анализ понятия – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка
УДК 37.018.46
Vertokhvostova G.A. MANAGEMENT COMPETENCE OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION HEAD: THE ANALYSIS OF THE TERM. The article shows different approaches to the definitions of the terms which characterize qualification of the educational institution head. It also reveals correlation of the terms «professional competence» and «management competence of the educational institution head».
Key words: competence, professional competence, management competence of the educational institution head.
Г.А. Вертохвостова, зав. центром аттестации педагогических и руководящих кадров Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, г.
Кемерово, E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются различные подходы к определению понятий, характеризующих профессионализм руководителя образовательного учреждения, выявлено соотношение понятий «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» и «управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения».
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения.
Одной из актуальных проблем профессионального образования в последнее десятилетие стало формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений, определение ее места в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе повышения квалификации.
В научной литературе существуют разные подходы к определению этого понятия, характеризующего профессионализм руководителя образовательного учреждения. Оно тесно связано с понятиями «компетентность» и «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения». Проанализируем эти понятия.
Понятие «компетентность» в «Словаре толкования иностранных слов» имеет два значения:
1) обладание компетенцией;
2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [1, с.
247].
Компетенцию как область знания или практики, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными точными знаниями и опытом практической деятельности, определяет «Логический словарь-справочник» [2, с. 14]. Если человек обладает необходимыми компетенциями, то состояние его развития характеризуется термином «компетентность».
Понятие «компетентность» рассматривается в работах ученых: Ю.В. Варданяна, А.А. Вербицкого, Н.Л. Дмитриевой,
А.И. Жук, Н.Н. Кошель, А.И. Панарина, Дж. Равена, и других.
Так, Ю.В. Варданян считает, что компетентность — это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач [3]. Другой подход к определению этого понятия видим у Н.Л. Дмитриевой. Она рассматривает компетентность как уже состоявшееся его (человека) личное качество или совокупность качеств и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [4].
А.И. Жук и Н.Н. Кошель считают, что компетентность — способность не просто действовать, а действовать результативно, «со знанием дела»; А.И. Панарин делает акцент на наличии совокупности знаний, умений и готовности практически использовать эти умения в своей работе; Дж. Равен рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно-значимой для субъекта деятельности, как способность, необходимую для выполнения кон-
кретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Понятие «способность» определяется как индивидуально-психологическая характеристика субъекта, которая выражает его готовность к овладению различными видами деятельности и их успешному выполнению. Очевидно, что проявление компетентности происходит при наличии у субъекта определенного потенциала, реализуемого в практической деятельности, и может служить гарантом того, что осуществляемая деятельность будет результативной.
Мы рассматриваем компетентность с этих двух позиций и придерживаемся следующей трактовки данного понятия: компетентность — это совокупность знаний, умений, способностей, сложившегося опыта субъекта, которые проявляются в личностно значимой для него деятельности.
Рассмотрим подходы к определению понятия «профессиональная компетентность».
Многие авторы (Н.И. Запрудский, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.) определяют профессиональную компетентность как систему знаний и умений, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня [5; 6; 7]. В то же время другие исследователи (А.И. Ахулкова, Л.Н. Никитина,
А.И. Панарин и др.) связывают данное понятие со способностью и готовностью осуществлять профессиональную деятельность, в частности, педагогическую [8; 9]. Проанализируем правомерность данной связи.
В психолого-педагогическом словаре способности определяются как «Индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.
Понятие «готовность» в психолого-педагогической литературе рассматривается довольно широко. Однако можно выделить два основных подхода к его толкованию.
В соответствии с первым подходом профессиональная готовность рассматривается как психическая функция (В.А. Ми-жериков и др.), то есть как исключительно субъективное состо-
яние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся её выполнять.
В соответствии со вторым подходом готовность рассматривается как профессионально значимое качество личности (В.А. Крутецкий, В.
А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.), которое представляет собой сочетание:
— положительного отношения к деятельности, определяющегося устойчивыми мотивами деятельности;
— адекватных требований профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента;
— необходимых знаний, умений и навыков; профессионально важных особенностей процессов отражения и мышления [10; 11].
Из анализа вышеприведенных толкований понятия «готовность» применительно к профессиональной деятельности следует, что его можно рассматривать двояко: как психическое состояние и как качество личности. Такая трактовка готовности нам импонирует, и мы учтем ее при истолковании сущности профессиональной компетентности.
Вместе с тем, из вышесказанного можно сделать вывод о том, что связывать профессиональную компетентность одновременно со способностью и готовностью неправомерно, так как готовность к осуществлению профессиональной деятельности, по мнению многих исследователей, включает в себя и способность к ней.
Итак, профессиональную компетентность мы будем рассматривать как совокупность необходимых профессиональных знаний, умений, имеющегося опыта, профессионально значимых личностных качеств и готовность к их практическому применению.
Раскроем смысл понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения».
Анализ литературы показывает, что среди множества различных мнений и подходов исследователей можно условно выделить три группы точек зрения на данное понятие.
К первой группе мы относим мнения ученых, которые рассматривают это понятие с позиции традиционного подхода (М.В. Бастриков, И.В. Гришина, А.С. Макаренко, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, Е.П. Тонконогая).
Советские педагоги А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий в своих работах указывают на то, что руководители образовательных учреждений должны владеть профессиональной компетентностью, а именно: знаниями о современных проблемах педагогики и психологии, о научных основах управления школой и уметь применять эти знания в практической деятельности [12, с.
17]. При этом авторы в понятие «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» включают знания и умения их применять в практической деятельности.
Т.И. Шамова, характеризуя профессиональную компетентность руководителя образовательного учреждения, расширяет перечень знаний и требований: он должен владеть комплексом научных знаний и умений профессионального характера. Кроме того, Т.И. Шамова делает акцент на том, что это знания новейших достижений в области психологии, педагогики, теории управления, права, социологии, школьной гигиены; умения творчески использовать эти знания, с уважением относиться к чужому мнению и способность тактично и доказательно вести диалог, дискуссию [13, с. 23].
Как важное профессиональное качество руководителя рассматривают это понятие М.В. Бастриков, Е.П. Тонконогая, И.В. Гришина.
М.
В. Бастриков считает, что профессиональная компетентность руководителя складывается из профессионально важных качеств, профессионального поведения [14, с. 21].
Профессиональную компетентность руководителя образовательного учреждения Е.П. Тонконогая определяет как сплав его опыта, знаний, умений и навыков, как показатель готовности к руководящей работе, способности принимать обоснованные управленческие решения [15, с. 135].
Как многоаспектное личностное образование рассматривает профессиональную компетентность руководителя образовательного учреждения И.В. Гришина. В это понятие она включает функционально связанные между собой структурные компоненты: мотивационный — совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управления; когнитивный — совокупность знаний, необходимых для управления; операционный — совокупность умений и навыков практического решения задач; личностный — совокупность важных для управления личностных качеств; рефлексивный — совокупность способностей оценивать собственную деятельность [16, с.
42].
Таким образом, названные авторы видят в содержании понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» разные личностные качества, характеризующие отношение к профессии.
Ко второй группе точек зрения мы относим мнения Ю.В. Под-зюбановой, В.С. Сапрыкина, В.П. Топоровского, которые считают, что основной характеристикой рассматриваемого понятия является готовность к выполнению управленческих функций, к решению управленческих задач разных уровней сложности.
Ю.В. Подзюбанова выделяет существенные признаки понятия «профессиональная компетентность руководителя школы»: готовность к выполнению разнообразных управленческих функций; профессионально значимые умения; качества личности, обеспечивающие эффективность управленческой деятельности [12, с. 162].
В.
С. Сапрыкин связывает профессиональную компетентность руководителя образовательного учреждения с его готовностью к реализации таких функций, как анализ, планирование, организация деятельности, контроль.
Аналогично подходит к определению этого понятия
В.П. Топоровский: в содержание профессиональной компетентности директора развивающейся школы он включает способности и умения управлять образовательным процессом, выполнять в связи с этим основные управленческие функции: планирование, анализ, организацию, экономическое обеспечение и контроль [17, с. 90].
На основе анализа приведенных точек зрения можно сделать вывод о том, что во второй группе содержание понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» рассматривается с позиции деятельностного подхода, так как основной его характеристикой является деятельность по осуществлению конкретных функций.
Отметим, что общим для обеих групп мнений ученых является то, что это содержание понятия указывает на принадлежность к профессии руководителя и является его профессионально-личностной характеристикой.
Исследователи третьей группы мнений (Т.Н. Пильщикова и Е.Г. Пьяных) рассматривают профессиональную компетентность руководителя образовательного учреждения с позиции комплексного подхода, как степень владения совокупностью знаний, умений и навыков в области педагогического менеджмента, экономики, предпринимательства; способность и готовность к профессиональным видам деятельности (управленческой, маркетинговой, экономической, информационно-аналитической, проектно-исследовательской, диагностической, инновационной, методической, консультационной, образовательной), к анализу и выбору оптимальных путей решения проблем; как готовность разрабатывать, принимать и реализовывать эффективные управленческие решения; сформированность значимых личностных качеств, экономического мышления и мотивационно-ценностных ориентаций.
Мы будем придерживаться точки зрения Т.Н. Пильщиковой и Е.Г. Пьяных и считать, что профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения является интегрированной характеристикой, включающей в себя степень владения совокупностью профессиональных знаний, умений и навыков в области педагогического менеджмента, готовность к профессиональным видам деятельности (управленческой, маркетинговой, экономической, проектно-исследовательской, диагностической, инновационной, методической, консультационной, образовательной), сформированность значимых личностных качеств и мотивационно-ценностных ориентаций.
Обратимся к понятию «управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения» и определим его соотношение с понятием «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения».
Управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения И.
П. Семыкин называет профессионально-личностной характеристикой, которая рассматривается как готовность и способность руководителя образовательного учреждения профессионально выполнять управленческие функции в соответствии с принятыми на настоящий момент нормами и стандартами [18, с. 31]. Он рассматривает управленческую компетентность так же, как Ю.В. Подзюбанова, В.С. Сапрыкин, В.П. Топоровский рассматривают понятие «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения», то есть И.П. Семыкин отождествляет управленческую компетентность руководителя с его профессиональной компетентностью [18, с. 18].
Е.Н. Белова считает, что управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения сферы культуры
можно понимать как способность и готовность руководителя выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы учебного заведения и находить целесообразные пути их решения [19].
Она приходит к выводу, что базисом управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения является профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения, которая позволяет установить соответствующие требования к управленческой деятельности [19, с. 59]. Можно считать, что автор придерживается точки зрения о том, что понятие «управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения» и «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» можно рассматривать как два разных и взаимосвязанных.
Л.Г. Киселева управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения рассматривает с позиции ком-петентностного подхода, как личностно-профессиональную характеристику, включающую в себя готовность и способность профессионально выполнять управленческие функции, которые должны обеспечивать эффективное решение профессиональных задач, как результат постепенного накопления знаний и опыта управленческой деятельности [20] и считает, что управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения является необходимым компонентом в структуре профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения [20, с.
6]. Мы согласны с этим мнением.
В.И. Бондарь и В.И. Маслов в понятие «управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения» включают «совокупность знаний, умений и способностей выполнять управленческие функции» [16, с. 13-14].
Таким образом, Е.Н. Белова, В.И. Бондарь, Л.Г. Киселева,
В.И. Маслов, И.П. Семыкин включают в определение понятия
«управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения» способность и готовность осуществлять управленческие функции, но составы функций авторы называют разные; общим является то, что результатом выполнения этих функций должно быть достижение поставленных задач, связанных с функционированием или развитием образовательного учреждения.
Мы отмечаем, что эти исследователи рассматривают понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» и «управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения» как два разных, но взаимосвязанных и считают, что управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения является структурным компонентом его профессиональной компетентности.
Содержание понятия «управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения» совпадает с содержанием понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» в той его части, где авторы говорят о готовности руководителя осуществлять управленческие функции. То есть «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» — понятие более широкое, чем понятие «управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения», так как включает в себя готовность руководителя результативно выполнять разнообразные виды деятельности, в том числе и управленческую. Управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения мы рассматриваем, как готовность руководителя результативно осуществлять управленческие функции на основе теоретических знаний и практических умений, опыта, индивидуальных личностных качеств, мотивированного стремления к достижению цели и решению поставленных задач.
Библиографический список
1.
Компетентность // Словарь толкования иностранных слов. — М., 1989.
2. Компетенция // Логический словарь-справочник. — М., 1976.
3. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: дис. … д-ра пед. наук.
— М., 1999.
4. Дмитриева, Н.Л. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов сельской школы (на матери-
але образовательной области «Математика»): дис. … канд. пед. наук. — Великий Новгород, 2004.
5. Запрудский, Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов:
дис. ..
. д-ра пед. наук. — Минск, 1993.
6. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образова-
ние в России. — 2005. — № 4.
7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.
— 2003. — № 2.
8. Ахулкова, А.И. Технология формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа:
дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2004.
9. Никитина, Л. Технология формирования профессиональной компетентности / Л. Никитина, Ф. Шагеева, В. Иванова // Высшее образо-
вание в России.
— 2006. — № 9.
10. Сластенин, В.А. Высшее педагогическое образование в России: идеология, содержание, технологии // Интегральная педагогика и жизнь. — 1999. — № 3.
11. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. -Л., 1976.
12. Подзюбанова, Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: дис. … канд. пед. наук. — СПб., 2002.
13. Шамова, Т.И. Подготовка директора школы. Опыт, перспективы // Советская педагогика. — 1990. — № 3.
14. Бастриков, М.В. Педагогические условия развития профессиональной компетентности офицеров-руководителей МВД России в процессе повышения квалификации: дис.
… канд. пед. наук. — Калининград, 1999.
15. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / под ред. Е.П. Тонконогой. — М., 1987.
16. Гришина, И.В. Изучение профессионального самосознания руководителей школ: методические рекомендации / И.В. Гришина,
В.Д. Чекина. — СПб., 1999.
17. Топоровский, В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 2002.
18. Семыкин, И.П. Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук. — Оренбург, 2001.
19. Белова, Е.Н. Формирование управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры: дис.
… канд. пед. наук. — Красноярск, 2006.
20. Киселева, Л.Г. Формирование управленческой компетентности будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений: дис. … канд. пед. наук. — Чита, 2007.
Bibliography
1. Kompetentnostj II Slovarj tolkovaniya inostrannihkh slov. — M., 1989.
2. Kompetenciya II Logicheskiyj slovarj-spravochnik. — M., 197б.
3. Vardanyan, Yu.V. Stroenie i razvitie professionaljnoyj kompetentnosti specialista s vihsshim obrazovaniem: dis. … d-ra ped. nauk. — M., 1999.
4. Dmitrieva, N.L. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti buduthego uchitelya nachaljnihkh klassov seljskoyj shkolih (na materiale
obrazovateljnoyj oblasti «Matematika»): dis.
… kand. ped. nauk. — Velikiyj Novgorod, 2004.
5. Zaprudskiyj, N.I. Nauchno-pedagogicheskoe obespechenie povihsheniya kvalifikacii uchiteleyj estestvenno-matematicheskikh predmetov: dis.
… d-ra ped. nauk. — Minsk, 1993.
6. Zeer, Eh.F. Kompetentnostnihyj podkhod k modernizacii professionaljnogo obrazovaniya I Eh.F. Zeer, Eh. Sihmanyuk II Vihsshee obrazovanie
v Rossii. — 2005. — № 4.
7. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoyj paradigmih obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. —
2003. — № 2.
8. Akhulkova, A.I. Tekhnologiya formirovaniya professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh prepodavateleyj pedagogicheskogo kolledzha: dis.
…
kand. ped. nauk. — Kursk, 2004.
9. Nikitina, L. Tekhnologiya formirovaniya professionaljnoyj kompetentnosti / L. Nikitina, F. Shageeva, V. Ivanova // Vihsshee obrazovanie v Rossii.
— 2006. — № 9.
10. Slastenin, V.A. Vihsshee pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii: ideologiya, soderzhanie, tekhnologii // In-tegraljnaya pedagogika i zhiznj. -1999. — № 3.
11. Therbakov, A.I. Psikhologicheskie osnovih formirovaniya lichnosti uchitelya v sisteme vihsshego pedagogicheskogo obrazovaniya. — L., 1976.
12. Podzyubanova, Yu.V. Razvitie professionaljnoyj kompetentnosti rukovoditeleyj shkol v processe povihsheniya kvalifikacii v mezhkursovoyj period: dis. … kand. ped. nauk. — SPb.
, 2002.
13. Shamova, T.I. Podgotovka direktora shkolih. Opiht, perspektivih // Sovetskaya pedagogika. — 1990. — № 3.
14. Bastrikov, M.V. Pedagogicheskie usloviya razvitiya professionaljnoyj kompetentnosti oficerov-rukovoditeleyj MVD Rossii v processe povihsheniya
kvalifikacii: dis. … kand. ped. nauk. — Kaliningrad, 1999.
15. Problemih povihsheniya professionaljnoyj kvalifikacii rukovoditeleyj shkol / pod red. E.P. Tonkonogoyj. — M., 1987.
16. Grishina, I.V. Izuchenie professionaljnogo samosoznaniya rukovoditeleyj shkol: metodicheskie rekomendacii / I.V. Grishina, V.D. Chekina. —
SPb., 1999.
17. Toporovskiyj, V.P. Integrativnihyj podkhod k formirovaniyu upravlencheskoyj kompetentnosti direktora razvivayutheyjsya shkolih: dis.
… d-ra ped. nauk. — SPb., 2002.
18. Semihkin, I.P. Razvitie upravlencheskoyj kompetentnosti rukovoditelya seljskogo obrazovateljnogo uchrezhdeniya v processe povihsheniya kvalifikacii: dis. … kand. ped. nauk. — Orenburg, 2001.
19. Belova, E.N. Formirovanie upravlencheskoyj kompetentnosti rukovoditelya obrazovateljnogo uchrezhdeniya sferih kuljturih: dis. … kand. ped. nauk. — Krasnoyarsk, 2006.
20. Kiseleva, L.G. Formirovanie upravlencheskoyj kompetentnosti buduthikh specialistov doshkoljnihkh obra-zovateljnihkh uchrezhdeniyj: dis. … kand. ped. nauk. — Chita, 2007.
Статья поступила в редакцию 18.03.13
УДК 378.02:372.8
Dudysheva E.V., Solnyshkova O.V INTERACTIVITY OF ELECTRONIC TRAINING MEANS IN PROFESSIONAL EDUCATION.
The article considers the concepts associated with interactive learning in the educational process of higher education. The connection between interactive forms and electronic training means considers. The classification of interactive electronic training means is described.
Key words: professional education, electronic training means, interactive educational technologies.
Е.В. Дудышева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. информатики АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск,
E-mail: [email protected]; О.В. Солнышкова, ст. преп. каф. инженерной геодезии НГАСУ (Сибстрин),
г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматриваются понятия, связанные с интерактивностью обучения образовательного процесса в высшей школе.
Обсуждается связь интерактивных форм и электронных средств обучения. Приводится классификация интерактивности электронных средств обучения.
Ключевые слова: профессиональное образование, электронные средства обучения, интерактивные образовательные технологии.
Основным вопросом статьи является анализ электронных средств обучения с точки зрения их педагогической интерактивности при использовании в образовательном процессе вуза. Требования ФГОС ВПО нового поколения для всех профилей и направлений высшего профессионального образования содержат нормативные требования к активному использованию интерактивности в образовательном процессе, включая применение электронных средств обучения. Необходимым условием для выполнения требований, на наш взгляд, становится преодоление противоречий при понимании и определении интерактивных средств и технологий обучения с обращением к обобщающей дидактической категории «интерактивности».
По генезису понятия интерактивности, пришедшего в педагогическую психологию из теории социального взаимодействия (П. Сорокин), социального интеракционизма (Дж. Г. Мит), социальной психологии (В.Н. Мясищев), валидным может считаться определение Б.Ц. Бадмаева: «Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий» с акцентом на взаимодействие группы учащихся, активизирующих друг друга [1, с. 74]. Но стоит отметить, что исходное понятие все же несколько шире, так как социальное взаимодействие (по П. Сорокину), предполагает несколько условий: наличие двух или более индивидов, обусловливающих поведение и переживания друг друга; совершение ими каких-то действий, влияющих на взаимные переживания и поступки; наличие проводников, передающих эти влияния и воздействия индивидов друг на друга [2], последнее условие допускает общую среду как прямого, так и опосредованного взаи-
модействия.
В Большом психологическом словаре под ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко, интеракция — это «способность взаимодействовать или находиться в режиме бесед, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или с кем-либо (человеком), а социальная интеракция — процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции». Согласно педагогическому энциклопедическому словарю под ред. Б. Бим-Бада, интерактивное обучение — «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта». Таким образом, не выявляется непреодолимого противоречия между непосредственной интеракцией и интеракцией, опосредованной контентом (содержанием) электронных средств обучения, включающих дистанционные средства коммуникации.
