а работа со взрослыми над научными концепциями часто указывает на то, что они придерживаются «детских» взглядов на ряд тем.

18  Учитель.  Нью-Йорк. Simon & Schuster, 1963.

19 «…расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым решением проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Л. Выготский. Разум и общество. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.


Перепечатано с разрешения автора.

Основы SEL — CASEL

Возобновление движения Уменьшить движение

SEL может помочь всем молодым людям и взрослым преуспеть в личной и академической жизни, развивать и поддерживать позитивные отношения, учиться на протяжении всей жизни и способствовать созданию более заботливого и справедливого мира.

Мы определяем социальное и эмоциональное обучение (SEL) как неотъемлемую часть образования и развития человека. SEL — это процесс, посредством которого все молодые люди и взрослые приобретают и применяют знания, навыки и отношения для развития здоровой личности, управления эмоциями и достижения личных и коллективных целей, чувства и проявления сочувствия к другим, установления и поддержания поддерживающих отношений и ответственные и взвешенные решения.

SEL продвигает образовательную справедливость и превосходство за счет подлинного партнерства между школой, семьей и сообществом для создания учебной среды и опыта, которые включают доверительные и совместные отношения, строгую и содержательную учебную программу и обучение, а также постоянную оценку. SEL может помочь устранить различные формы неравенства и дать молодым людям и взрослым возможность совместно создавать процветающие школы и вносить свой вклад в безопасные, здоровые и справедливые сообщества.

Что говорят исследования?

SEL имеет значение. Мы знаем это из исследования, которое демонстрирует, что образование, способствующее SEL, оказывает положительное влияние на широкий спектр результатов, включая успеваемость, здоровые отношения, психическое здоровье и многое другое.

Погрузитесь в исследования

Влияние социального и эмоционального обучения

Что такое структура CASEL SEL?

Для многих наша система известна как «колесо CASEL». В центре находятся пять основных социальных и эмоциональных компетенций — широкие, взаимосвязанные области, поддерживающие обучение и развитие. Вокруг них указаны четыре ключевых места, в которых студенты живут и растут. Партнерство школа-семья-сообщество координирует практику SEL и создает справедливую среду обучения во всех этих контекстах.

Ознакомьтесь с CASEL Framework

Как SEL поддерживает акционерный капитал?

Мы руководствуемся видением всех детей и взрослых как самосознательных, заботливых, ответственных, вовлеченных и способных учиться всю жизнь, которые работают вместе для достижения своих целей. SEL может стать мощным рычагом для создания заботливых, справедливых, инклюзивных и здоровых школ, поддерживающих всех молодых людей.

Узнайте больше о SEL и акционерном капитале

Как вы можете высказаться за SEL?

Большинство учащихся, учителей и семей согласны с тем, что SEL принадлежит школам. Но когда его кооптируют политические программы, учащиеся рискуют лишиться образования, которое поможет им добиться успеха в школе и в жизни. Настало время смелым мыслителям и неутомимым деятелям выступить в защиту SEL.

Ресурсы для отстаивания фактов

Как SEL подключается к…

Пандемия COVID-19Психическое здоровьеГражданское обучениеПодготовка рабочей силы

Пандемия COVID-19

SEL предлагает мощные средства поддержки друг друга в эти трудные времена путем развития важнейших компетенций, связанных с сопереживанием и устойчивостью и построение отношений, в которых нуждаются учащиеся и взрослые.

Подробнее о COVID-19

Психическое здоровье

Хотя SEL и психическое здоровье не одно и то же, SEL может способствовать положительному психическому здоровью во многих отношениях и должен быть включен в систему поддержки и ресурсов для психического здоровья.

Узнайте больше о психическом здоровье

Гражданское обучение

Современное динамичное и мультикультурное общество призывает следующее поколение гражданских лидеров развивать сильные социальные и эмоциональные навыки.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.