В то же время наличие эклектических взглядов на интерактивность в обучении отмечается рядом авторов. В частности, Ю.
Ю. Гавронская четко выделяет два смысла интерактивности: во-первых, как традиционную характеристику взаимодействия и общения в процессе обучения, во-вторых, как дидактическое свойство современных электронных средств обучения [3, с. 102]. Под интерактивностью электронных средств обучения в подавляющем большинстве случаев понимается «свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем» [4, с. 5], то есть возникающее «автоматически» при индивидуальной работе учащихся с компьютерной техникой. Интерактивность подобным образом распространяется и на иные технические средства обучения, такие как интерактивные дос-
Оценка управленческих компетенций: как определить уровень руководителя
Руководитель — это, прежде всего, грамотный менеджер. Мотивировать и вдохновлять коллектив — важные, но далеко не единственные обязанности лидера.
Без отрегулированных процессов и необходимых управленческих компетенций на хороший командный результат рассчитывать просто бессмысленно.
Специалисту по персоналу необходимо уметь не только находить нужных кандидатов, но и развивать управленческие компетенции менеджеров команд.
Сегодня мы поговорим о том, какие существуют виды компетенций и как оценить управленческие компетенции.
5 важнейших управленческих компетенций
Давайте рассмотрим виды управленческих компетенций, которые необходимы хорошему руководителю.
1. Лидерская компетенция
Настоящий лидер — уверенный руководитель, который принимает решения в любых сложных вопросах. Он является гарантом успеха проекта / команды / компании. Именно лидер организовывает работу, решает возникшие проблемы, мотивирует команду. Управленец с лидерскими качествами ведёт команду к успеху и способствует достижению целей.
Руководитель-лидер умеет ставить конкретные, измеримые цели и достигать их вместе с командой. Он развивает и совершенствует коммуникативные навыки, внедряет новые методики, чтобы вести сотрудников за собой и умело направлять их.
Успешный лидер применяет несколько разновидностей лидерства, например, вдохновляющее или стратегическое лидерство. Руководителю важно чувствовать, какую форму лидерства стоит применить, чтобы эффективно управлять конкретной командой.
2. Индивидуальная эффективность
Умение вести переговоры, правильно коммуницировать и убеждать — ключевые управленческие компетенции руководителя. Для того, чтобы влиять на команду, лидеру необходимо уметь правильно «подать» себя, иметь гибкость ума и точность выражения мыслей. Эти навыки необходимы ему во время проведения собраний, чтобы удерживать внимание аудитории, правильно преподносить информацию, быстро анализировать ситуацию и управлять эмоциями.
3. Способность стратегически мыслить
Руководитель с этой компетенцией может планировать, прогнозировать и нестандартно подходить к задачам. Управленец умеет быстро ориентироваться в ситуации, подстраиваться к изменениям и внедрять новые методики.
Такой лидер мыслит глобально и видит перспективы.
Он умелый координатор, который находит баланс между контролем и свободой сотрудников. Именно эти навыки помогают ему формировать правильные задачи и направлять деятельность компании в нужное русло.
4. Технологические и технические навыки
Управленец должен быть, прежде всего, профессионалом в своей области. Ему необходимо быть осведомленным в нюансах работы, знать технологические и технические особенности. Именно поэтому руководитель с такой компетенцией знает, как оптимизировать рабочие процессы, достичь поставленных целей и решить возникшие вопросы на практике.
5. Умение организовать работу в команде
Задача руководителя — сформировать слаженную команду, которая функционирует как единое целое. Фундаментальная компетенция лидера — умение и желание работать в команде. Такой управленец — всегда авторитет и пример для членов команды. Он создает правила, режим работы и контролирует их выполнение. Применяя, в каждом отдельном случае, эффективные методы мотивации, руководитель формирует систему поощрений.
Еще одной важной задачей является создание комфортных условий работы и благоприятной атмосферы в коллективе.
Уровни управленческих компетенций
Как на собеседовании понять, что перед вами хороший управленец? Давайте рассмотрим каждый уровень, отражающий степень управленческой компетенции у кандидата.
| Уровень | Опыт | Владение знаниями |
| Нулевой уровень | Без знаний и опыта | Кандидат не владеет никакими структурированными знаниями. |
| Первый уровень | Знания | Кандидат в теории имеет общее представление о компетенциях / функциях руководителя. |
| Второй уровень | Базовый опыт | Соискатель умеет использовать компетенцию на практике в несложных задачах. |
| Третий уровень | Большой опыт | Кандидат имеет опыт использования компетенций на практике в крупных или сложных проектах. |
| Четвертый уровень | Навык | Кандидат постоянно использует компетенцию для всех проектов (и простых, и сложных). Он развивал и обучал других сотрудников. |
| Пятый уровень | Развитие | Соискатель выстраивал и развивал компетенцию в компании и достиг положительных результатов. |
Тест на оценку управленческих компетенций
20 утверждений, приведённых в этом тесте, помогут оценить слабые и сильные стороны соискателя. На каждое из них необходимо ответить «никогда», «редко», «иногда», «часто», «всегда». Попросите кандидата описывать фактическую ситуацию, а не ту, которая считается правильной. По завершении теста полученные баллы необходимо просуммировать.
| 20 утверждений | Никогда | Редко | Иногда | Часто | Всегда | |
| 1 | Когда у меня возникает проблема, я пытаюсь решить ее сам, прежде чем спрашивать босса что делать. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 2 | Когда я делегирую работу, я передаю ее тому, у кого есть больше окон в расписании. | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 3 | Я корректирую членов команды всякий раз, когда вижу, что их поведение негативно влияет на уровень обслуживания клиентов. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 4 | Я принимаю решения после тщательного анализа, а не полагаюсь на интуицию. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 5 | Я не даю коллективу терять много времени на обсуждение стратегий и распределение ролей, во время реализации задач все равно может произойти много изменений. | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 6 | Я жду, прежде чем дисциплинировать сотрудника, предоставляя шанс исправиться самостоятельно. | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 7 | Умение идеально делать работу, которую выполняют мои сотрудники — это те навыки, которые мне нужны, чтобы быть эффективным менеджером. | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 8 | Я выделяю время для обсуждения с командой того, что идет хорошо, а что нуждается в улучшении. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 9 | В ходе встреч, я беру на себя роль ведущего / содействующего, когда это необходимо. Это помогает команде достичь лучшего понимания вопроса или прийти к консенсусу. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 10 | Я полностью понимаю, как работают бизнес-процессы в моем отделе, и устраняю узкие места. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 11 | Когда необходимо собрать команду, я определяю, какие навыки нужны — и ищу людей, лучше всего соответствующих выбранным критериям. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 12 | Я делаю все, что могу для избегания конфликтов в команде. | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 13 | Я стараюсь мотивировать людей, адаптируя свои подходы к ним, чтобы соответствовать потребностям каждого сотрудника. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 14 | Когда команда делает грубую ошибку, я сообщаю о ней боссу, а потом анализирую важность полученного урока. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 15 | При возникновении конфликта в новой команде, я воспринимаю это как неизбежный этап процесса ее развития. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 16 | Я обсуждаю с членами команды их индивидуальные цели, и объединяю это с целями всей организации. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 17 | Если я формирую команду, то выбираю людей схожих по личности, возрасту, сроку работы в компании, и другим характеристикам. | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 18 | Я думаю, что утверждение: «Если хочешь сделать хорошо, сделай сам» верно. | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 19 | Я нахожу индивидуальный подход к каждому, чтобы обеспечить эффективную, комфортную и продуктивную работу. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 20 | Я информирую членов команды о том, что происходит в организации. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Интерпретация результатов
20 — 46 баллов. Навыки управленца необходимо улучшать. Чтобы стать эффективным руководителем, необходимо научиться организовывать и контролировать работу команды. Сейчас самое подходящее время для развития этих навыков и увеличения успешности коллектива.
47 — 73 баллов. Кандидат на верном пути к хорошему менеджеру. Ряд компетенций уже успешно развиты и обеспечивают определенную долю комфорта на работе. Но определенные навыки и умения все еще нужно прокачать. Необходимо сфокусироваться на тех утверждениях, где кандидатом была поставлена самая низкая оценка.
74 — 100 баллов. Кандидат владеет развитыми навыками в управлении командой. Важно не останавливаться на достигнутом и продолжать наращивать свои навыки.
Компетенции с менее высокой оценкой – то, что все еще требует доработки.
Компетенции с менее высокой оценкой – то, что все еще требует доработки.Еще немного о хорошем руководителе
Эффективное руководство требует огромного количества управленческих навыков, каждый из которых нужно непрерывно развивать. Задача руководителя — работать над этими навыками, совершенствовать компетенции, чтобы направлять команду на достижение стабильного результата.
Управленческие компетенции, развитие, формирование и оценка управленческих компетенций
20 Сен
Это компетенции, необходимые для успешного выполнения функций руководителя в компании.
Основные принципы определения управленческих компетенций:
- Компетенции определяются, исходя целей и задач компании, показывают, какими умениями и деловыми качествами должен обладать управленческий состав компании для достижения целей бизнеса.
- Все компетенции должны быть описаны в форме поведенческих индикаторов.
- Оптимальное количество управленческих компетенций составляет 3-5 штук.
Компетенции обычно обозначаются определенным названием, которому дается соответствующее описание.
Название, как правило, очень короткий термин, который выделяет одну компетенцию из числа других, являясь одновременно содержательным и легко запоминающимся.
Развитие управленческих компетенций
Для развития управленческих компетенций необходимы следующие качества:
- Стратегическое мышление
- Работа в команде
- Ориентация на результат
- Развитие подчиненных
- Лидерство
- Анализ и решение проблем
- Управление задачами
- Ориентация на развитие
- Ориентация на высокие стандарты
- Понимание бизнеса
Управленческие компетенции являются одной из составляющих модели компетенции.
Обучение управленческим компетенциям
Ниже представлен пример описания управленческих компетенций менеджера.
|
Компетенция |
Определение |
Поведенческие индикаторы |
|
Ориентация на результат |
Умение видеть ситуацию «в целом», выделять существенные связи и отношения между элементами информации. Умение правильно расставлять приоритеты. Умение видеть и учитывать в работе объективные ограничения. |
|
Управленческая компетентность руководителя и современное документационное обеспечение управления в общеобразовательной организации (72 ч.)
Программа «Управленческая компетентность руководителя и современное документационное обеспечение управления в общеобразовательной организации» (72 часа) предусматривает совершенствование профессионального уровня руководящих работников в области управления образовательной организацией и документоведения.
В результате освоения программы повышения квалификации «Управленческая компетентность руководителя и современное документационное обеспечение управления в общеобразовательной организации» (72 часа) обучающиеся должны знать:
— Нормативную базу ведения делопроизводства в образовательной организации.
— Понятие и основы делопроизводства.
— Документирование управленческой информации.
— Систему документации образовательной организации: организационно-распорядительные документы, информационно-справочные документы, документы по личному составу.
— Требования к оформлению документов: шаблоны, образцы.
— Систематизацию и хранение документов.
Уметь:
— применять на практике знания, полученные на лекциях и практических занятиях;
— организовать направления своей работы по управлению в общеобразовательной организации и документоведению;
— применять технологии документооборота в образовательной организации.
В результате обучения Вы:
— изучите основные нормативные правовые акты, регулирующие документационное обеспечение управления, включая систему актов локального нормотворчества общеобразовательной организации;
— приобретете навыки составления и оформления управленческих документов;
— получите умение организации работы с документами в общеобразовательной организации;
— получите навыки и умение грамотно организовывать регистрацию документов;
— приобретете навыки организации контроля исполнения документов и поручений руководства;
— получите навыки осуществления информационно-справочной работы по документам общеобразовательной организации;
— приобретете навыки и умения организации хранения документов в текущем делопроизводстве;
— изучите правила и методы подготовки документов и дел к передаче в архив организации.
Категория слушателей: руководители и заместители руководителей образовательных организаций, делопроизводители.
Форма обучения: электронное обучение с использованием дистанционных образовательных технологий.
Условия реализации программы. Занятия проводятся в режиме онлайн- и офлайн-мероприятий.
Выдаваемый документ: Удостоверение
Форма итоговой аттестации: тест
Содержание
- Раздел 1. Сущность и структура управленческой компетентности руководителя образовательной организации
- Занятие 1. Профессиональная компетентность современного руководителя образовательной организации.
- Занятие 2. Управленческая компетентность руководителя ОО и современное документационное обеспечение управления.
- Раздел 2. Основы документационного обеспечения управления
- Занятие 1. Общие требования к организации и условиям труда работников службы документационного обеспечения управления.
- Занятие 2. Оформление документов управления: практический инструментарий.
- Раздел 3. Составление и оформление организационно-правовых, распорядительных и информационно-справочных документов
- Занятие 1. Основы делопроизводства: унификация и стандартизация документов, оформление реквизитов.
- Занятие 2. Основы делопроизводства: оформление организационно-распорядительной документации, технология ведения переписки.
- Занятие 3. Документооборот и документопотоки: работа с входящей, исходящей и внутренней документацией.
- Занятие 4. Документация по личному составу: виды, оформление и хранение документов, соблюдение конфиденциальности.
- Занятие 5. Формирование дел: нормативные документы, группировка, систематизация и оформление обложки.
- Занятие 6. Оформление служебных документов: состав и расположение реквизитов, требования к изготовлению бланков (ГОСТ).
- Раздел 4. Кадровое делопроизводство
- Занятие 1. Организация кадрового делопроизводства.
- Занятие 2. Кадровое делопроизводство: работа с трудовыми книжками.
- Занятие 3. Кадровое делопроизводство: прием на основную работу.
- Занятие 4. Кадровое делопроизводство: предоставление отпуска, переводы работника, направление в служебную командировку.
- Раздел 5. Система менеджмента качества
- Занятие 1. Технология каскадного целеполагания: декомпозиция стратегии в целях-результатах и планах работы образовательной организации.
- Занятие 2. Документация СМК образовательной организации: руководство по качеству.
- Занятие 3. Документация системы менеджмента качества (СМК) образовательной организации: книга процессов и контекстные диаграммы.
- Занятие 4. Документированные процедуры СМК образовательной организации: структура и графические символы.
- Раздел 6. Самостоятельная работа слушателей
- Занятие 1. Управленческая культура педагога и руководителя.
- Занятие 2. Сущность управленческой деятельности в системе образования.
- Занятие 3. Принципы менеджмента качества и специфика их применения в образовательных организациях.
- Занятие 4. Стратегия образовательной организации в области качества образования.
- Занятие 5. Практика ФГОС. Эффективное планирование образовательных событий в деятельности руководителя ОО.
- Связь с издательством по вопросам о курсах профессиональной переподготовки
Сообщество
Управленческие компетенции руководителя образовательной организации в контексте формирования компетентной личности выпускника
Лукашенко Валентина Владимировна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе Макеевской общеобразовательной школы І-ІІІ ступеней №83
УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА
Аннотация. Целью моей статьи является раскрытие сущности и требований к профессиональной (управленческой) компетентности руководителя учебного заведения контексте формирования компетентной личности выпускника.
Ключевые слова: модель, управленческая деятельность, управленческая компетентность, компетенция, профессиональное развитие, руководитель ОУЗ, компетентный выпускник.
«Учитель – это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить».
(В. М. Лизинский).
Школа является гарантом воспитания и обучения личности, которая свободно ориентируется в демократическом обществе, умеет применять знания и умения в своей деятельности, имеет сформированное планетарное сознание. Учитывая эти пребования, педагоги овладевают новыми технологиями и идеями педагогисческой науки, повышают свою профессиональную компетентность.
Управленческая компетентность сильного руководителя выражается в умениях определять перспективу развития школы, использовать альтернативы, создавать систему обмена информацией, связанной с разными направлениями развития школы, развитие системы внешних связей, которые дают возможность реагировать на изменения и достижение поставленных целей и задач.
Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования. По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.
В современном педагогическом процессе существенно возрастает роль профессионально компетентных педагогов к организуемой ими учебной деятельности учащихся.
Компетенции “закладываются” в образовательный процесс посредством:
Технологий;
Содержания образования;
Стиля жизни ОУЗ;
Типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися. [1]
Итак, что такое “компетенция” и “компетентность”?
Компетенция – базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно-продуктивной деятельности.
Компетентность — способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта — ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентности определяет превращение ресурса в продукт. [2, с. 19]
Отностительно формирования компетентной личности выпускника доцент кафедры управления качеством образования, кандидат педагогических наук Смирнова М.Е. рассматривает вопрос с точки зрения результатов, что направляет учебный процесс на формирование компетенций (знаний, умений, навыков, отношений и т.п.), которыми должны обладать выпускники школы. Этот подход соответствует современному взгляду на качественное школьное образование, которое рассматривает результат обучения как:
1) способность решать проблемы различной сложности на основе тех знаний, которые имеет ученик;
2) умение действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решения задачи, уточнение его условий, самостоятельной оценки полученных результатов;
3) развитие определенных личностных качеств и формирование системы ценностей, прежде всего моральных. [3, с. 36]
Для успешной самореализации в современных условиях выпускник школы должен обладать следующим набором ключевых компетентностей: готовность делать осознанный и ответственный выбор, технологическая компетентность, готовность к самообразованию (образованию через всю жизнь), информационная компетентность, социальная компетентность, коммуникативная компетентность.
Ученые отмечают, чтобы достичь конечного результата учебно-воспитательного процесса, необходимо уже в его начале четко представлять, какими компетенциями будет обладать будущий выпускник школы. Поэтому, уместно моделирование образа выпускника не только на последнем этапе обучения и развития, а в каждом звене, на каждом отдельном этапе школьной жизни.
Руководители школы, педагоги, формирующие указанные компетентности у детей, должны соответствовать этим задачам. Поскольку результатом учебно-воспитательного процесса, согласно современной парадигме образования, должен стать выпускник, готовый к работе в нестабильных условиях, компетентный не только в профессиональной, но и в общекультурной сфере, обладающий социально-личностными компетенциями, а именно: умением работать в команде, приспосабливаться к динамично меняющейся ситуации на рынке труда, способный к дальнейшему самообразованию, конструктивно относящийся к критике, готовый использовать новые идеи и инновации для достижения цели, креативно мыслящий. [4, с. 67]
Под профессиональной (управленческой) компетентностью мы можем понимать профессионализм личности, то есть совокупность его теоретического и практического опыта в той или иной сфере. Между тем, как компетенция, это, скорее, наличие способностей личности к реализации той или иной деятельности и степень развития данных способностей. [5]
В трудах теоретического и методического характера термин «управленческая компетентность руководителя ОУЗ» трактуется достаточно широко и многоаспектно. Например, Е.Н. Белова считает, что управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения можно понимать как способность и готовность руководителя выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы учебного заведения и находить целесообразные пути их решения [8, с.45]. Профессиональное становление руководителя школы предполагает развитие у него способности быть лидером, стратегом, педагогом, организатором, предпринимателем.
Уравленческая компетентность является показателем компетенций – умений руководителя осуществлять ведущие функции управления, к которым относятся: планирование, организация и контроль.
Управленческая компетентность руководителя-стратега выражается в умениях определять перспективу развития школы, использовать альтернативы, создавать систему обмена информацией, связанной с разными направлениями развития школы, развитие системы внешних связей, которые дают возможность реагировать на изменения и достижение поставленных целей.
Управленческая компетентность руководителя-организатора связана с организационным менеджментом, составляющими которого являются умения работать с персоналом, создавать материально-технические и социально-педагогические условия для функционирования и развития школы, ориентированной на достижение качества образования, формирование символического пространства школы, сохранение и развитие системы ценностей и убеждений.
Управленческая компетентность руководителя-предпринимателя проявляется в умениях эффективно использовать физические и финансовые ресурсы, проводить маркетинговые исследования образовательного рынка и рынка труда; коллегиально решать вопросы, связанные с нововведениями, опираться на педагогический опыт, который сложился в школе.
Существенными характеристиками непрерывного образования руководителя как ключевой составляющей его компетенции является гибкость, разнообразность, доступность во времени и пространстве. Важнейшим заданием самообразования руководителей должно стать не только усвоение профессиональных знаний и углубление профессиональной компетентности, но и постоянное развитие управленческих качеств. Существующий опыт свидетельствует о том, что нельзя овладеть этими качествами сразу, их нужно развивать в течении практической деятельности.
Руководителю современного учебного заведения приходится работать в период обновления функциональных обязанностей и видов управленческой деятельности, что связан с конкретно-историческими условиями развития страны, расширения сферы знаний и умений в отрасли менеджмента образования и другими объективными обстоятельствами. Обязанность руководителя — создать условия, в которых бы каждый мог бы самореализоваться. [7, с.144]
Современный руководитель ОУЗ не столько должен давать распоряжение, сколько сотрудничать, а это значит, что нужно изменить стиль работы, произвести новую управленческую культуру.
Для этого следует, во-первых, перестроиться, измениться внутренне, подходить к учителю и ученику с позиции участника совместной деятельности, в которой заинтересованы все, во-вторых, стремиться больше знать с научной точки зрения о человеке и современном управлении.
Директор учебного заведения становится ключевой фигурой в осуществлении управленческой деятельности учебно-воспитательного процесса. Поэтому модернизация образовательного процесса требует сделать универсальными требования к профессиональной компетенции руководителя профессионального учебного заведения, а именно:
Внедрение государственно-общественной модели управления ОУЗ предусматривает привлечение к управленческим процессам широкой общественности педагогической общественности, родителей, общественных организаций. Поэтому одним из главных направлений обновления управленческой деятельности есть приобретение знаний и умений относительно управления школой как социальной системой. Директор в таком измерении становится социальным лидером, который должен принимать управленческие решения.
Руководитель современного ОУЗ становится менеджером, который управляет педагогической системой учебного заведения, ее развитием, организует и стимулирует профессиональную деятельность педагогических работников, способствует формированию культуры организации, изучает спрос на образовательные услуги, организует и обеспечивает их качество. Руководитель должен быть мотивирован, активен, самостоятелен, самокритичен, у него должна быть конструктивная позиция по отношению к собственной работе, соответствующее должности и профессии педагога социальное поведение, способность работать в команде, готовность и способность к учению, сознание ответственности и т.д. Ко всему этому готовит технология (идеология или техника) компетентностного подхода.
Вопросы качества образования нуждаются в создании принципиально новых моделей научно-методической работы в ОУЗ. Если раньше педагогический коллектив избирал проблему, за которой работал, то в новых условиях целесообразно прорабатывать целостную концепцию образовательной практики, которая бы учла особенности и возможности конкурентного учебного заведения. Такую деятельность педагогического коллектива должен направить творческий руководитель, который является опытным педагогическим работником [7, с.146].
Важными для руководителя показателями изменений во взаимодействии процессов является способ мышления, стиль поведения, умения вовремя отказываться от вредных привычек в собственном управлении, внедрения современных управленческих технологий, которые основываются на диалоге, моделирование ситуаций выбора, свободного обмена мыслями, обеспечению роста творческой и инновационной деятельности педагога.
Руководители школы, педагоги, формирующие вышеуказанные компетентности у детей должны соответствовать этим задачам.[6, с.98].
Мотивация и ответственность – отличительные черты компетентного поведения от некомпетентного. В нашей школе с 1997 года действует детско-молодежная организация ученического самоуправления «Молодежь будущего». Ученики актива принимают участие в управлении ученическим коллективом через технологию передачи учительских полномочий в воспитательной работе, которую проводит педагогический коллектив при непосредственном участии администрации и детей. Учащиеся выбирают Президента, идет процесс формирования правительства. Дети и учителя являются равными участниками планирования и реализации воспитательныхмероприятий. Учителя мотивируют учеников, а ученики учатся быть ответственными и мотивировать сверсников. Основой методического аппарата в данном подходе является педагогика активизации взрослых и школьников через опыт социального взаимодействия.
В педагогическую практику в нашей школе активно внедряется метод проектов – одной из образовательных технологий, поддерживающих компетентностно-ориентированный подход в образовании. В рамках проектной деятельности создается педагогическое пространство, в котором происходит как формирование, так и проявление ключевых компетентностей учащихся, кроме того, может быть оценен уровень их сформированности. В школе ежегодно реализуется до 10, проектов и это является хорошей практикой освоения разного вида компетентностей для детей, педагогов и руководителей школы. Многие проекты носят групповой, коллективный характер. Это является дополнительным основанием для широкого использования педагогики сотрудничества. Умелая организация работы с педагогами и учащимися является особым требованием, предъявляемым к руководителю, а также хорошим результатом проявления его управленческой компетенции.
Опыт работы школы, ее активность говорит о том, что ключ к устойчивым успехам школы в развитии системного и стратегического мышления, введении компетентностного подхода в управлении школой, предполагающего развитие творчества и инноваций. Для успешной самореализации выпускника школы в современных условиях должны быть созданы необходимые условия в учебно-воспитательной деятельности, которые дожен обеспечивать руководитель, обладающий системой управленческих компетенций.
Литература:
http://festival.1september.ru/articles/549225/
Ломакина Г. Р. Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии [Текст] / Г. Р. Ломакина // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 276-279.
Шрубковський С.В., Мецдерецький В.В. Компетентностный подход к обучению, как стратегический ориентир в управлении процессом экспериментальной подготовки школьников // Каменец-Подольский национальный университет имени Ивана Огиенко. Физико-математические науки. — Выпуск 10. — Каменец-Подольский, 2013. — 265 с.
4. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. (англ. 1984).
5. Материалы опытно-экспериментальной работы Национального Фонда подготовки кадров и Института новых технологий образования «Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования» — М., 2001
6. И.А. Зимняя «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании». Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7. Тукачев Ю.А. «Образовательные и профессиональные стандарты: поиск теоретико-методологических оснований»//Психология профессионально-образовательного пространства личности: сб. науч. ст./Науч. ред. д.пс.н., профессор Глуханюк Н.С. Екатеринбург, 2003. с. 142 – 148.
8. Белова, Е.Н. Формирование управленческой компетентности руководителя образовательного учреждениясферы культуры: дис. канд. пед. наук. – Красноярск, 2006.
Компетенции руководителя — таблицы для оценки
Компетенции — это способ оценить навыки, знания и личные черты по действиям человека и внешне наблюдаемым признакам. Выберите, какие утверждения больше соответствуют оцениваемому человеку (Вам или сотруднику).
3 — наивысший уровень развития компетенции, 0 — наименьший.
Ориентация на достижения
Способность руководителя достигать намеченных результатов даже под давлением обстоятельств и других людей.
| Постановка целей | Декомпозиция | Работа с препятствиями | Непопулярные решения | |
| 3 | Ставит амбициозные цели, которые бросают вызов способностям его и подчиненных, ориентируется на достигнутый уровень. | Определяет четкие конечные и промежуточные критерии, относительно которых можно измерить будущие достижения. | При встрече с препятствиями активизирует деятельность, легко преобразует проблемы в задачи. | Способен двигаться к намеченной цели, даже под давлением обстоятельств и преодолевая сопротивление других людей. |
| 2 | Формулирует ясно, какие цели могут быть достигнуты и намечает способы их измерения. | Разбивает большие цели на ряд последовательных шагов и следит за их выполнением. | При встрече с препятствиями ищет пути их преодоления. | Настойчив в достижении цели, даже если это связано с временным ухудшением отношений. |
| 1 | Ставит новые цели, не учитывая достигнутый уровень. | Не всегда понимает, что достижение целей складывается из последовательных шагов. | При встрече с трудностями приостанавливает движение к цели. | Может отказаться от поставленной цели, если это связано с негативной оценкой его действий. |
| 0 | Сопротивляется усилиям других ставить ему измеримые цели. | Не способен определить, какие именно шаги ведут к достижению цели. | Отказывается от активных действий из-за возможных трудностей. | Боится негативной оценки своих действий другими людьми. |
Работа с информацией и принятие решений
Способность руководителя структурировать, анализировать и систематизировать получаемую информацию и принимать на основе этой информации управленческие решения.
| Системное видение | Анализ информации | Принятие решений | Умение прогнозировать | |
| 3 | Способен выделить даже неочевидные
факторы, создающие проблему. | Систематически собирает и безошибочно структурирует всю необходимую для анализа информацию. | Принимаемые решения основываются на точном анализе. Отслеживает последствия принятых решений. | Тточно прогнозирует показатели работы, предвидит возможные проблемы и предпринимает своевременные меры. |
| 2 | Способен определить основные влияющие факторы, создающие проблему. | Регулярно собирает и структурирует всю необходимую для анализа информацию. | Решения основываются на предварительном анализе. Старается в случае необходимости принимать корректирующее решение. | В прогнозах показателей работы возможны незначительные отклонения, как правило предвидит возможные проблемы. |
| 1 | Факторы, создающие проблему, часто выделяются ошибочно. | Собирает эпизодически, не может знает, по каким признакам ее структурировал. | Решения часто основываются на непроверенной информации или на эмоциях. | Понимает необходимость анализа и прогнозирования работы, но прогнозы, как правило, ошибочны. |
| 0 | Не видит основные факторы, создающие проблему, видеть систему за частностями. | Не знает, как и не умеет собирать и структурировать собранную информацию. | Полученная информация не является основанием для принятия корректирующих решений. | Не считает нужным прогнозировать показатели работы, не видит возможных проблем. |
Организация работы и контроль
Способность руководителя ставить задачи, организовывать, направлять и координировать деятельность.
| Технология и процессы | Постановка задач | Контроль | Изменения | |
| 3 | Знает все тонкости и нюансы работы, может продемонстрировать или объяснить эффективные способы их выполнения. | Ставит задачи таким образом, что сама возможность невыполнения работы в срок исключается. | Опирается на выстроенную систему
контроля. Может разработать инструменты контроля. | Система работы открыта для усовершенствований. Изменения внедряются систематично, максимально быстро и эффективно. |
| 2 | Знает обязанности всех своих сотрудников и при необходимости может выполнить эту работу сам. | При постановке задач исполнителям старается учитывать квалификацию исполнителей. | Способен контролировать по конечному результату и по промежуточным контрольным точкам. | Способен внедрять изменения и дополнения в технологии работы. |
| 1 | Знания поверхностные. Затрудняется в выполнении некоторых функций (операций). | При постановке задач не учитываются навыки и квалификация исполнителей. | Контролирует исполнение поставленных задач, но делает это бессистемно, не регулярно и недостаточно эффективно. | Инициатива персонала не поощряется и не наказывается. |
| 0 | Не знает бизнес процессов и технологий работы подчиненных. | Не умеет ставить задачи подчиненным. | Не контролирует рабочий процесс. | Не интересуется и не планирует изменений и дополнений в технологиях работы. |
Мотивирование и развитие сотрудников
Способность руководителя создавать условия, при которых подчиненные будут с желанием выполнять свои обязанности.
| Знание сотрудников | Подкрепление | Обучение | Психологический климат | |
| 3 | Ззнает потребности, сильные и слабые стороны сотрудников и всегда учитывает их при выборе способа мотивации. | Замечает успехи подчиненных. Способен вдохновить и воодушевить. | Есть система обучения персонала. Обучение систематично и запланировано. | Знает и чувствует социально-психологический климат в коллективе, и может эффективно влиять на него. |
| 2 | Уделяет время изучению основных потребностей своих подчиненных, их сильных и слабых сторон. | Замечает успехи своих сотрудников, но подкрепляет их не систематически. | Обучение персонала ведется, но не выстроена система. | Знает социально-психологический климат в коллективе, как правило, может влиять на его улучшение. |
| 1 | Считает, что потребности у всех одинаковые. Склонен больше замечать слабые стороны, чем сильные. | Использует только негативное подкрепление или не использует вообще. | Обучение ведется эпизодически. | Не всегда знает, как его можно улучшить на практике. |
| 0 | Проблемы объясняет некачественным набором и низкими способностями персонала. | Не видит необходимости, в каком бы то ни было, подкреплении персонала. | Обучением персонала не занимается, контроль стажировки персонала не осуществляется. | Не считает необходимым уделять внимание климату в коллективе. |
Влияние
Способность руководителя претворять в жизнь свои решения и влиять на принятие решений другими.
| Ораторские навыки | Имидж и авторитет | Собрания | В непредвиденных сит-х | |
| 3 | Без труда добивается поддержки коллег и подчиненных в отношении своих взглядов и позиций. | Пользуется у коллег и подчиненных беспрекословным авторитетом. | Регулярно и конструктивно проводит собрания. Эффективно и уверенно управляет группой. | Рассматривает подобные ситуации как возможность личного и профессионального роста. |
| 2 | Может отстаивать свои взгляды и мнения, обосновывать принятые решения. | Стремится сформировать свой имидж. Требователен и справедлив к подчиненным. | Использует собрания коллектива как метод влияния. Способен управлять группой. | Как правило, сохраняет самообладание и способность к эффективному управлению. |
| 1 | Может пропагандировать и отстаивать принятые решения, но делает это не всегда, не уверенно и неубедительно. | Не заботится об имидже. Его подход воспринимается как высокомерие либо как недостаток твердости. | При проведении собраний временами теряет контроль над процессом. | Теряет самообладание, но может собраться и взять ситуацию под контроль. |
| 0 | Полагает, что правильные мнения в доказательстве не нуждаются. | Допускает неуважительное (панибратское) отношение к себе. | Собрания не проводит или проводит их формально, считает их пустой тратой времени. | В непредвиденных ситуациях теряет самообладание, паникует или «опускает руки». |
Организация собственной деятельности
Способность руководителя планировать организовывать и эффективного распределять свое рабочее время.
| Планирование | Приоритеты | Проактивность | Делегирование | |
| 3 | Максимально эффективно использует свое рабочее время. | Эффективно распределяет энергию, ресурсы, время, по приоритетным задачам. | Объем “текучки” минимизирован и не является проблемой. | Использует делегирование как способ экономии времени и развития подчиненных. |
| 2 | Рабочее время планируется и используется достаточно эффективно. | Старается концентрировать основные усилия на приоритетных задачах. | Как правило, удается распределить рабочее время, так, чтобы мелкие вопросы не мешали основной работе. | Как правило, использует делегирование задач подчиненным. |
| 1 | Составляет планы работ, но, не регулярно и не эффективно. | Ошибается с определением приоритетных задач. | Старается распределять рабочее время, так, чтобы мелкие вопросы не мешали основной работе, но это удается не всегда. | Понимает необходимость делегирования, но затрудняется это делать. |
| 0 | Считает планирование работы пустой тратой времени, так как планы все равно не выполняются. | Не задумывается над приоритетами. | Управление в происходит в условиях постоянного кризиса. | Полагает, что подчиненные не в состоянии решать более серьезные задачи. Не делегирует. |
Профессиональная компетентность руководителя как фактор эффективного управления учреждением среднего профессионального образования
Большая часть возникающих трудностей и проблем в управлении образовательным учреждением тесно связаны с несформированностью профессиональной компетентности руководителей.
Очевидный недостаток, такой управленческой компетентности зачастую тормозит реализацию конкретных проектов, программ развития организаций, предприятий, проводимых в рамках модернизации экономики, является серьезным препятствием на пути реального развития системы управления организацией в целом.
Основным показателем эффективности труда руководителя как организатора и воспитателя является результаты труда коллектива в целом и каждого члена в отдельности. Они измеряются различными производственно- экономическими показателями, на которые сказывают влияние технические, экономические и организационные решения. При характеристике эффективности работы руководителя нельзя ограничиваться только производственно — экономическими показателями труда. Нужно учитывать и тот комплекс показателей жизнедеятельности коллектива, на который оказывает влияние руководитель.
Эти показатели выражаются через социально — психологические факторы. Таким образом, результатом эффективности работы руководителя являются производственно — экономические и социально- психологические показатели .
Сильный руководитель умеет правильно оценить эффективность деятельности подчинённых. Он старается не привлекать слабых подчинённых к решению важных или сложных вопросов, помогает им разобраться в «нестандартных» ситуациях, опираясь на автократические методы руководства.
Поскольку люди являются наиболее важным организационным ресурсом, руководитель организации должен уделять основную часть своего времени именно управлению людьми. К сожалению, так происходит далеко не во всех современных организациях. Это заметно снижает эффективность управления в организации в целом, поскольку руководители являются важнейшим инструментом претворения в жизнь методов управления, и недостаточное внимание с их стороны к этим вопросам трансформируются в низкое качество управления персоналом.
В соответствии с этим можно определить основные подходы по совершенствованию профессиональной компетентности руководителей среднего профессионального образования:
- Непрерывное научно-методическое сопровождение развития профессионализма через оказание помощи руководителям в организации.
Главной целью методической работы является – непрерывное совершенствование квалификации руководителя, непрерывное содействие повышению его эрудиции и компетентности в области управления.
Этот вариант развития профессионализма реализуется через следующие формы работы:
— совершенствование методов и стиля руководства руководителей;
— повышение профессионального и культурного уровня руководителя;
— стимулирование его служебной и общественной активности;
— формирование умений и навыков анализа управленческого процесса в целом и самоанализа своей управленческой деятельности в частности;
— практические формы научно – методической работы: конференции, семинары, тренинги, научно – практические и проблемные семинары, дискуссии, круглые столы, организация курсов повышения квалификации, организация и проведение конкурсов профессионального мастерства, индивидуальные консультации.
- Самообразование руководителя как эффективное управление организацией. Руководитель должен быть самокритичным и одновременно оптимистом в своей профессиональной деятельности, должен постоянно расширять свою эрудицию, развивать профессиональное мастерство, культуру и стремиться к профессиональному совершенствованию и творческой самореализации, заботиться как о своем авторитете, так и об авторитете коллег. Поэтому необходимо постоянно самообразовываться.
- Применение различных стилей, методов управления. Руководитель, который желает работать эффективно, не может позволить себе применять какой-то один стиль руководства на протяжении всей своей карьеры. Руководитель должен научиться пользоваться различными стилями, методами и типами влияния, которые наиболее подходят для конкретного коллектива, для конкретной ситуации, стоящих перед ним.
- Развитие профессионализма через курсы повышения квалификации без отрыва от производства с получением документа государственного образца. Руководитель образовательного учреждения, не имеющий базового высшего образования по муниципальному управлению или образовательному менеджменту, обязан пройти профессиональную переподготовку по программам «Менеджмент в образовании» или «Государственное и муниципальное управление в сфере образования», модернизированным в контексте социальной инноватики.
Данная форма может быть реализована очно и заочно на основании договоров с учреждениями, имеющими лицензию на повышение квалификации. Возможность учиться у первоклассных специалистов оказалась чрезвычайно востребована руководителями. Такие курсы решают проблему срыва производственного процесса.
- Для определения профессиональной компетентности руководителя рекомендуем использовать метод диагностики CAPTain для дальнейшего совершенствование деятельности руководителей.
Значение управленческой компетенции главных медсестер интенсивной терапии в Иране: феноменологическое исследование
Задний план: Система здравоохранения Ирана сталкивается с особыми проблемами, поскольку изменилась управленческая роль старших медсестер. Нельзя недооценивать важность этой роли для успеха организаций здравоохранения. Настоящее исследование было проведено для изучения значения управленческой компетентности главных медсестер в отделениях интенсивной терапии (ОИТ) в Иране.
Материалы и методы: В этом исследовании использован качественный подход. Мы извлекли жизненный опыт из десяти иранских старших медсестер интенсивной терапии. Данные собирались с помощью неструктурированных глубинных интервью с 2014 по 2015 годы. Интервью записывались и расшифровывались дословно и интерпретировались с использованием шестиступенчатого подхода Ван Манена.
Полученные результаты: Расширение и объединение 442 исходных тем привело к появлению 35 второстепенных тем, девяти подтем и трех основных тем.Управленческая компетентность — тема включала «самосовершенствование», «мастерство отделения» и «совершенство в интенсивной терапии».
Выводы: «Управленческая компетентность старших медсестер интенсивной терапии» — это динамичная концепция, которая отражает психологические и функциональные способности старших медсестер вносить свой вклад в совершенствование их собственной практики интенсивной терапии, а также работы отделения. Компетентная старшая медсестра обладает выдающимися личными и медсестринскими качествами и целостными знаниями, а также стремится к постоянному профессиональному совершенствованию себя.Используя свои способности эффективно способствовать межличностному и межпрофессиональному общению, старшая медсестра стремится к психологической, физической и человеческой оптимизации отделения, в котором он / она работает. Таким образом, может быть достигнута цель оказания проницательной неотложной помощи за счет разумной организации и планирования медсестер и другого персонала.
Ключевые слова: Интенсивный уход; Иран; отделения интенсивной терапии; уход; профессиональная роль.
Модель и инструмент оценки
Scopus, Emerald и Proquest с использованием следующих ключевых слов:
старшая медсестра, медсестра, компетентность, оценка эффективности,
оценка компетентности и управленческая компетентность. В результате,
Список управленческих навыков, необходимых для главы больницы
медсестер, был составлен для проведения первого раунда Delphi исследования в
второй фазе. На этом этапе разработанный список был проверен
исследовательской группой и разослан 16 экспертам, включая 5 академических
членов в области сестринского дела и управления здравоохранением
и 11 медсестер с опытом работы не менее 5 лет. уход.На третьем этапе
упорядоченный список был рассмотрен группой из пяти членов
экспертов, которые были объединены, классифицированы и проанализированы до
, исключая любые бессмысленные или повторяющиеся проблемы. Затем был проведен второй раунд
Delphi, так что проверенные компетенции
(с режимом, равным 4 и 5) и измерения, требующие повторного изучения,
(режим, равный 3) были отправлены экспертам для второго
время для взвешивания на основе процесса аналитической иерархии
(AHP).Собранные данные были проанализированы в Excel, а компетенции
были приоритетными. На пятом этапе эти компетенции обсуждались
в группе из семи человек, состоящей из исследовательской группы и двух
других экспертов в области управления здравоохранением и сестринского дела
для анализа модели оценки старших медсестер. ‘компетенции.
Наконец, была разработана анкета с целью оценки управленческих компетенций руководителя
медсестер, которая проверила на
ее достоверность и надежность.
Для анализа надежности применялись два метода. Сначала было проведено пилотное исследование
среди 30 участников, выбранных из
исследовательской группы, включая старших медсестер, медсестер и медсестер
сотрудников. Альфа Кронбаха была рассчитана, чтобы показать внутреннюю согласованность
разработанного инструмента оценки и его воспроизводимость.
была проверена с применением метода повторного тестирования и расчета
коэффициента внутриклассовой корреляции (ICC) (Alison
Evans Консультации, 2008 г.).Значения более 0,8 означают
воспроизводимость анкеты.
Чтобы качественно проверить достоверность анкеты, группа экспертов из
из 10 человек, в том числе 7 академиков университета
членов и 3 эксперта с достаточным опытом сестринского дела
, проверила все вопросы, чтобы убедиться в их соразмерности,
прозрачности , правильная верстка и простота понимания. Количественный метод
также использовался для оценки лицевой валидности инструмента
.Для этого 20 человек из исследуемой популяции
получили анкету с использованием 5-балльной шкалы Лайкерта, и их попросили заполнить ее. Затем оценка воздействия каждого вопроса
была рассчитана с помощью метода воздействия элемента и формулы
(оценка воздействия = частота (%) x важность). Те вопросы
с оценкой воздействия более 1,5 были одобрены и остались
в итоговой анкете.
Кроме того, чтобы качественно оценить достоверность содержания
анкеты, инструмент сбора данных был рассмотрен экспертной группой из 10-
членови проверен на соответствие правилам написания
, включению важных вопросов и их расположению
В правильном месте.Наконец, был использован коэффициент достоверности контента (CVR)
для количественной оценки валидности контента и обеспечения
выбора наиболее подходящих и важных вопросов.
Кроме того, для подтверждения правильной организации вопросов, так что
они измеряли содержание наилучшим образом, был применен индекс достоверности содержания
(CVI). Lawshe (1975) предложил
метод измерения CVR; в соответствии с этим подходом
экспертов, знакомых с работой, получили анкету, и
попросили оценить каждый пункт от 0 до 2 с трехступенчатым диапазоном
«не обязательно», «не обязательно, но полезно» или нужно’.Формула
для коэффициента достоверности содержания: CVR = (Ne — N / 2) / (N / 2),
, где Ne представляет количество экспертов, которые упомянули
как необходимый элемент, а N — общее количество экспертов в
панель. В этом исследовании, если средний балл для CVR составлял 0,62
или более, или рассчитанный CVR находился в диапазоне 0-0,75, а средний балл ответов
был больше 1,5, пункт в вопроснике
будет принят с приемлемый уровень значимости
(Naja and Kheiry, 2013).
Что касается CVI, членов комиссии попросили оценить вопросы
с точки зрения актуальности, простоты и прозрачности по четырехбалльной шкале
. Если CVI был выше 0,79, позиция считалась подходящей
. Если бы оно было между 0,7 и 0,79, это потребовало бы модификации
, а если оно было меньше 0,7, оно было бы удалено (Lawshe,
1975; Waltz, 1981).
Результаты
В целом, 27 управленческих компетенций, необходимых для старших медсестер
, были определены и разделены на 4 основные категории, относящиеся к функциям управления
: планирование, организация, лидерство и
контроль.Эти компетенции показаны в Таблице 1.
Результаты, полученные в результате взвешивания идентифицированных компетенций
с помощью метода анализа иерархии (Таблица 2), показали, что
исследуемая популяция отдает наивысший приоритет стратегическому мышлению
(0,1221) и самый низкий уровень принятия решения, основанного на доказательствах
(0,007). В рамках трех определенных компетенций для функции планирования
стратегическое мышление было упомянуто как наиболее важная
квалификация (0.4885), а интеллект в планировании
оказался наименее важным (0,2299). Из компетенций,
подпадающих под организационную функцию, управленческая компетенция и
распределения ресурсов имели наивысший приоритет (0,4091). Среди
компетенций, связанных с функцией лидерства, профессионализм
был упомянут как наиболее важная предпосылка (0,1610)
, а из компетенций, необходимых для функции контроля, оценка эффективности
была отмечена как наиболее значимая (0.4877).
Учитывая управленческие роли, исследуемая популяция считала критическое мышление
наиболее важной компетенцией (0,2101).
В целом эксперты, участвовавшие в исследовании, в основном подчеркивали важность лидерских качеств
(0,2638), тогда как
они отдавали наименьший приоритет тем, кто находится в области управления
ролей (0,1035).
На заключительном этапе была разработана анкета с 78 вопросами и 5-балльной шкалой Лайкерта
.Результаты, полученные из
оценки надежности инструмента для сбора данных, подтвердили его внутреннюю согласованность
(альфа Кронбаха = 0,93). Кроме того, была рассчитана воспроизводимость вопросника
, равная 0,89, на основе
значения, полученного при измерении стабильности и надежности
(ICC). Кроме того, количественная оценка лицевой валидности анкеты
показала, что все вопросы имели оценку воздействия
выше 1.5, что было уместно для дальнейшего анализа.
Достоверность содержания анкеты также показала, что среди всех
вопросов в начальной версии инструмента сбора данных семь
имели CVI ниже 0,7 и, соответственно, были исключены
из окончательной версии, в то время как четыре вопроса достигли значений CVI
в диапазоне от 0,7 до 0,79 и были изменены в соответствии с исследованием
Британский журнал медсестер, 2018, том 27, No 21 3
ИССЛЕДОВАНИЕ
© 2018 MA Healthcare Ltd
12 Компетенции, которыми должен владеть каждый менеджер — Процветающий малый бизнес
Все бывает впервые, и сначала может быть страшно управлять другими людьми.
Конечно, некоторые люди являются лидерами от природы и могут очень быстро набрать обороты.
Однако большинству из них требуется помощь в развитии важных управленческих компетенций.
Компетенции менеджера могут улучшить управленческие навыки и повлиять на поведение других, что может положительно повлиять на чистую прибыль.
Компетентность определяется как « качество компетентности; достаточность; обладание необходимыми навыками, знаниями, квалификацией или способностями .”
Организации должны определить требования к компетентности для своей руководящей команды.
Это позволяет управлять организацией с использованием согласованной модели компетенций.
Для крупных организаций характерно наличие необходимых компетенций, согласованных с программами обучения управленческому развитию.
Эти организации часто имеют ресурсы для внутреннего учебного отдела, который ориентирован на развитие сотрудников путем обучения во всех областях компетенции.
Небольшие организации должны потратить некоторое время на обдумывание желаемых компетенций и определить подходящие варианты обучения для менеджеров и руководителей.
Некоторые компетенции естественны для людей, в то время как другие нужно изучать и практиковать.
12 Лидерские компетенции
1. Надзор за другимиУправление другими может стать проблемой для нового руководителя, не имевшего опыта управления.
Обучение новых менеджеров тому, что делать и чего не делать, может помочь свести к минимуму проблемы, связанные с контролем над другими.
Например, когда сотрудника повышают до супервизора, а затем ставят на должность, чтобы управлять своими коллегами, они должны научиться совершать этот иногда трудный переход.
Умение ориентироваться в этой деликатной ситуации может помочь новому руководителю добиться успеха.
2. Разрешение конфликтовКонфликт на рабочем месте — неизбежная реальность.
Важно управлять этим конфликтом, потому что неразрешенный конфликт может повлиять на отношения между людьми и группами людей.
И то, и другое может существенно повлиять на корпоративную культуру и производительность труда.
Лидеры должны уметь управлять конфликтами и создавать беспроигрышные ситуации для их участников.
Это можно сделать, определив источник конфликта и работая с обеими сторонами, чтобы вести переговоры и сотрудничать для решения проблем.
3. Эмоциональный интеллектЭмоциональный интеллект определяется как « способность осознавать, контролировать и выражать свои эмоции, а также разумно и сочувственно управлять межличностными отношениями. .”
Эмоциональный интеллект (ЭИ) — это навык, которому можно научиться, и он является признаком профессиональной зрелости.
На разработку могут уйти годы, а на освоение — всю жизнь.
Продолжаются дискуссии о том, является ли EI естественной или тренированной способностью.
Тем не менее, это важная лидерская компетенция, которую необходимо совершенствовать каждому менеджеру и руководителю.
4. Навыки общенияМенеджерам необходимы хорошие письменные и устные коммуникативные навыки для эффективного управления сотрудниками.
Кроме того, необходим структурированный процесс коммуникации для фильтрации информации по всей организации.
Например, вы можете ответить на следующие вопросы:
- Общение с сотрудниками приоритетно?
- Как часто передается информация?
- Каков процесс передачи новой информации сотрудникам?
Подумайте над этими вопросами и узнайте, какое влияние обмен информацией может оказать на рабочую группу.
5. Управление производительностьюДля эффективного управления сотрудниками менеджеры должны понимать основы управления производительностью.
Чтобы сделать это успешно, менеджерам необходимо сделать следующее:
- Четко сформулируйте свои ожидания в отношении рабочих заданий.
- Привлекайте сотрудников к ответственности за выполнение должностных обязанностей и достижение целей.
- Поощряйте сотрудников за хорошую работу.
Создайте систему для управления производительностью и согласованности с ее администрированием.
6. Навыки собеседованияВозможность определить подходящего человека для открытой вакансии помогает гарантировать, что организация найдет лучших специалистов для работы.
Руководители и менеджеры должны обладать базовыми навыками проведения собеседований. Сюда входят:
- Готовится к собеседованию.
- Ознакомление с работой, на которую кандидат проходит собеседование.
- Рассмотрение резюме кандидатов на работу и заявлений о приеме на работу.
Секрет в подготовке. Если вам нужно нанять нового сотрудника, потратьте время на подготовку к собеседованию, чтобы вы могли нанять лучшего человека для работы.
7. ТимбилдингЛидеры должны уметь создавать сильные команды с общей целью и объединяться вокруг миссии и видения организации.
Это требует от менеджеров развивать базовые навыки руководителя группы, которые помогают им развивать команды, минимизировать командные конфликты и управлять динамикой команды.
8. ДелегацияЛюбой, кто когда-либо руководил проектами, понимает важность делегирования полномочий.
Делегирование помогает развивать сотрудников за счет постепенного увеличения должностных обязанностей и ответственности.
И эффективное делегирование — результат предусмотрительности и стратегии.
Успешное делегирование — это знание людей, с которыми вы работаете, и врожденное понимание того, что могут сделать другие — если будет предоставлена возможность.
Чтобы научиться доверять другим и развивать их для выполнения задач, требуются навыки и практика.
Однако, однажды выучившись, это может быть очень раскрепощающим для менеджера и позволяет им выполнять задачи более высокого уровня.
9. Сменный агентОрганизации вынуждены кардинально улучшать продукты и услуги, чтобы не только конкурировать, но и выжить в сегодняшней экономике.
Прогрессивные организации понимают, что изменения происходят постоянно и что для продвижения вперед необходим непрерывный процесс улучшения того, что и как выполняется.
Следовательно, лидеры должны быть инициаторами изменений и руководить инициативами постоянных изменений.
10. КоучингНаучиться быть хорошим тренером может быть одним из самых полезных аспектов управления другими.
Неопытных сотрудников необходимо обучать, и им может помочь менеджер, который тратит время на то, чтобы поделиться своим опытом, извлеченными уроками и неявными знаниями.
Эффективный коуч поможет другим научиться использовать свои сильные стороны и устранять слабые стороны, что является важным аспектом профессионального развития.
11. Решение проблемУправление людьми и процессами требует навыков решения проблем.
Проблемы бывают самых разных форм и размеров. Хороший менеджер должен научиться решать проблемы с сотрудниками, рабочими процессами или связанные с качеством продукции или услуг.
Менеджеры должны уметь выявлять проблемы, понимать основные методы решения проблем и способствовать процессу решения проблем и решения проблем в рабочей среде.
12. Мотивация ДругоеПоскольку у всех нас разные мотивы, лидеры должны понимать, что вдохновляет и мотивирует их сотрудников.
Разработайте стратегию мотивации.
Существует множество различных моделей мотивации, которые могут быть включены в стратегию менеджера для мотивации сотрудников.
Найдите модель, которая работает с вашей культурой, и создайте стратегию и план для поддержания мотивации сотрудников.
Уловка состоит в том, чтобы определить, что мотивирует сотрудников, и разработать системы и процессы, поддерживающие эти мотиваторы.
Это просто пример лидерских качеств. Потратьте время и ресурсы на определение конкретных компетенций для своей организации, и вы сможете создать рабочую среду, которая мотивирует, развивает и успешно управляет производительностью сотрудников.
С какими лидерскими качествами работает ваша организация?
Управленческие компетенции и организационные уровни
Недавно я разговаривал с очень умным психологом об IBM; Я отметил, что акции IBM неуклонно падают в течение последних шести лет, и он сказал: «IBM хорошо управляется, но плохо управляется.Это проницательное наблюдение предполагает, что работа менеджеров меняется по мере их перехода от руководителя к менеджеру к руководителю. Я всегда думал, что лидерство одинаково на любом уровне, но многие люди считают, что роли менеджеров и компетенции, необходимые для выполнения этих ролей, меняются по мере их продвижения в организации. Я мало что знаю об этом, поэтому я спросил Роба Кайзера, и, как обычно, он был мне полезен — отчасти потому, что он организовал по этой теме целый выпуск журнала The Psychologist-Manager Journal (2011, том 14).
Особая сила статей в выпуске журнала Kaiser заключается в том, что они представляют реальные данные, основанные на хороших показателях и исчерпывающем наборе компетенций, данные, которые ясно показывают, как требования к управленческим должностям меняются с изменениями в статусе организации. Опубликованная литература по этой теме довольно обширна и довольно сложна. Я считаю, что могу обобщить основные уроки литературы по четырем пунктам.
Управленческие компетенции
Первый момент заключается в том, что уровни управления можно концептуально разделить на три категории: (1) руководители, отвечающие за организацию работы сотрудников, распределение задач и привлечение людей к ответственности за их работу; (2) менеджеры, координирующие усилия рабочих коллективов с запросами высшего руководства; (3) Руководители, определяющие направление деятельности организации.Даже с этими простыми определениями очевидно, что люди делают разные вещи на разных уровнях управления.
Во-вторых, De Meuse, et al. (2011) показывают, что некоторые выдающиеся умения (например, юмор, раскрытие личности и сострадание) не имеют отношения к делу. В частности, оценки за чувство юмора, готовность раскрывать информацию и проявление сострадания не коррелируют с управленческой деятельностью на любом уровне. Рассмотрите возможность раскрытия личной информации. Это определяется как «… готовность поделиться мыслями о личных сильных и слабых сторонах и ограничениях; допускает ошибки и недочеты; открыто говорит о личных убеждениях и чувствах; легко узнать тем, кто регулярно с ним общается.«Раскрытие личных данных является основой теории подлинного лидерства, и эти данные указывают на то, что это не имеет отношения к управленческой деятельности.
Третий момент заключается в том, что определенные компетенции действительно важны на любом уровне. К ним относятся ориентация на клиента, функциональные / технические навыки, качество решений, этика и ценности. Не могу не отметить, что эти компетенции лежат в основе «модели лидерства Хогана». Данные, предоставленные Kaiser, et al. (2011) содержат два интересных вывода.Первый касается важности решительности, а не участия при принятии решений. Эффективные менеджеры оцениваются как решающие с низким уровнем участия, в то время как эффективные руководители оцениваются как с низким уровнем решительности и высоким уровнем участия. Во-вторых, данные Кайзера показывают, что «способность к обучению» необходима на каждом уровне управления, а «резкость» нежелательна на любом уровне. Эти данные согласуются с утверждением Кайзера о том, что адаптивность (то есть способность к обучению) является «g» -фактором управленческой деятельности.
Последний пункт заключается в том, что определенные компетенции важны для руководителей, еще более важны для менеджеров и критически важны для руководителей. Этими компетенциями являются управленческое мужество, командные навыки, деловая хватка и перспектива. Это также соответствует нашей модели лидерства.
Эти четыре пункта суммируют то, что мы знаем на основе данных о том, как меняются должности менеджеров по мере их продвижения вверх по организационной иерархии. Я хотел бы закончить двумя наблюдениями, первое касается практических последствий этих данных, второе касается недостатков в этих анализах.Что касается практических последствий, все коучи для руководителей знают, что многие менеджеры терпят поражение после повышения. Частая причина неудач — невозможность адаптироваться к продвижению. Мы различаем работающих в бизнес и работающих в бизнес . Работа в бизнесе предполагает постановку задач, четкие инструкции и привлечение людей к ответственности. Работа над бизнесом означает рассмотрение проблем в перспективе, оценку прошлых решений на основе имеющихся данных и прогнозирование проблем на основе потенциальных изменений в запросах клиентов.Это включает различие между тактическим и стратегическим мышлением. Тактическое мышление касается вопросов реализации, распределения бюджета и краткосрочных сроков; стратегическое мышление касается инноваций, получения прибыли и долгосрочных возможностей. Умные, трудолюбивые, честные руководители часто терпят поражение, потому что сосредоточены на тактических вопросах в ущерб стратегическим возможностям.
Вторая проблема, связанная с обсуждением лидерства на основе моделей компетенций, касается проблемы схода с рельсов.Данные показывают, что от 65% до 75% существующих менеджеров с трудом справляются с работой на любом уровне. Модели компетенций фокусируются на сильных сторонах, но, как говорит нам Роб Кайзер, сильные стороны становятся проблемами, когда ими злоупотребляют; таким образом, большая часть любой компетенции не всегда лучше. И наоборот, больше универсальности (или способности к обучению) всегда лучше. Кроме того, данные Кайзера также показывают, что неприятные тенденции (например, абразивность) могут сосуществовать с важными сильными сторонами, а неприятные тенденции могут свести на нет преимущества важных сильных сторон.Все это говорит о том, что анализ лидерства, основанный на компетенциях, должен быть квалифицирован с учетом соображений универсальности и темной стороны личности.
БиблиографияДе Маас, К.П., Дай, Г. и Ву, Дж. (2011). Лидерские навыки на всех уровнях организации. Психолог — Журнал менеджера , 14, 120-139.
Кайзер, Р. Б., Крейг С. Б. Оверфилд, Д.В., и Ярборо, П. (2011). Различия в управленческих должностях внизу, посередине и вверху. Журнал психолога-менеджера , 14, 76-91.
Пример менеджеров среднего звена в Корее
7-1957Модель компетенций для менеджеров по дизайну: пример руководителей среднего звена в Корее
Хё-Джин Кан, Кён-Вон Чунг * и Ки-Ён Нам
Департамент промышленного дизайна, KAIST, Тэджон, Республика Корея
Менеджеры по дизайну призваны повышать свою компетенцию на различных уровнях корпоративной среды.Соответственно, это исследование направлено на создание модели компетенций для менеджеров по проектированию (CMDM). CMDM была создана путем дедуктивного анализа содержания соответствующих статей в международных журналах. В исследовании дополнительно исследуются компетенции, которые считаются важными для менеджеров по проектированию среднего звена, посредством опроса, проведенного в Южной Корее. Чтобы установить различные способы участия менеджеров среднего звена в процессе разработки продукта, респонденты были разделены на три разные функции проектирования: ориентированные на интерфейс, ориентированные на серверную часть и промежуточные.Мы обнаружили, что типовые менеджеры по дизайну определили стратегические и тактические компетенции как наиболее важные, а операционные компетенции (то есть опыт проектирования) как средние. Более того, менеджерам по проектированию среднего звена требовался широкий спектр компетенций, чтобы понимать как высшее руководство, так и реальную практику; они продемонстрировали больше тактических и операционных навыков, чем обычные менеджеры по проектированию. Три функции дизайна представляли разные паттерны важности: те, что были ориентированы на интерфейс, демонстрировали стратегическую ориентацию и точку зрения менеджера широкого профиля; те, кто занимался бэк-эндом, продемонстрировали практическую ориентацию и точку зрения специалиста-менеджера; а в промежуточной группе — оба типа характеристик.Это исследование также предоставляет портфель образцовых компетенций для менеджеров по дизайну среднего уровня, сегментированных по функциям дизайна.
Ключевые слова — Компетенции менеджеров по дизайну, Модель компетенций, Менеджеры по дизайну среднего уровня, Портфель компетенций
Релевантность для практики проектирования — С управленческой точки зрения результаты этого исследования могут помочь в определении ролей и компетенций менеджеров по дизайну. В академических кругах эти результаты могут служить руководством для разработки учебных программ по управлению дизайном, адаптированных к требованиям практики.
Образец цитирования: Канг, Х. Дж., Чунг, К. В., & Нам, К. Ю. (2015). Модель компетенций для менеджеров по дизайну: пример руководителей среднего звена в Корее. Международный журнал дизайна, 9 (2), 109-127.
Поступило 28.07.2014 г .; Принята в печать 21 июня 2015 г .; Опубликовано 31 августа 2015 г.
Авторские права: © 2015 Kang, Chung, & Nam. Авторские права на эту статью сохраняются за авторами, а право первой публикации предоставлено Международному журналу дизайна.Весь контент журнала, если не указано иное, находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.5 License. Благодаря тому, что статьи публикуются в этом журнале с открытым доступом, их можно бесплатно использовать с надлежащей атрибуцией в образовательных и других некоммерческих целях.
* Автор для переписки: [email protected].
Хё-Джин Кан — кандидат наук в отделе промышленного дизайна KAIST. Она получила степень бакалавра промышленного дизайна в той же школе и испытала несколько дизайнерских проектов в BETC Design в Париже.Канг также получил степень MBA с двойным дипломом в университетах Сорбонна (Париж 1) и Дофин (Париж 9), получив стипендию от Фонда Renault во Франции. Впоследствии она более четырех лет проработала в Renault Samsung Motors (Сеул) в качестве помощника бренд-менеджера по маркетингу и менеджера по исследованиям клиентов в отделе планирования продуктов. С момента прихода в лабораторию управления дизайном в KAIST Канг представляла различные исследования внутри страны и за рубежом на крупных конференциях по управлению дизайном, а также исследовала развитие компетенций менеджеров по дизайну среднего звена для своей докторской диссертации.
Д-р Кён-вон Чанг является профессором промышленного дизайна в KAIST с 1984 года. Чанг получил докторскую степень в Манчестерском столичном университете, степень магистра промышленного дизайна в Сиракузском университете, а также степень магистра и бакалавра промышленного дизайна в Сеульском национальном университете. . Как эксперт по управлению дизайном, Чанг оказывал профессиональные услуги различным организациям в государственном и частном секторах. Он работал в столичном правительстве Сеула в качестве главного дизайнера (должность, эквивалентная должности заместителя мэра) в течение двух лет с 2009 года и в Корейском институте продвижения дизайна в качестве президента и генерального директора (2000–2003), находясь в отпуске из KAIST.Он также работал в Hyundai Card в качестве внешнего исполнительного директора (2007–2009 гг.), В Samsung Electronics в качестве консультанта по глобальному дизайну (2004–2008 гг.), В Icsid в качестве члена исполнительного совета (1995–1999 гг.) И в других организациях на постоянной основе. по совместительству. Он был награжден промышленным орденом «Серебряная башня» (2003 г.) и Президентской премией (1999 г.) от правительства Кореи.
Д-р Ки-Ён Нам — доцент кафедры промышленного дизайна в KAIST. Он получил степень бакалавра (с отличием) и магистра промышленного дизайна в Центральном университете Санкт-Петербурга.Колледж искусств и дизайна Мартинса Лондонского университета искусств. Впоследствии он получил степень доктора философии в области управления дизайном в Манчестерском столичном университете. Нам работал фасилитатором исследований в Университете Линкольна, Великобритания, до того, как присоединиться к KAIST, где он основал свою исследовательскую лабораторию Design IS. Он публикует свои исследования на международном уровне в крупных журналах и конференциях по дизайну и управлению дизайном, для которых он также регулярно рецензирует статьи. Нам выполняет отраслевые проекты для крупных компаний, таких как Samsung Electronics, LG Electronics и Coway, и консультирует правительство в различных областях.В настоящее время он является членом редакционной коллегии журнала «Менеджмент дизайна».
Введение
Чем больше этот дизайн используется как средство получения конкурентного преимущества и как стратегический инструмент в корпоративной среде, тем больше расширяются роли и обязанности дизайнеров (Borja de Mozota, 2002; Bruder, 2011; Perks, Cooper, & Jones , 2005; Стивенс и Моултри, 2011; фон Штамм, 2004). Соответственно, менеджеры по дизайну также призваны раздвигать границы своей деятельности.Купер и Пресс (1995) показали, что определенные процедурные действия в управлении дизайном (планирование, организация, реализация, мониторинг и оценка) выполняются на трех уровнях управления (совет директоров, менеджмент среднего звена и проектная деятельность). Бест (2006), Чанг (1998) и Локвуд (2010) классифицировали деятельность по управлению дизайном как стратегическую (например, корпоративный дизайн; политика, миссия и повестка дня; корпоративная стратегия), тактическую (например, проектная организация; команды, процессы и системы; процесс в бизнес-подразделении) или операционный (например,г., дизайн-проект; материальный продукт, услуга и опыт; результаты физического проектирования). Борха де Мозота (2003) предложил аналогичные уровни деятельности по управлению дизайном, но включили такие аспекты, как стратегия, планирование, человеческие ресурсы и структура, а также коммуникация.
При таком разнообразии уровней деятельности по управлению дизайном менеджеры по дизайну берут на себя все более сложную роль. Соответственно, их компетенции обсуждались в литературе по управлению дизайном. Бриггс, Грин и Ломбарди (1998) определили три важнейших элемента для дизайн-менеджера: дизайнерские навыки, знание человеческой динамики и знание основных бизнес-практик.Green et al. (2004) и Петерс (2012) отметили, что менеджеры по дизайну должны обладать навыками управления и ведения переговоров, деловой смекалкой, пониманием людей и процессов, а также экспертными знаниями в области дизайна. Более того, в некоторых исследованиях изучались, в частности, компетенции руководителей дизайнеров. Несколько ученых согласились с тем, что лидерство в дизайне требует таких способностей, как предвидение будущего, направление и развитие творческих способностей и стратегическое мышление (McCullaph, 2008; Turner & Topalian, 2002). Хан и Бромилоу (2010) разделили различные компетенции дизайнерского лидерства на творческое лидерство, осведомленность о бизнесе и отношения / общение.Макивер (2012) подчеркнул, что лидерство в дизайне предполагает балансирование старых дизайнерских компетенций (например, функциональных, дизайнерских, материальных) с новыми (например, стратегическими, деловыми, нематериальными). Миллер и Моултри (2013b) предложили следующие пять категорий навыков, используемых лидерами дизайна (в порядке важности): дизайн, когнитивные, межличностные, деловые и стратегические навыки.
Обзор предыдущего исследования компетенций дизайнеров-менеджеров и руководителей поднимает три вопроса, которые следует пояснить.Во-первых, необходимо прояснить отношения между дизайн-менеджерами и дизайн-руководителями; их компетенции пересекаются в одних исследованиях и различаются в других. Этот вопрос обсуждается в следующем разделе при изложении определения и области применения термина «руководитель проекта», используемого в этом исследовании. Во-вторых, необходимо четко определить термин «компетенция», поскольку он по-разному используется для обозначения деятельности, задач, способностей, навыков и / или знаний. В-третьих, необходимо изучить необходимость проектного опыта для управления дизайном, поскольку среди ученых существуют разногласия относительно того, является ли это фундаментальной компетенцией.Второй и третий вопросы исследуются в разделе «Теоретические основы».
В исследованиях по управлению дизайном преобладающая точка зрения на отношения между менеджерами по дизайну и руководителями дизайна была связана с различием между ними (Borja de Mozota, 2003; Cooper & Press, 1995; Topalian, 2011), характеризуя управление дизайном как реактивное и лидерство в дизайне как проактивное (Turner & Topalian, 2002). Однако в последнее время взаимозависимость между дизайн-менеджерами и дизайнерами-лидерами аргументировалась такими заявлениями, как: «Управлению дизайном необходимо лидерство в дизайне, чтобы знать, куда идти, а руководству дизайна необходимо управление дизайном, чтобы знать, как этого добиться» (Joziasse, 2011b, п.399). Более того, в дизайн-проекте объем работы менеджеров по дизайну и руководителей дизайна в значительной степени пересекается (Rajabalinejad & Spitas, 2012), и один человек может «колебаться между режимами руководства дизайном и режимами управления дизайном» (Miller & Moultrie, 2013a, p. 173). Это изменение взглядов на сосуществование дизайнеров-менеджеров и дизайнеров-лидеров включает в себя концепцию «амбидекстров лидеров» (Rosing, Frese, & Bausch, 2011) в исследованиях управления, которые гибко переключают режимы между управлением и лидерством в соответствии с применимым контекстом.
Таким образом, роли менеджера по дизайну и руководителя дизайна имеют тенденцию совпадать и иметь общие характеристики. Это означает, что их функции не могут быть четко разделены по уровням управленческой деятельности (стратегический, тактический или оперативный) или иерархии. Например, менеджер по дизайну на одной должности может обладать управленческими и лидерскими компетенциями на стратегическом, тактическом и операционном уровнях, хотя и с разными уровнями акцента в зависимости от положения человека в иерархии управления.Чтобы определить объем этого исследования, необходимо определить иерархические уровни менеджеров по дизайну.
Менеджеры по дизайну среднего уровня
Термин «менеджер по дизайну» представляет широкий диапазон иерархических уровней, как и термин «менеджер». Типовые менеджеры обычно делятся на три уровня: руководители высшего звена, менеджеры среднего звена и высшие менеджеры (Hellriegel, Jackson, & Slocum, 2005; Spencer & Spencer, 1993). Более того, Borja de Mozota (2003) и Chung (2010) предложили пять уровней менеджеров по дизайну в соответствии с названиями должностей и обязанностями, и эти уровни сопоставимы с уровнями обычных менеджеров (Таблица 1).
Таблица 1. Типовые менеджеры и менеджеры по дизайну по иерархическому уровню.
В исследованиях менеджмента наблюдается тенденция подчеркивать ценность менеджеров среднего звена. Менеджеры среднего звена занимают полу-исполнительную должность, связывая высшее руководство и высшее руководство (Dance, 2011). Таким образом, они действуют как клей или буфер между высшим руководством и сотрудниками более низкого уровня (Ryan, 2008). Предыдущие исследования были сосредоточены на деятельности и ролях топ-менеджеров в связи с корпоративным предпринимательством, и обычно менеджеры среднего звена описываются как пассивно реализующие стратегии высшего руководства среди сотрудников более низкого уровня (Kanter, 1986).Однако Флойд и Вулдридж (1992, 1994) определили, что роль менеджеров среднего звена является проактивной, имея как восходящие влияния (например, синтез информации, отстаивание стратегических альтернатив), так и нисходящие (например, содействие адаптации, реализацию продуманной стратегии). После этого многие ученые исследовали стратегическую ценность и вклад менеджеров среднего звена, такие как продвижение корпоративного предпринимательства, продажа вопросов высшему руководству, налаживание коммуникации, создание эффективной рабочей среды, содействие изменениям и обеспечение бесперебойной работы (Delmestri & Walgenbach, 2005; Floyd & Wooldridge, 1997, 2000; Huy, 2001, 2002; Metheny, 2013; Wooldridge, Schmid, & Floyd, 2008).По общему мнению этих ученых, менеджеры среднего звена играют как управленческие, так и руководящие роли. Кроме того, Dance (2011) показал, что менеджерам среднего звена необходимы компетенции, связанные со стратегическими, человеческими ресурсами и техническими задачами. Следовательно, компетенции менеджеров среднего звена могут широко распространяться на всех уровнях управления, включая функции управления и лидерства.
Однако в исследованиях по управлению дизайном мало внимания уделялось менеджерам по дизайну среднего звена.В нескольких исследованиях подчеркивалась роль дизайнерского лидерства, уделяя особое внимание руководителям дизайнеров высшего уровня (Joziasse, 2011b; McCullaph, 2008; Miller & Moultrie, 2013a), но в большинстве исследований использовался термин «менеджер по дизайну» (или «руководитель дизайна») в в общем смысле, не делая четких различий между дизайн-менеджерами высшего и среднего звена. Более того, дизайнеры часто становятся менеджерами по дизайну среднего звена на более позднем этапе своей карьеры; Таким образом, изучение компетенций менеджеров по дизайну среднего звена имеет большое значение для исследований в области управления дизайном.На практике топ-менеджеры компании по дизайну, как правило, составляют меньшинство, и большинство дизайнеров проводят большую часть своей карьеры на среднем уровне. Кроме того, в то время как руководители высшего уровня обычно требуют компетенций, связанных со стратегией, компетенции менеджеров по проектированию среднего уровня могут быть более разнообразными и репрезентативными для всех уровней управления, как было показано в исследованиях в области управления. Таким образом, глубокое исследование компетенций менеджеров по дизайну среднего звена может внести реальный и ценный вклад в большинство дизайнеров и менеджеров по дизайну.
По этим причинам в данном исследовании основное внимание уделяется менеджерам по проектированию среднего звена и требуемым от них компетенциям. Менеджеры по дизайну среднего уровня могут участвовать как в управлении дизайном, так и в руководстве дизайном, как это делают обычные менеджеры среднего звена. Таким образом, это исследование сначала широко исследует компетенции типовых менеджеров по дизайну, а затем конкретно определяет, какие компетенции являются наиболее важными для менеджеров по дизайну среднего уровня. Как упоминалось ранее, несколько исследований были сосредоточены на компетенциях менеджеров по дизайну, а в существующей литературе по управлению дизайном содержится обильное описание ролей, функций, возможностей, навыков и знаний менеджеров по дизайну.Тем не менее, небольшое исследование было посвящено их классификации и разработке структурированной модели компетенций для менеджеров по дизайну. Таким образом, данное исследование преследует три цели: (1) изучить общие модели компетенций в качестве теоретической основы; (2) установить модель компетенций для типовых менеджеров по проектированию; и (3) определить, какие компетенции важны для менеджеров по дизайну среднего звена в корейской профессиональной практике.
Остальная часть этого документа организована следующим образом. Во-первых, обсуждаются теоретические основы моделей компетенций.Далее следует описание плана и методологии исследования, а также результатов и выводов. В последнем разделе обсуждаются последствия и ограничения исследования, а также направления будущих исследований.
Теоретические основы: модели компетенций
Как упоминалось во введении, термин «компетентность» используется по-разному, и поэтому его следует четко определить. В области управления и развития человеческих ресурсов используются два разных подхода к исследованию компетенций.В личностно-ориентированном поведенческом подходе, распространенном в Соединенных Штатах, используется термин «компетенция», определяющий его как «основные характеристики человека», которые «причинно связаны с эффективной и / или превосходной работой на работе или в ситуации» ( Бояцис, 1982, стр.21; Спенсер и Спенсер, 1993, стр.9). С другой стороны, в функциональном подходе, ориентированном на выполнение задач, распространенном в Соединенном Королевстве, используется термин «компетентность», определяющий его как «способность применять знания, понимание и навыки в соответствии со стандартами, требуемыми при найме» (Beaumont, 1996).Эти два подхода сосуществовали до 1990-х годов, когда их объединила целостная модель.
Модель целостной компетенции (HCM)
После того, как Читэм и Чиверс (1996, 1998) предложили целостную модель профессиональной компетентности, Ле Дейст и Винтертон (2005) предложили типологию компетентности, которая высоко цитируется в исследованиях по развитию человеческих ресурсов: целостная модель компетентности (HCM). . Здесь когнитивная компетентность (КК) — это владение знаниями, связанными с работой, и способность их эффективно применять; функциональная компетентность (ФК) — способность эффективно выполнять рабочие задачи; социальная компетентность (SC) — это навыки и умения в сфере общения и общения; а мета-компетентность (MC) относится к личным и профессиональным ценностям и отношениям.Эти компетенции включают знания (CC), задачи и действия (FC), навыки и способности (CC, FC и SC), а также ценности и отношение (MC). HCM является целостным в том смысле, что профессиональное измерение (CC и FC) соответствует функциональному подходу, ориентированному на задачу, а личное измерение (SC и MC) относится к личностно-ориентированному поведенческому подходу. Кроме того, в этой модели используется термин «компетенция», а не «компетенция». Таким образом, в настоящем исследовании мы также используем слово «компетентность» для обозначения как функциональной, так и поведенческой точки зрения.
Поскольку HCM является общей структурой, его категории компетенций могут включать в себя компетенции менеджеров по проектированию. Однако способность модели различать определенные области проектирования ограничена. Например, знания о дизайне, знания о процессах и бизнес-знания (Green et al., 2004) могут быть отнесены к категории когнитивных компетенций, несмотря на то, что они имеют отношение к различным уровням управленческой деятельности. Деловые и стратегические навыки и дизайнерские навыки можно отнести к функциональным компетенциям, хотя они представляют разные уровни (Miller & Moultrie, 2013b).Поэтому необходимо интегрировать дополнительные критерии: операционный, тактический и стратегический уровни деятельности по управлению проектированием, описанные во Введении (Best, 2006; Borja de Mozota, 2003; Chung, 1998; Cooper & Press, 1995; Lockwood, 2010). . На рисунке 1 представлена концептуальная структура, основанная на HCM и дополненная тремя уровнями управленческой деятельности. Он также предоставляет примеры компетенций, как обсуждалось во Введении. Ни одно из предыдущих исследований компетенций менеджеров по проектированию полностью не исследовало четыре категории компетенций.Следовательно, эта структура (1) обеспечивает комплексные категории компетенций, основанных на HCM, и (2) различает конкретные компетенции менеджера в области проектирования через три уровня управленческой деятельности.
Рисунок 1. Концептуальная структура компетенций дизайнера, измененная на основе целостной модели компетенций. (Щелкните рисунок, чтобы увеличить его.) Примечание: Компетенции из существующих исследований, отнесенных к категории мета-компетенций, не показали трех уровней.
Экспертиза дизайна для менеджеров по дизайну
В данном исследовании операционный уровень управленческой деятельности в основном включает опыт проектирования. Ведутся споры о том, требуются ли менеджеры по дизайну такой опыт, как упоминалось во введении. Принято считать, что опыт и подготовка в области дизайна не являются предварительными условиями для менеджеров по дизайну и руководителей дизайна (Joziasse, 2011a; McCullaph, 2008; Topalian, 2011; Turner, 2000). Тем не менее, новая точка зрения предполагает, что опыт проектирования может быть полезной компетенцией для менеджеров по дизайну (Perks et al., 2005), поскольку некоторые исследования показали, что менеджеры с опытом работы в области дизайна демонстрируют превосходные результаты благодаря практическим конструкторским способностям (Lockwood, 2011). Шервин и Магуайр (2010) особо подчеркнули, что опыт проектирования позволяет дизайнерам и руководителям полностью понимать, сотрудничать с дизайнерами и руководить ими. Миллер и Моултри (2013b) поддержали это утверждение, продемонстрировав, что дизайнерские навыки необходимы для управления дизайном и лидерства.
Чтобы прояснить этот вопрос, может быть целесообразно изучить компетенции технических менеджеров в области инженерного менеджмента, чьи специальные знания схожи с опытом менеджеров по проектированию.Такие профессионалы могут обладать опытом, который недоступен их менеджерам (Rueschemeyer, 1986). Следовательно, «фундаментальная проблема контроля, с которой сталкиваются технические менеджеры, — это« движение по инерции », основанное на обладании специальными знаниями и неопределенности рабочих действий и результатов» (Causer & Jones, 1996, стр. 108). Следовательно, для управления техническими специалистами требуется определенный уровень технической компетенции, и «разумно нанимать менеджеров и руководителей из числа технически подготовленных профессионалов» (Roberts & Biddle, 1994, p.563). Необходимость опыта для технических менеджеров была также установлена в исследованиях компетенций менеджеров информационных систем (ИС) (Wu, Chen, & Chang, 2007; Wu, Chen, & Lin, 2004). Связанные с ИБ навыки и знания (например, управление базами данных, языки программирования, сети и телекоммуникации, операционные системы) важны для менеджеров ИБ независимо от их иерархического уровня. Точно так же важно включать операционный уровень (то есть опыт проектирования) при исследовании компетенций менеджеров по проектированию.Кроме того, концептуальная основа, которая объединяет HCM и три уровня управленческой деятельности, включая операционный уровень, может пролить свет на предметно-ориентированные компетенции для опытных менеджеров по проектированию.
Дизайн и методология исследования
Процесс исследования был разработан в два этапа на основе целей, определенных во Введении: установить модель компетенций для типовых менеджеров по дизайну и определить важность компетенций для менеджеров среднего звена по дизайну в корейской профессиональной практике.
Этап 1. Разработка модели компетенций для менеджеров по дизайну (CMDM)
В области развития человеческих ресурсов Люсия и Лепсингер (1999) предложили два подхода к разработке модели компетенций. Первый — это подход «начать с нуля», который включает обширные интервью и наблюдения; второй — подход, основанный на предварительно заполненных литературных источниках, на основе проверенных моделей. Первый подход может быть особенно ценным при отражении характеристик конкретной области / организации / работы, но он требует много времени и ресурсов.Второй подход позволяет использовать уже обоснованную модель, сводя к минимуму количество времени и необходимых ресурсов, но может оказаться неспособным уловить особенности конкретной области. Поэтому в данном исследовании используется комбинация этих подходов: во-первых, в качестве теоретической основы используется предварительно заполненный HCM; во-вторых, он использует уже опубликованные результаты обширных интервью, наблюдений и исследований менеджеров по дизайну в научных статьях в качестве обширного источника данных о компетенциях. Комбинация двух подходов может быть согласована с дедуктивным контент-анализом (Elo & Kyngäs, 2008), который часто используется при применении существующих концепций или моделей в новом контексте.Эта методология начинается с разработки структуры категоризации на основе существующих теорий, а затем данные кодируются в соответствии с категориями. Соответственно, концептуальная структура этого исследования (Рисунок 1) была оформлена в формате кросс-таблицы и подготовлена как матрица категоризации для дедуктивного контент-анализа (Рисунок 2). Мета-компетенция не была разделена на три уровня в концептуальной структуре. Однако во время дедуктивного контент-анализа он был таким образом разделен в матрице категоризации для возможных элементов компетенций в дополнение к существующей неразделенной категории.
Рисунок 2. Матрица категоризации для дедуктивного контент-анализа на основе концептуальной основы.
Для извлечения данных о компетенции менеджера по дизайну из соответствующих исследовательских работ, авторитетные международные журналы были отобраны в соответствии со следующими критериями: (1) журналы, полностью посвященные области управления дизайном; (2) проектные журналы, которые четко включают управление проектированием в их объем работ; и (3) междисциплинарные журналы, активно интегрирующие дизайн в свою сферу деятельности.На основании первого критерия были выбраны Design Management Review (DMR) и Design Management Journal (DMJ). Международный журнал дизайна (IJD) и журнал дизайна (TDJ) были выбраны на основе второго критерия. Различные известные журналы, такие как Design Studies и Design Issues, не были включены, потому что они прямо не упоминали управление дизайном в своих заявлениях о содержании. На основе третьего критерия были добавлены Creativity and Innovation Management (CAIM) и Journal of Product Innovation Management (JPIM) из-за их интереса к интеграции дизайна в менеджмент.В частности, в 2013 году CAIM опубликовал специальный выпуск об управлении дизайном. Всего было отобрано шесть международных журналов, чтобы выделить элементы компетенции менеджеров по дизайну. Международные, а не корейские журналы были выбраны для того, чтобы установить обобщаемую модель компетенций. Эта модель призвана представить широкий спектр компетенций, которыми могут обладать обычные менеджеры по проектированию. Эта обобщенная модель позволит определить те компетенции, которые особенно важны для корейских менеджеров по дизайну среднего звена.
Как показано в Таблице 2, мы рассмотрели статьи, опубликованные за последние четыре года (2010–2013 гг.). Если текущие тенденции в мире бизнеса и дизайна (например, сосредоточение внимания на дизайнерском мышлении в области управления, популяризация смартфонов, быстрое расширение индустрии ИКТ и переход от Интернета к мобильному и от интерфейса к дизайну опыта) оказали какое-либо влияние на роль или компетенцию менеджеров по проектированию, они, вероятно, будут отражены в CMDM.
Таблица 2.Журналы и количество статей, отобранных для исследования.
DMR и DMJ полностью посвящены управлению проектированием; Таким образом, все статьи были просмотрены без проверки. Статьи в IJD и TDJ были проверены для фильтрации контента, имеющего отношение к управлению дизайном, с условиями «менеджмент *», «стратегия *», «бизнес» или «профессиональный» в ключевых словах или реферате каждой статьи. Статьи из CAIM и JPIM сначала были отфильтрованы по «дизайну», поскольку они не ориентированы на дизайн.Затем полученные статьи были отфильтрованы в соответствии с условиями, используемыми для статей IJD и TDJ. Полученные 280 статей были тщательно просмотрены, чтобы извлечь элементы компетенции из соответствующих основных сообщений. В итоге 147 статей были выбраны в качестве источников компетенций дизайн-менеджера.
Сначала были рассмотрены статьи DMR и DMJ. Авторы извлекли в общей сложности 340 пунктов компетенции дизайнера из 122 статей. Каждый товар был помечен кодовым номером исходного товара.Впоследствии были проведены семинары с шестью исследователями в области управления дизайном.1 В первом раунде их попросили (1) сгруппировать элементы по методу диаграммы аффинности (Beyer & Holtzblatt, 1999; Cohen, 1995) и (2) классифицировать их. согласно матрице категоризации. Во время этих процессов маркированный кодовый номер каждого элемента подсчитывался накопительно по мере того, как элементы были сгруппированы. Во втором раунде были предоставлены элементы компетенций, извлеченные из IJD, TDJ, CAIM и JPIM, и исследователи повторили задачи (1) и (2).Пункты компетенции из четырех журналов подтвердили те, которые ранее были определены в DMR и DMJ, и не добавили никаких новых пунктов; они изменили только частоту пунктов. Это может означать, что набор пунктов компетенции является исчерпывающим, поскольку, несмотря на повторение, новых пунктов не появилось. В третьем раунде исследователей попросили разработать ярлык для каждой группы компетенций. В результате трех раундов исследовательских семинаров, 340 пунктов компетенций были сокращены до 121.
Шесть профессиональных менеджеров по дизайну2 из разных областей (по одному от производства, ИТ-производства, телекоммуникаций, услуг ИТ-портала, консультирования по дизайну пользовательского опыта [UX], а также консультирования по брендингу и визуальному дизайну), причем 13 человек.В среднем 67 лет опыта) были приглашены на экспертный семинар для доработки черновой версии CMDM. Их задача заключалась в проверке классификации и маркировки, удалении ненужных элементов и выявлении любых элементов, отсутствующих в черновой версии. В конечном итоге количество пунктов компетенций было сокращено до 97, и они были разделены на 26 групп компетенций (подробности представлены в Приложении). Окончательная модель с 26 компетенциями представлена на рисунке 3 в разделе «Анализ данных и результаты».
Рисунок 3. Модель компетенций для менеджеров по проектированию (CMDM). (Щелкните рисунок, чтобы увеличить его.)
Этап 2. Важность компетенций в CMDM
Чтобы повысить ценность CMDM, было важно определить относительную важность соревнований для менеджеров по проектированию среднего уровня. В контексте данного исследования термин «важность компетенции» относится к тому, насколько каждая компетенция важна для руководителей проектирования при эффективном выполнении своих обязанностей.Важность каждой компетенции проверялась двумя способами: (1) на основе результатов контент-анализа на Этапе 1 в качестве справочного материала для типовых менеджеров по дизайну и (2) посредством количественного эмпирического опроса менеджеров по дизайну среднего звена на корейском языке. упражняться. Количественный подход более уместен, чем качественный, поскольку второй этап направлен на изучение объективной важности уже определенных компетенций в CMDM. Следовательно, первая эмпирическая гипотеза состоит в том, что компетенции менеджеров среднего уровня по сравнению с обычными дизайн-менеджерами будут демонстрировать разные модели важности.
Сначала была рассчитана частота упоминания в CMDM. 26 групп компетенций из фазы 1 имели подчиненные элементы компетенций, и каждый элемент был помечен кодовыми номерами статей из источников. Таким образом, частота статей из источника (то есть частота упоминаний каждого элемента компетенции) была подсчитана и суммирована по группам компетенций. Наконец, уровень упоминания был рассчитан как процент от общего числа 147 статей.
Во-вторых, была разработана анкета, в которой респондентам задавался вопрос о важности 26 групп компетенций.Каждый вопрос задавался: «Как вы думаете, насколько важна (или необходима) компетентность ХХ в вашей команде / организации?» 11-балльная шкала, 3 диапазона от «Совсем не важно (0)» до «Чрезвычайно важно (10)», использовалась для точного определения мнений менеджеров по дизайну. В опросе «команда / организация» была определена как группа схожих функций в компании.
Выборочные критерии исследования были следующими:
- Те, чьи должности соответствовали руководителю по дизайну среднего звена (например,г., старший дизайнер, дизайнер проекта, руководитель группы) согласно направленности эмпирического исследования.
- Принадлежали к внутренним проектным организациям крупных корейских корпораций. В Корее крупные компании обычно расширяют возможности своих собственных дизайнерских групп. Консультанты по дизайну были исключены из выборки, потому что они почти не участвуют во внутреннем процессе принятия стратегических решений (Borja de Mozota, 2003).
- Те корпорации, которые были признаны ведущими в высокоразвитых отраслях промышленности в Корее (включая производство ИТ, ИТ-услуги, производство продукции и сферы услуг).
Роли и обязанности менеджеров среднего звена обычно определяются в отношении управления проектами (Blomquist & Müller, 2006; Floyd & Lane, 2000; Kanter, 2004). В области дизайна управление проектами обычно входит в сферу разработки продукта, хотя продукт может быть физическим объектом, услугой или бизнес-единицей, в зависимости от отрасли. В исследованиях по разработке новых продуктов деятельность по разработке продуктов сгруппирована по спектру: от внешнего интерфейса до внутреннего (Cooper, Edgett, & Kleinschmidt, 2005; Reid & De Brentani, 2004).Внешняя деятельность включает стратегическое планирование, определение потребностей (например, исследование рынка / пользователей), создание концепции продукта, бизнес-анализ и проектирование на уровне системы; внутренняя деятельность носит более технический характер и включает в себя детальное проектирование и разработку, тестирование и проверку, а также запуск (Goffin & Micheli, 2010; Perks et al., 2005; Ulrich & Eppinger, 1995; Zhang, Hu, & Kotabe, 2011). ).
Функции проектирования в крупных корпорациях охватывают весь спектр разработки продукта, включая как внешние, так и внутренние компоненты.Например, крупные корейские корпорации, включенные в этот опрос, имеют отдельную стратегию проектирования и функции планирования, ориентированные на внешнюю деятельность (например, центры управления дизайном в Samsung Electronics Co. и LG Electronics Co.). В то же время у этих компаний есть практические дизайнерские функции, как правило, в области стилизации продукта или графического дизайна, выполняя работу по внутреннему дизайну (например, создание ощутимых и видимых результатов дизайна). Кроме того, у этих корпораций обычно есть проектные функции, деятельность которых находится где-то в середине этого спектра, распространяясь на оба конца.Например, функция UX-дизайна включает в себя информационную архитектуру и исследования пользователей (например, интерфейс), а также дизайн взаимодействия (например, серверную часть) (Unger & Chandler, 2012). Однако это не означает, что группы по стратегии / планированию дизайна, UX-дизайну и стилю продукта / графическому дизайну последовательно участвуют в проектах по разработке продукта в зависимости от направленности их деятельности. Тем не менее, иллюстрация функций дизайна в этом спектре может отражать компетенции, необходимые для различных видов деятельности по дизайну, будь то ориентированная на интерфейсную часть, ориентированная на внутреннюю часть, или их комбинацию (в данном исследовании они называются «промежуточными»).Следовательно, вторая эмпирическая гипотеза состоит в том, что модели важности компетенций будут варьироваться в зависимости от функции дизайна.
В методе выборки использовался маловероятный план выборки, который полезен, когда численность популяции либо неизвестна, либо не может быть идентифицирована (Kumar & Phrommathed, 2005). Вышеупомянутые критерии выборки являются точными, а внутренние проектные организации крупных крупных корпораций труднодоступны с помощью методов случайной выборки. Поэтому был принят смешанный метод целенаправленной выборки и выборки «снежный ком».Целенаправленный отбор образцов может использоваться в количественном исследовании при поиске заранее определенных образцов, которые лучше всего подходят для исследования (Kumar & Phrommathed, 2005). Респондентов, отобранных с помощью целенаправленной выборки, попросили определить других людей в группе или организации, удовлетворяющих критериям, и направить им анкету, известную как выборка снежного кома. Этот процесс продолжался до тех пор, пока размер выборки не достиг более 30 респондентов в каждой группе (Hogg, Tanis, & Rao, 1977). Анкета для опроса была разработана в формате веб-страницы и размещена в Интернете.
Всего на опрос ответили 106 менеджеров по дизайну: 34 для Группы 1, 36 для Группы 2 и 36 для Группы 3. Подробные профили респондентов представлены в Таблице 3. Сначала данные были проанализированы с использованием всех выборок, независимо от группы, для сравнения с результатами контент-анализа. Затем данные были разделены по группам для сравнения различных моделей важности компетенций. Подробности анализа данных и результатов представлены в следующем разделе.
Таблица 3.Профиль респондентов опроса.
Анализ данных и результаты
CMDM и важность компетенций для менеджеров по общему дизайну
Модель компетенций для менеджеров по проектированию (CMDM) была создана в соответствии с методами исследования Фазы 1, как показано на Рисунке 3. Всего 26 групп компетенций были классифицированы в соответствии с матрицей категоризации. Когнитивные компетенции были подразделены на знание, понимание и мышление; функциональные компетенции в концептуальной работе и реализации; социальные компетенции в общении и отношениях; и мета-компетенции в отношение / разум.Эти ярлыки были разработаны во время семинаров для исследователей, как объяснялось ранее. Процент — это уровень упоминания, рассчитываемый как частота статей, в которых упоминается соответствующая компетенция из 147 статей. Уровень упоминания более 10% считался относительно высоким. Когнитивные и функциональные компетенции показали высокий показатель на стратегическом уровне; социальные компетенции и концептуальная работа на тактическом уровне; и функциональные компетенции на операционном уровне.
Три верхние компетенции на стратегическом уровне — это мышление (7.Универсальность в аналитическом и интуитивном мышлении, 36,05%), концептуальная работа (10. Уточнение видения или целей дизайна и их согласование с бизнес-стратегией, 36,05%) и знание (1. Знание новых дисциплин, таких как контекстные знания, рыночные тенденции, бизнес , финансы — 23,13%). В тройку лидеров на тактическом уровне вошли отношения (8. Содействие междисциплинарному сотрудничеству и управлению отношениями, 45,58%), коммуникация (17. Общение с пользователями, экспертами из разных дисциплин или всеми заинтересованными сторонами, 19.73%) и концептуальная работа (11. Управление командой дизайнеров, проектом, процессом и ресурсами, 17,69%). На оперативном уровне — работа по внедрению (15. Реализация различных дизайнерских навыков и опыта для визуализации и прототипирования, 21,09%) и концептуальная работа (12. Наблюдение за пользователями и контекстом, а также интерпретация скрытых потребностей с использованием различных методов и инструментов исследования пользователей, 11,56 %) были двумя лидерами. Наконец, под отношением / разумом часто упоминались сочувствие, гибкость, стойкость и настойчивость (26.53%) в мета-компетенциях.
В тройку лидеров среди всех компетенций вошли следующие: Первая — сотрудничество и управление взаимоотношениями (45,58%). Спенсер и Спенсер (1993) поставили командную работу и сотрудничество на третье место в компетенции типичных менеджеров; таким образом, это может быть актуально как для генеральных менеджеров, так и для менеджеров по проектированию. Однако, учитывая характер проектной работы, которая предполагает значительную командную работу и сотрудничество (Das, 2012; Jani & Sawhney, 2012), эта компетенция может быть еще более значимой для менеджеров по дизайну.Во-вторых, разносторонность аналитического и интуитивного мышления (36,05%). Это перекликается с концепцией дизайн-мышления Мартина (2009) как баланса между анализом и интуицией. Аналитическое мышление считается характеристикой менеджеров (Spencer & Spencer, 1993), но менеджеры по дизайну должны уметь переключаться между аналитическим и интуитивным мышлением. На втором месте было прояснение видения / целей дизайна и их согласование с бизнес-стратегией (36,05%), что было подчеркнуто многими учеными как важное для разработки стратегического уровня (Best, 2006; Borja de Mozota, 2003; Cooper & Press, 1995; Локвуд, 2010).
С общей точки зрения менеджеров по дизайну, наиболее часто упоминались когнитивные и функциональные компетенции на стратегическом уровне и социальные компетенции на тактическом уровне. Напротив, когнитивные и функциональные компетенции на оперативном уровне, которые можно рассматривать как опыт проектирования, были оценены ниже, чем на стратегическом и тактическом уровнях; функционально-операционные компетенции (12 и 15 в CMDM) по-прежнему считались важными.Таким образом, контент-анализ может показывать, что типовые менеджеры по проектированию уделяют наибольшее внимание стратегическим и тактическим компетенциям, а среднее значение придают знаниям в области проектирования на оперативном уровне.
Статистический анализ опроса менеджеров по дизайну среднего звена в Корее
Чтобы облегчить сравнение с результатами контент-анализа, был проведен опрос 106 менеджеров по дизайну среднего звена, чтобы изучить их важность для менеджеров среднего звена в профессиональной практике.В таблице 4 показаны результаты описательной статистики и однофакторного дисперсионного анализа. Двадцать шесть переменных компетенции были идентифицированы как значительно различающиеся во всех группах (F (25, 2730) = 13,33, p <0,05), Группа 1 (F (25, 858) = 3,45, p <0,05), Группа 2 ( F (25, 910) = 9,60, p <0,05) и Группа 3 (F (25, 910) = 8,01, p <0,05). Всего 14 компетенций (более половины) значительно различались между тремя группами. Хотя не все компетенции показали значительную разницу, можно предположить, что разные модели важности компетенций существуют среди трех групп.
Таблица 4. Описательная статистика важности компетенций и результаты одностороннего дисперсионного анализа.
Чтобы понять общую картину важности каждой проектной группы, компетенции были разделены на группы с высокой и низкой важностью. Среднее значение каждой компетенции сравнивалось с общим средним для соответствующей группы с помощью Т-теста для парных выборок. Когда среднее значение компетентности было больше общего среднего и результат Т-теста парных выборок был значительным, компетентность классифицировалась как имеющая большое значение.И наоборот, компетентность, среднее значение которой было значительно ниже общего среднего, была отнесена к категории имеющих низкую важность. Если среднее значение компетенции существенно не отличалось от общего среднего значения группы, оно классифицировалось как имеющее среднее значение. В таблице 5 представлена окончательная классификация переменных компетенции на группы с высокой, средней и низкой важностью.
Таблица 5. Классификация переменных компетенции на группы с высокой, средней и низкой важностью.
Различные модели важности компетенций
На рисунке 4 показаны радиальные диаграммы, созданные для того, чтобы наглядно проиллюстрировать три уровня важности компетенций (высокий, средний и низкий), четыре категории компетенций (когнитивные, функциональные, социальные и мета) и три уровня управленческой деятельности (стратегические , тактический и оперативный). На рис. 4а показаны условные обозначения радиальной диаграммы CMDM с каждым номером компетенции. Как показано в легенде важности в правом верхнем углу, наиболее важные компетенции отображаются в цветах в соответствии с категориями компетенций; компетенции средней важности окрашены в более светлые варианты того же цвета; а второстепенные компетенции показаны серым цветом.Результаты контент-анализа также представлены в радиальной диаграмме, где частота упоминания выше 10% указывает на среднюю важность, а пять основных компетенций считаются очень важными. Это первоначальное разделение было необходимо для того, чтобы сравнить общие тенденции контент-анализа с тенденциями опроса, несмотря на разницу в критериях классификации.
Рисунок 4. Уровни важности компетенций проектных менеджеров в радиальных диаграммах.(Щелкните рисунок, чтобы увеличить его.)
Сравнение менеджеров по проектированию общего и среднего уровня
Контент-анализ (рис. 4b) показывает, что когнитивные компетенции стратегического уровня, социальные компетенции тактического уровня и большинство функциональных компетенций имеют высокую или среднюю важность для типичных менеджеров по дизайну. Однако результаты опроса (рис. 4c) показывают, что большинство компетенций на оперативном уровне имели высокую или среднюю важность для менеджеров по проектированию среднего уровня.В частности, очень важны когнитивные компетенции на операционном уровне; к ним относятся дизайнерские знания (3. Знание – эксплуатация), дизайнерская хватка (6. Понимание – эксплуатация) и преобразование потребностей и требований в творческие идеи (9. Мышление – эксплуатация), которые могут относиться к опыту проектирования. Эти выводы означают, что менеджерам по проектированию среднего уровня требуется больше компетенций на оперативном уровне, чем менеджерам по проектированию общего уровня. Это может быть связано с тем, что менеджеры среднего звена более тесно связаны с сотрудниками более низкого уровня и повседневной деятельностью (Dance, 2011; Kanter, 1986; Ryan, 2008).
Многие ученые отмечают стратегическую роль менеджеров среднего звена (Dance, 2011; Floyd & Wooldridge, 1992, 1994; Huy, 2001; Metheny, 2013). Таким образом, неудивительно, что навыки понимания и мышления на стратегическом уровне (4. Понимание рынка / заинтересованных сторон / бизнес-контекста; 7. Универсальность в аналитическом и интуитивном мышлении) были определены как очень важные как для среднего уровня, так и для типичных менеджеров по дизайну. Однако когнитивно-тактические компетенции (5. Понимание взаимоотношений в процессах / проектах / бизнесе; 8.Содействие генерации и передаче идей) были выделены только для менеджеров по дизайну среднего звена. Это согласуется с исследованиями, демонстрирующими, что менеджеры среднего звена играют роль коммуникаторов или посредников (Huy, 2001; Metheny, 2013). Кроме того, навыки мышления на всех уровнях управления (7, 8 и 9 в CMDM) были включены в пятерку наиболее важных компетенций. Однако типичным менеджерам, кажется, требуется только умение мыслить на стратегическом уровне, тогда как менеджерам дизайна среднего уровня требуются все умения мышления.В частности, универсальность аналитического и интуитивного мышления (7. Мышление – стратегическое) была единственной компетенцией, вошедшей в пятерку лучших как по содержательному анализу, так и по результатам опроса. Кроме того, было обнаружено, что мета-компетенции более важны для менеджеров по дизайну среднего уровня, чем для менеджеров по дизайну общего назначения.
Сравнение различных проектных функциональных групп
Существует много различий в паттернах важности для трех функциональных групп дизайна (три нижние диаграммы на Рисунке 4).Группа 1 придавала высокую или среднюю важность большинству компетенций, за исключением нескольких на операционном уровне. Особое внимание уделялось стратегическому и тактическому уровням, в первую очередь концептуальной работе и социальным компетенциям. Группа 2 придавала высокое или среднее значение компетенциям на оперативном уровне по всем четырем категориям компетенций (за исключением отношений). В частности, были подчеркнуты проектные знания (3. Знание — эксплуатация), реализация проектных навыков и опыта (15. Реализационная работа — эксплуатация) и стремление к высокому качеству (24.Отношение / Разум — операциональный). Результаты Группы 3 были аналогичны результатам Группы 2, но более сконцентрированы на операционном уровне.
Диаграмма Венна (рис. 5) была создана, чтобы проиллюстрировать, как важные компетенции пересекаются в трех функциональных группах дизайна. Компетенции были пронумерованы в соответствии с CMDM (рисунки 3 и 4) и обозначены цветом, чтобы отразить уровни управления; дополнительный цвет был введен для мета-уровня, потому что мета-компетенции (25 и 26 в CMDM) не имеют уровней управления.
Рисунок 5. Сравнение уровней управленческой компетенции проектных групп.
Группе 1 требовалось больше навыков на стратегическом и тактическом уровнях, чем Группе 2 и 3: (1) знание новых дисциплин, таких как контекстные знания, рыночные тенденции, бизнес и финансы; (10) прояснение видения или целей дизайна и согласование их с бизнес-стратегией; (11) управление командой дизайнеров, проектом, процессом и ресурсами; (16) создание и распространение истории бизнеса или видения среди внутренних / внешних заинтересованных сторон; (19) построение и управление стратегическими отношениями с партнерами; и (22) терпимость к неопределенности и сложности проблем проектирования.Результаты Группы 1 соответствовали результатам контент-анализа типичных менеджеров по дизайну, что означает, что компетенции, важные для Группы 1, включали в себя управленческие и стратегические способности.
Важные компетенции Группы 3 полностью входили в сферу компетенции Группы 2. Кроме того, Группе 2 требовалось больше стратегических и тактических компетенций, чем Группе 3: (2) знание организации и навыки управления проектами; (5) понимание взаимоотношений в процессе и проектах; (13) создание согласованного общего опыта во всех точках соприкосновения с дизайном; (17) общение с пользователями, экспертами из разных дисциплин или всеми заинтересованными сторонами; и (23) терпимость к напряженности и конфликтам.Таким образом, объем важных компетенций в Группе 3 казался уже, чем в Группе 1 или 2. Тем не менее, Группа 3 показала самые высокие средние значения важности для компетенций операционного уровня (Таблица 4), что означает, что Группа 3 требует интенсивного уровня дизайнерской экспертизы.
В целом, Группе 1 (ориентированная на интерфейс: стратегия / планирование дизайна) требовалось больше стратегических или тактических навыков, представляющих сильную стратегическую ориентацию, как показано на Рисунке 5. Аналогичным образом, Группа 3 (ориентированная на внутреннюю часть: стиль продукта / графический дизайн) ) требовалось больше практических навыков, демонстрирующих сильную практическую ориентацию.Группе 2 (промежуточный уровень: UX-дизайн) требовались те же практические навыки, что и группе 3, но требовались дополнительные стратегические и тактические навыки. Полученные данные свидетельствуют о том, что компетенции функциональных групп по проектированию могут варьироваться от стратегических до практических; определенная позиция в спектре может указывать на конкретный набор компетенций для менеджеров по проектированию среднего звена в их соответствующих функциях проектирования.
Основные выводы и вклад
Это исследование было направлено на изучение компетенций, которые важны для менеджеров по дизайну среднего уровня, в частности, на изучение двух эмпирических гипотез: (1) компетенции менеджеров среднего уровня по сравнению с обычными менеджерами по дизайну будут демонстрировать различные модели важности; и (2) модели важности компетенций будут варьироваться в зависимости от функции дизайна.Следовательно, основные результаты исследования можно свести к трем ключевым моментам:
Во-первых, результаты контент-анализа CMDM представляли точку зрения типовых менеджеров по дизайну. Тремя наиболее важными компетенциями были (1) сотрудничество и управление отношениями, (2) универсальность аналитического и интуитивного мышления и (3) прояснение видения / целей дизайна и их согласование с бизнес-стратегией. Следовательно, для менеджеров по проектированию общего назначения больше всего внимания уделялось стратегической и тактической компетенции, поддерживая традиционную точку зрения.Кроме того, было обнаружено, что функционально-операционные компетенции, а именно опыт проектирования, имеют среднее значение для менеджеров общего дизайна. Это может подтвердить идею о том, что менеджерам по дизайну нужны знания в области проектирования, что было предложено в недавних исследованиях.
Во-вторых, результаты опроса проиллюстрировали точку зрения менеджеров по дизайну среднего звена в Корее. Им требовалось больше компетенций на оперативном уровне, чем у обычных менеджеров по проектированию. Однако менеджеры по дизайну как общего, так и среднего звена продемонстрировали сильный акцент на стратегическом уровне понимания и умственных способностей.В отличие от типовых менеджеров по дизайну, менеджеры по дизайну среднего уровня нуждались в когнитивно-тактических компетенциях, компетенциях мышления всех уровней и мета-компетенциях. Эти выводы означают, что дизайн-менеджерам среднего уровня может потребоваться широкий спектр компетенций, особенно когнитивных и мета-компетенций, поскольку им необходимо понимать как высшее руководство, так и реальную практику, чтобы способствовать как восходящей, так и нисходящей коммуникации.
В-третьих, было обнаружено, что модели важности компетенций различаются в зависимости от трех функциональных групп дизайна.Менеджеры по дизайну среднего звена, специализирующиеся на разработке продукта (например, стиль продукта / графический дизайн), уделяют больше внимания опыту проектирования на оперативном уровне, что соответствует терминологии Петерса (2012) «специалист по дизайну». Между тем, тем, кто ориентировался на интерфейс (например, стратегия / планирование дизайна), требовались более разнообразные компетенции на стратегическом и тактическом уровнях, с меньшим приоритетом в области дизайна, в соответствии с терминологией Питерса (2012) «универсальный дизайнер-менеджер». Те, у кого средний фокус (например,g., UX-дизайн) требовали стратегических и тактических компетенций в дополнение ко всем компетенциям, необходимым тем, кто занимается back-end. Эти три функции можно расположить в соответствии с их уровнями стратегической или практической ориентации. Это говорит о том, что такой спектр может помочь определить конкретный набор компетенций, необходимых для менеджеров среднего звена по дизайну в данной функции дизайна.
Соответственно, это исследование вносит три уникальных вклада в исследования в области управления дизайном.Во-первых, он устанавливает модель компетенций для менеджеров по дизайну (CMDM), основанную на широко принятой целостной модели компетенций (т.е. когнитивные, функциональные, социальные и мета-компетенции) и систематически структурированную в соответствии с тремя уровнями управленческой деятельности (стратегический, тактический). , и в рабочем состоянии). Во-вторых, проводится сравнение важных компетенций типичных менеджеров по дизайну (из анализа контента) и менеджеров по дизайну среднего уровня (из опроса), с особым акцентом на разграничение компетенций менеджеров по дизайну среднего уровня.В-третьих, это исследование определяет важность компетенций в различных функциональных группах дизайна. Это может быть особенно ценно, потому что функциональные группы могут быть расширены до дисциплин дизайна и могут предлагать различные направления исследований для изучения компетенций, действительно необходимых в различных дисциплинах дизайна.
Выводы
В заключение, это исследование было сосредоточено на ценности менеджеров по дизайну среднего звена и их важных компетенций. Компетенции типовых менеджеров по проектированию были широко исследованы, и была создана модель компетенций для менеджеров по проектированию (CMDM).На основе этой модели были определены важные компетенции менеджеров по дизайну среднего звена и сопоставлены с компетенциями типовых менеджеров по дизайну из существующей литературы. Менеджерам по проектированию среднего звена требовался широкий спектр компетенций, чтобы понимать как высшее руководство, так и реальную практику, и они продемонстрировали больше тактических и операционных компетенций, чем обычные менеджеры по проектированию. Между тем, важные компетенции демонстрировали различные модели в зависимости от функции дизайна в соответствии с разнообразным участием в процессе разработки продукта.Группа, ориентированная на интерфейс (например, разработка стратегии / планирования), представила стратегическую ориентацию и точку зрения менеджера широкого профиля; внутренняя фокус-группа (например, стилистика продукта / графический дизайн) продемонстрировала практическую ориентацию и точку зрения специалиста-менеджера; а промежуточная группа (например, UX-дизайн) показала оба типа характеристик.
Последствия
Результаты этого исследования могут быть использованы для развития набора важных компетенций для менеджеров по дизайну среднего уровня, организованных в соответствии с функциями дизайна.На рисунке 6 показан примерный портфель компетенций, состоящий из 10 лучших компетенций для каждой группы.
Рисунок 6. Примерный портфель компетенций менеджеров по дизайну среднего звена по функциям дизайна. (Щелкните рисунок, чтобы увеличить его.)
Значение для нынешних и будущих менеджеров по дизайну
Такой вид портфеля компетенций, основанный на CMDM, может иметь важные последствия для нынешних и будущих менеджеров по проектированию. Во-первых, для нынешних менеджеров по проектированию среднего звена портфель компетенций можно использовать в качестве листа оценки компетенций.Первоначально необходимо определить, где находится функция дизайна (стратегическая, практическая или промежуточная). Даже в одной и той же организации, занимающейся дизайном продукции, например, функция одного человека может быть более стратегически или практически ориентирована, чем функция другого. Исходя из функционального положения в спектре, набор важных компетенций может быть определен из портфеля компетенций. Люди могут изучить компетенции, необходимые для их нынешнего положения, — какими они уже обладают, а какие необходимо развивать.
Во-вторых, для будущих менеджеров по дизайну среднего звена, а именно нынешних дизайнеров, портфель компетенций можно использовать в качестве руководства по карьерному росту. Исходя из своего функционального положения, люди могут предвидеть, какие компетенции следует развивать, чтобы добиться успеха в качестве менеджера среднего звена. Более того, каждый может решить, будет ли более подходящей карьера специалиста или менеджера по дизайну широкого профиля, исходя из компетенций, необходимых для каждого из них. Даже для тех, кто не занимается проектированием, может быть целесообразна карьера менеджера по дизайну общего профиля в области стратегии / планирования дизайна, учитывая относительно низкую важность операционных компетенций, необходимых для этой роли.
В-третьих, для менеджеров по дизайну высшего уровня портфель компетенций и CMDM можно использовать в качестве руководства по управлению человеческими ресурсами: при определении компетенций и ролей менеджеров по дизайну в соответствии с функциями или уровнями управления; при назначении соответствующего менеджера по дизайну среднего уровня на определенную должность в соответствии с компетенциями этого человека; и при разработке программ развития компетенций, таких как обучение на рабочем месте или без отрыва от производства, соответствующих дисциплинам и функциям менеджера по дизайну среднего звена.
Значение для школ дизайна
С точки зрения академических кругов дизайна CMDM и портфель производных компетенций могут определять решения о том, что включать в учебную программу по дизайну или управлению дизайном. Профессиональная дизайнерская практика предполагает, что школы дизайна будут должным образом воспитывать студентов — работать в дизайнерской практике в краткосрочной перспективе и вырасти в компетентных дизайнеров-менеджеров в долгосрочной перспективе. Таким образом, содержание дизайнерского образования может быть направлено на развитие соответствующих наборов компетенций в соответствии со стратегически-практической ориентацией конкретных дизайнерских дисциплин.Более того, было бы полезно, чтобы учебные программы по менеджменту дизайна глобально отражали компетенции, наиболее важные для типовых менеджеров по дизайну. Кроме того, следует учитывать обстоятельства и подходы к образованию, так как компетенции могут развиваться не только с помощью учебных программ, но и с помощью разнообразных учебных сред (например, мультидисциплинарные командные проекты для развития компетенции в области сотрудничества и управления взаимоотношениями).
Ограничения и дальнейшие исследования
Результаты этого исследования могут иметь ограничения в рамках эмпирических исследований.Во-первых, эмпирическое исследование было сосредоточено на дизайн-менеджерах среднего звена. Однако, поскольку CMDM была создана на основе взглядов типовых менеджеров по проектированию, ее можно использовать в будущих исследованиях для изучения компетенций, наиболее важных для менеджеров по проектированию высшего или контролирующего уровня, и для проведения сравнений с менеджерами среднего звена. Во-вторых, выборки для исследования были ограничены теми, кто нанят внутренними проектными организациями корейских корпораций, ведущих определенные отрасли промышленности. Однако, поскольку CMDM является обобщаемым, поскольку он был основан на статьях различных международных журналов, будущие исследования могут расширить их выборку, включив в нее консультационные фирмы по проектированию, другие страны или другие отрасли.В-третьих, репрезентативные функции дизайна были выбраны как стратегия / планирование дизайна в группе, ориентированной на интерфейс, UX-дизайн в промежуточной группе и дизайн продукта / графический дизайн в группе, ориентированной на серверную часть. Однако в этом спектре могут существовать различные позиции, представляющие другие области проектирования. Таким образом, текущие результаты могут иметь ограниченную применимость к другим областям проектирования. Соответственно, дальнейшие исследования могут касаться других дисциплин дизайна. В-четвертых, в опросе менеджеры по дизайну не были разделены на сегменты в зависимости от того, имели ли они опыт работы в области дизайна.Следовательно, хотя результаты могут отражать текущий состав менеджеров по дизайну среднего уровня, они явно не демонстрируют, сколько из них имеют опыт работы в области дизайна. Таким образом, сравнение важных компетенций менеджеров по дизайну с дизайном и без него может быть использовано в дальнейших исследованиях. Наконец, не были исследованы качественно причины, лежащие в основе различных моделей важности компетенций; дальнейшее качественное исследование могло бы изучить причины этих различных моделей.
Примечания
- 1. Шесть исследователей, принявших участие в семинарах, включали двух кандидатов наук (один сейчас является профессором-исследователем в KAIST) и четырех кандидатов в магистратуру, все из лаборатории управления дизайном того же университета. Задачи семинара заключались в первую очередь в группировке, категоризации и маркировке уже подготовленных предметов. Участники имели большой опыт работы с такого рода задачами и достаточно хорошо понимали термины управления проектированием.
- 2. Целью экспертного семинара было усовершенствовать черновую версию CMDM с точки зрения профессиональной практики проектирования. Таким образом, шесть профессиональных менеджеров по дизайну были отобраны из различных областей промышленности, а также из штатных дизайнеров и консультантов по дизайну. Четверо были штатными менеджерами по дизайну в крупных корейских компаниях, которые, по общему признанию, рассматривают дизайн как стратегическую компетенцию: по одному в производстве (11 лет опыта, менеджер), ИТ-производстве (10 лет, менеджер), телекоммуникациях (16 лет, руководитель группы). ) и сервис ИТ-портала (10 лет, менеджер).Двое из консультантов по дизайну: один из консультантов по UX-дизайну (16 лет, генеральный директор), и один из консультантов по брендингу и визуальному дизайну (19 лет, директор по дизайну).
- 3. Несколько ученых в области социальных исследований недавно рекомендовали 11-балльную (от 0 до 10) шкалу, поскольку она улучшает чувствительность, нормальность и понятность шкалы (Hodge & Gillespie, 2007; Leung, 2011). Миллер и Моултри (2013b) также применили 11-балльную шкалу, чтобы оценить уровень навыков руководителя дизайна с высокой степенью детализации.Поэтому для этого опроса мы приняли такую шкалу, чтобы точно уловить представления менеджеров по дизайну об уровнях важности.
Список литературы
- Бомонт Г. (1996). Обзор 100 NVQ и SVQ. Лондон, Великобритания: Департамент образования и занятости.
- Бест, К. (2006). Управление дизайном: управление стратегией дизайна, процессом и реализацией. Лозанна, Швейцария: AVA Publishing.
- Бейер, Х., & Хольцблатт, К.(1999). Контекстный дизайн. Взаимодействия, 6 (1), 32-42.
- Бломквист, Т., и Мюллер, Р. (2006). Практики, роли и обязанности менеджеров среднего звена в управлении программами и портфелями. Журнал управления проектами, 37 (1), 52-66.
- Борха де Мосота, Б. (2002). Дизайн и конкурентное преимущество: образец передового опыта в области управления дизайном на малых и средних предприятиях Европы. Журнал управления дизайном Academic Review, 2 (1), 88-103.
- Борха де Мозота, Б. (2003). Управление дизайном: использование дизайна для создания ценности бренда и корпоративных инноваций.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Allworth Press.
- Бояцис, Р. Э. (1982). Компетентный менеджер: модель для эффективной работы (Том 49). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.
- Бриггс Б., Грин Л. и Ломбарди Дж. (1998). Что делает дизайн-менеджер? Разговор с журналом Design Management Journal. Журнал управления дизайном (бывшая серия), 9 (2), 18-21.
- Bruder, R. (2011). Взаимное вдохновение и обучение менеджеров и дизайнеров. В R. Cooper, S. Junginger, & T.Локвуд (ред.), Справочник по управлению дизайном (стр. 144-160). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Берг.
- Causer, G., & Jones, C. (1996). Управление и контроль технического труда. Работа, занятость и общество, 10 (1), 105-123.
- Cheetham, G., & Chivers, G. (1996). К целостной модели профессиональной компетентности. Журнал европейского производственного обучения, 20 (5), 20-30.
- Cheetham, G., & Chivers, G. (1998). Рефлексивный (и компетентный) практикующий: модель профессиональной компетентности, которая направлена на гармонизацию рефлексивного практикующего и компетентностного подходов.Журнал европейского производственного обучения, 22 (7), 267-276.
- Chung, K. W. (1998). Природа дизайн-менеджмента: разработка модели учебной программы. Журнал управления дизайном (бывшая серия), 9 (3), 66-71.
- Чанг, К. В. (2010). История управления дизайном (на корейском). Сеул, Южная Корея: Brand Acumen.
- Коэн, Л. (1995). Развертывание функции качества: как заставить QFD работать на вас. Ридинг, Массачусетс: Эддисон-Уэсли.
- Купер Р. и Пресс М. (1995).Программа дизайна: руководство по успешному управлению дизайном. Чичестер, Великобритания: Джон Вили и сыновья.
- Купер, Р. Г., Эджетт, С. Дж., И Кляйншмидт, Е. Дж. (2005). Сравнительный анализ передовой практики НДП – III. Управление исследованиями и технологиями, 47 (6), 43-55.
- Танец, А. (2011). Неопределенность роли среднего менеджмента. Менеджер производительности. Получено 20 ноября 2014 г. с сайта http://www.managerperformance.co.uk .
- Дас, К. (2012). Никогда не вводите новшества в одиночку: как сотрудничать для повышения эффективности организации.Обзор управления дизайном, 23 (1), 30-37.
- Delmestri, G., & Walgenbach, P. (2005). Освоение техник или посреднические знания? Менеджеры среднего звена в Германии, Великобритании и Италии. Исследования организации, 26 (2), 197-220.
- Эло С. и Кингас Х. (2008). Процесс качественного контент-анализа. Журнал Advanced Nursing, 62 (1), 107-115.
- Floyd, S. W., & Lane, P. J. (2000). Разработка стратегии в масштабах всей организации: управление конфликтом ролей при обновлении стратегии.Академия управления обзором, 25 (1), 154-177.
- Floyd, S. W., & Wooldridge, B. (1992). Участие менеджеров среднего звена в стратегии и его связь со стратегическим типом: исследовательская записка. Журнал стратегического управления, 13 (S1), 153-167.
- Floyd, S. W., & Wooldridge, B. (1994). Динозавры или динамо-машины? Признание стратегической роли менеджмента среднего звена. Академия Управления Исполнительной, 8 (4), 47-57.
- Floyd, S. W., & Wooldridge, B. (1997). Стратегическое влияние среднего менеджмента и организационная эффективность.Журнал исследований в области управления, 34 (3), 465-485.
- Floyd, S. W., & Wooldridge, B. (2000). Построение стратегии из середины: процесс переосмысления стратегии. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
- Гоффин, К., и Микели, П. (2010). Максимизация ценности промышленного дизайна при разработке новых продуктов. Управление исследованиями и технологиями, 53 (5), 29-37.
- Грин, Л. Д., Смит, Дж., Брайант, Г., Купер, Р., Чанг, К. В., и Финив, М. (2004). Перспективы проектирования менеджеров по дизайну.Обзор управления дизайном, 15 (2), 74-79.
- Хан, Дж. Ю., и Бромилов, Д. (2010). Графические дизайнеры побеждают в игре за лидерство. Журнал управления дизайном, 5 (1), 20-31.
- Hellriegel, D., Jackson, S., & Slocum, J. (2005). Менеджмент: компетентностный подход, международное студенческое издание (10-е изд.). Мейсон, Огайо: Thomson South-Western.
- Ходж Д. Р. и Гиллеспи Д. Ф. (2007). Шкалы завершения фраз: лучший метод измерения, чем шкалы Лайкерта? Журнал исследований социальных служб, 33 (4), 1-12.
- Хогг, Р. В., Танис, Э. А., и Рао, М. Дж. М. (1977). Вероятность и статистический вывод (Том 993). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.
- Хай, К. Н. (2001). Хвала менеджерам среднего звена. Harvard Business Review, 79 (8), 72-81.
- Хай, К. Н. (2002). Эмоциональное равновесие организационной преемственности и радикальных изменений: вклад менеджеров среднего звена. Ежеквартальный вестник административной науки, 47 (1), 31-69.
- Яни, Х. и Сони, Р. (2012). Организация сотрудничества в области дизайна: мыслите как семья.Обзор управления дизайном, 23 (1), 46-57.
- Joziasse, F. (2011a). Лидерство в дизайне: текущие ограничения и будущие возможности. В книге Р. Купера, С. Юнгингера и Т. Локвуда (редакторы), Справочник по управлению дизайном (стр. 398-413). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Берг.
- Joziasse, F. (2011b). Душа дизайнерского лидерства. Обзор управления дизайном, 22 (3), 34-42.
- Кантер Р. (1986). Поддержка инноваций и венчурного развития в уже существующих компаниях. Журнал Business Venturing, 1 (1), 47-60.
- Кантер Р. М. (2004). Менеджер среднего звена как новатор. Harvard Business Review, 82 (7-8), 150-161.
- Кумар С. и Фромматед П. (2005). Методология исследования. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
- Le Deist, F. D., & Winterton, J. (2005). Что такое компетенция? Human Resource Development International, 8 (1), 27-46.
- Leung, S.-O. (2011). Сравнение психометрических свойств и нормальности по 4-, 5-, 6- и 11-балльной шкале Лайкерта. Журнал исследований социальных служб, 37 (4), 412-421.
- Локвуд, Т. (2010). Переход: стать организацией, ориентированной на дизайн. В Т. Локвуд (ред.), Дизайн-мышление: объединение инноваций, клиентского опыта и ценности бренда (стр. 81-95). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Allworth Press.
- Локвуд, Т. (2011). Исследование значения и приложений интегрированного управления дизайном. В книге Р. Купера, С. Юнгингера и Т. Локвуда (редакторы), Справочник по управлению дизайном (стр. 244-259). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Берг.
- Люсия, А. Д., и Лепсингер, Р.(1999). Искусство и наука моделей компетенций. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
- Maciver, F. (2012). Разнообразие, полярность, инклюзивность: поиск баланса в лидерстве в дизайне. Обзор управления дизайном, 23 (3), 22-29.
- Мартин Р. (2009). Дизайн бизнеса: почему дизайн-мышление является следующим конкурентным преимуществом. Бостон, Массачусетс: Издательство Гарвардской школы бизнеса.
- МакКуллаф, К. (2008). Многоликость дизайнерского лидерства. Получено 26 ноября 2013 г. с сайта http: // www.core77.com/blog/featured_items/the_many_faces_of_design_leadership_by_kevin_mccullagh_9962.asp
- Метени, Г. А. (2013). Значение ведения от середины. Leadership Advance Online, (23), 1-7. Получено 20 ноября 2014 г. с сайта http://www.regent.edu/acad/global/publications/lao/ .
- Миллер К. и Моултри Дж. (2013a). Определение лидеров дизайна: структура ролей управления дизайном в розничной торговле модной одеждой. Творчество и управление инновациями, 22 (2), 161-176.
- Миллер, К., И Моултри Дж. (2013b). Понимание навыков лидеров дизайна. Журнал управления дизайном, 8 (1), 35-51.
- Перкс, Х., Купер, Р., и Джонс, К. (2005). Характеристика роли дизайна в разработке новых продуктов: таксономия, полученная эмпирическим путем. Журнал управления инновационными продуктами, 22 (2), 111-127.
- Петерс, Дж. (2012). Обучение дизайнеров T. Design Management Review, 23 (4), 62-70.
- Rajabalinejad, M., & Spitas, C. (2012). Как справляться с неопределенностями: маленький секрет лидеров дизайна.Журнал управления дизайном, 7 (1), 50-61.
- Рид С. Э. и Де Брентани У. (2004). Нечеткий интерфейс разработки новых продуктов для периодических инноваций: теоретическая модель. Журнал управления инновационными продуктами, 21 (3), 170-184.
- Робертс К. и Биддл Дж. (1994). Переход ученых и инженеров к управлению: нерациональное использование или эффективное использование человеческих ресурсов? Управление человеческими ресурсами, 33 (4), 561-579.
- Розинг, К., Фрезе, М., & Бауш А. (2011). Объяснение неоднородности отношений лидерства и инноваций: двуличное лидерство. Ежеквартальное руководство, 22 (5), 956-974.
- Рюшемейер Д. (1986). Власть и разделение труда. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
- Райан, Дж. (2008). Пойманный посередине: почему развитие и удержание менеджеров среднего звена может быть такой сложной задачей. Получено 22 ноября 2014 г. с сайта http://knowledge.wharton.upenn.edu/article.cfm?articleid=1968 .
- Шервин, Д., & Магуайр Дж. (2010). Стать лидером в дизайне. Получено 26 ноября 2013 г. с сайта http://designmind.frogdesign.com/blog/becoming-a-design-leader.html .
- Спенсер, Л. М., и Спенсер, С. М. (1993). Компетентность в работе: модели для превосходной производительности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.
- Стивенс Дж. И Моултри Дж. (2011). Согласование стратегии и перспектив дизайна: структура стратегического вклада дизайна. Журнал дизайна, 14 (4), 475-500.
- Топалян, А.(2011). Основные проблемы для лидеров дизайна в следующем десятилетии. В книге Р. Купера, С. Юнгингера и Т. Локвуда (редакторы), Справочник по управлению дизайном (стр. 379-397). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Берг.
- Тернер Р. (2000). Дизайн и бизнес: кто делает ставку? Журнал управления дизайном (бывшая серия), 11 (4), 42-47.
- Тернер Р. и Топалян А. (2002). Основные обязанности руководителей дизайна в коммерчески требовательных средах. Бумага, представленная на первой презентации на Форуме лидеров дизайна в Лондоне.
- Ульрих, К. Т., и Эппингер, С. Д. (1995). Дизайн и разработка продукта (Том 384). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
- Унгер, Р., и Чендлер, К. (2012). Руководство по UX-дизайну: для дизайнеров пользовательского интерфейса, работающих на местах или в процессе разработки. Беркли, Калифорния: Новые райдеры.
- фон Штамм, Б. (2004). Инновации. При чем тут дизайн? Обзор управления дизайном, 15 (1), 10-19.
- Вулдридж Б., Шмид Т. и Флойд С. В. (2008).Взгляд среднего менеджмента на стратегический процесс: вклад, синтез и будущие исследования. Журнал менеджмента, 34 (6), 1190-1221.
- Wu, J.-H., Chen, Y.-C., & Chang, J. (2007). Критическая профессиональная деятельность и навыки / знания в области ИБ: взгляд менеджеров по ИБ. Компьютеры в поведении человека, 23 (6), 2945-2965.
- Wu, J.-H., Chen, Y.-C., & Lin, H.-H. (2004). Разработка набора управленческих потребностей для менеджеров ИБ: изучение необходимых управленческих действий и навыков.Информация и менеджмент, 41 (4), 413-429.
- Чжан Д., Ху П. и Котабэ М. (2011). Интеграция маркетинга и промышленного дизайна в разработку новых продуктов: пример Китая. Журнал управления инновационными продуктами, 28 (3), 360-373.
Приложение
Приложение. Подробная информация о 97 пунктах компетенции и их разделение на 26 групп компетенций. (Нажмите на цифры, чтобы увеличить их.)
Дополнительные роли и навыки менеджеров
Управленческие роли Минцберга
Минцберг определил десять управленческих ролей в трех категориях: межличностных, информационных и принимающих решения.
Цели обучения
Обозначьте десять управленческих ролей под их тремя категориальными заголовками, как это разработал профессор Университета Макгилла Генри Минцберг.
Основные выводы
Ключевые моменты
- Минцберг характеризует менеджмент, используя три категории и десять ролей, каждая из которых демонстрирует набор важнейших управленческих навыков, полезных для бизнес-лидеров в различных контекстах.
- Межличностные роли включают: номинального руководителя, лидера и связного.
- Информационные роли включают: наставника, распространителя и представителя.
- Решающие роли включают: предпринимателя, обработчика нарушений, распределителя ресурсов и переговорщика.
- Важно понимать, что ни один менеджер не может быть всем для всех одновременно. Хорошее управление требует оценки подходящей роли и определения того, требуются ли новые таланты для дополнения набора навыков.
Ключевые термины
- Информационный : Разработан или способен передавать информацию.
- решение : наличие полномочий или полномочий для принятия решений.
Менеджмент включен в каждый аспект организации и включает в себя разные роли и обязанности. Генри Минцберг (1973), профессор кафедры менеджмента в Университете Макгилла из Клегхорна, определил десять управленческих ролей в трех категориях: межличностных, информационных и принимающих решения.
Каждая из трех категорий включает разные роли.
Межличностный
- Носовая фигура: символическая голова; выполняет ряд рутинных обязанностей правового или социального характера.
- Руководитель: мотивирует и активирует подчиненных; выполняет укомплектование персоналом, обучение и связанные с этим обязанности.
- Связь: поддерживает саморазвитую сеть внешних контактов и информаторов, которые предоставляют услуги и информацию.
Информационное
- Наставник: ищет и получает широкий спектр специальной информации (большая часть которой актуальна) для развития глубокого понимания организации и среды; выступает в качестве нервного центра внутренней и внешней информации для организации.
- Распространитель: передает информацию, полученную от посторонних или от других подчиненных, членам организации. Некоторая информация фактическая; некоторые включают интерпретацию и интеграцию различных ценностных позиций организационных влияний. Распространение того, что и как является ценным, является важной информационной ролью.
- Представитель: передает информацию (планы, политику, результаты и т. Д.) Внутри и за пределами организации; выступает в качестве эксперта по отрасли организации.
Решающий
- Предприниматель: исследует организацию и ее среду и инициирует проекты по улучшению, чтобы добиться изменений; курирует также дизайн отдельных проектов.
- Обработчик нарушений: предпринимает корректирующие действия, когда организация сталкивается с важными, неожиданными нарушениями.
- Распределитель ресурсов: распределяет ресурсы организации; принимает или утверждает все значимые организационные решения.
- Переговорщик: представляет организацию на крупных переговорах.
Работа менеджера никогда не бывает статичной; это всегда динамично. В любой момент времени менеджер может выполнять некоторую комбинацию этих ролей в разной степени, от нуля до 100 процентов времени. На протяжении всей трудовой жизни человек может занимать различные руководящие должности, требующие разных ролей.
Никто не может быть всем для всех. Хотя эти десять ролей очень полезны при формировании организационного лидерства, ожидать, что один человек будет выполнять каждую роль в большой организации, непрактично.Вместо этого проницательные менеджеры по найму будут нанимать людей с одной или двумя конкретными ролями, тем самым создавая команду менеджеров, способных справиться с широким спектром проблем современного делового мира.
Управление организационными приоритетами
Повестки дня помогают организовать, расставить приоритеты и облегчить обсуждение заданного набора вопросов в рамках организационной деятельности.
Цели обучения
Объяснять процесс реализации повестки дня, особенно с точки зрения управления изменениями, посредством реализации стратегий и политик
Основные выводы
Ключевые моменты
- Повестка дня, особенно внутри организации или бизнеса, в общих чертах определяется как организованный подход к достижению ряда целей или обсуждению ряда моментов.
- В бизнесе на собрание обычно выносится повестка дня, чтобы все понимали, что будет обсуждаться.
- Публичные компании имеют важное отношение к повесткам дня, поскольку им часто поручается вести протокол собраний, дословный обзор того, что обсуждалось, для публичного просмотра и рассмотрения.
- Квалифицированные менеджеры могут как составить, так и реализовать повестку дня в организационной среде.
- Хорошие менеджеры могут уравновесить различные интересы, операции и технические навыки данной команды, чтобы обеспечить выполнение целей и сроков, установленных в повестке дня.
Ключевые термины
- повестка дня : Временный план вопросов для обсуждения или задач, которые необходимо выполнить.
- управление проектами : Дисциплина организации и управления ресурсами (например, людьми) таким образом, чтобы работа была завершена в пределах определенного объема, качества, времени и затрат.
Определение повестки дня
Повестка дня, особенно с точки зрения организации или бизнеса, в общих чертах определяется как организованный подход к достижению ряда целей или обсуждению ряда пунктов.Повестки дня чаще всего используются в краткосрочной перспективе, например, на встрече или в плане работы на определенную неделю; однако их также можно использовать в качестве компонента долгосрочного стратегического планирования.
Пример повестки дня : Повестка дня иногда объединяет поток процесса и контрольный список, где сотрудники и руководство, вовлеченные в данный операционный процесс, отслеживают прогресс и предоставляют обновления. На изображении выше показана диаграмма Ганта, на которой гистограмма показывает прогресс в направлении завершения.
Бизнес-приложение
В бизнесе на собрание обычно выносится повестка дня, чтобы все понимали, что будет обсуждаться. Повестки дня следует распространять задолго до собрания или обсуждения, чтобы у присутствующих было время подготовить свои темы для обсуждения и ознакомиться с тем, что будут обсуждать другие. Заранее прочитав повестку дня, вы убедитесь, что основные цели данной встречи ясны и понятны всем участникам до начала обсуждения.
Повестки дня также могут использоваться как средство выделения текущего прогресса и прогнозирования будущего прогресса. Этот тип повестки дня обеспечивает график и механизмы отслеживания для участников, вовлеченных в данный проект, и может потребовать или не потребовать встреч на месте. Повестки дня, показывающие прогресс проекта, часто используются подрядчиками и специалистами в области управления проектами.
Протокол
Повестки дня также широко используются в политической и общественной сфере, когда встречи, проводимые государственными учреждениями, НПО или политическими группами, подходят и организуются через заданную повестку дня.Публичные компании имеют более важное отношение к повесткам дня, чем частные компании, поскольку от них обычно требуется вести протокол собраний. Эти протоколы, по сути, представляют собой дословный отчет о том, что обсуждалось, и доступны для всеобщего просмотра и рассмотрения. Поскольку эти обсуждения доступны для всех без исключения заинтересованных сторон, набросок и подготовка действительной и актуальной повестки дня имеют особенно важное значение.
Релевантность для руководства
Квалифицированные менеджеры могут составить и реализовать повестку дня в организационной среде.Построение повестки дня требует широкого знакомства со всеми критическими компонентами данного отдела, проекта или организационной цели. Для создания соответствующей повестки дня и ее своевременного распространения среди заинтересованных сторон требуются организационные способности, коммуникативные навыки (включая умение писать четко и кратко) и стратегические ноу-хау (знание того, что обсуждать и в каком порядке). Менеджеры должны уметь контролировать темп, тон и траекторию обсуждений на собраниях.Повестки дня — отличный инструмент для систематизации мыслей и ведения дискуссии.
Достижение целей требует аналогичного набора управленческих навыков. Обеспечение выполнения и удержание сотрудников в соответствии с задачами и графиком требует способности выполнять несколько задач одновременно — контролировать различные аспекты данной области деятельности. Хорошие менеджеры могут сбалансировать различные интересы, операции и технические навыки данной команды, чтобы обеспечить выполнение целей и сроков, изложенных в повестке дня.
Технические навыки успешных менеджеров
Успешные менеджеры должны обладать определенными техническими навыками, которые помогают им оптимизировать управленческую деятельность.
Цели обучения
Опишите четыре критически важных технических навыка, которые обычно используются успешными менеджерами и руководителями для оптимизации деятельности организации.
Основные выводы
Ключевые моменты
- Роберт Кац выделяет три набора важнейших навыков для успешных профессионалов в области управления: технические навыки, человеческие навыки и концептуальные навыки.
- Из трех наборов навыков, определенных Кацем, технические навыки являются самой широкой категорией, и ее легче всего определить. Технический навык определяется как усвоенная способность практически в любой конкретной области работы, учебы или даже игры.
- Прямые менеджеры представляют значительную часть менеджмента; они ежедневно полагаются на свои технические навыки.
- Офисная среда требует сложного набора коммуникативных, технологических навыков и навыков организации данных для оптимизации управленческой деятельности.
Ключевые термины
- делегирование : Акт передачи задачи кому-либо, особенно подчиненному.
- технический навык : Усвоенная способность или способность добиваться заранее определенных результатов с использованием инструментов, машин, методов, ремесел, систем и методов организации.
Определение технических навыков
Роберт Кац выделяет три набора важнейших навыков для успешных профессионалов в области управления: технические навыки, человеческие навыки и концептуальные навыки.Хотя эти три широкие категории навыков охватывают широкий спектр возможностей, каждая категория представляет собой полезную корзину для этих навыков и описывает способ взаимодействия этих навыков с руководством на различных уровнях.
Из трех наборов навыков, определенных Кацем, технические навыки являются самой широкой и наиболее легко определяемой категорией. Технический навык определяется как усвоенная способность практически в любой конкретной области работы, учебы или даже игры. Например, квотербек футбольной команды должен знать, как ставить ноги и как располагать руку для точности и дистанции — оба технических навыка.Между тем механику необходимо уметь разбирать и реконструировать двигатель, использовать различное оборудование (лифты, компьютерное сканирующее оборудование и т. Д.) И устанавливать глушитель.
Технические навыки непосредственных менеджеров
Менеджеры также нуждаются в широком спектре технических ноу-хау. Все отрасли нуждаются в управлении, и управление должно существовать на разных организационных уровнях. Прямые менеджеры представляют собой существенную часть менеджмента, которым необходимо ежедневно использовать свои технические навыки. Прямые менеджеры должны общаться по вертикали подчинения, продолжая говорить на языке рабочих, которые выполняют практические компоненты отрасли.Технические навыки для непосредственного менеджера могут включать рабочее понимание части оборудования: менеджер должен уметь обучать сотрудника работе с ним, а также сообщать руководителям высшего звена основные функции оборудования.
Технические навыки в высшем менеджменте
Помимо непосредственных менеджеров, менеджерам на других корпоративных должностях и на более высоких уровнях требуются критически важные технические навыки. Они могут включать офисные навыки, такие как набор текста, программирование, обслуживание веб-сайтов, написание текстов, проведение презентаций и использование программного обеспечения, такого как Microsoft Office или Adobe.Офисная среда требует сложного набора коммуникативных, технологических навыков и навыков организации данных для оптимизации управленческой деятельности.
Таким образом, успешные менеджеры в организации должны научиться использовать имеющиеся в их распоряжении технологические активы, собирая критически важную информацию и данные для передачи наверх для стратегического планирования. Примером управления информацией является менеджер среднего звена в автомобильной промышленности, который отвечает за признание глобального маркетингового потенциала.Этот человек должен уметь понимать правовые, демографические, социальные, технологические и экономические соображения, связанные с выходом на рынок; менеджер будет использовать эффективные навыки исследования и делегирования, а также объединит информацию в полезную презентацию, используя технологические и коммуникативные навыки.
Кац постулирует, что чем выше в организации поднимается человек, тем больше требуется концептуальных навыков (и меньше технических навыков). Руководителям высшего звена нужно меньше технических навыков, потому что процесс принятия стратегических решений по своей сути более концептуален; навыки среднего и нижнего уровня, такие как сбор данных, оценка и обсуждение, имеют более технический характер.Тем не менее, все дисциплины управления требуют широкого набора навыков для выполнения эффективных бизнес-процессов.
Пример
Технический навык для непосредственного менеджера может включать рабочее понимание части оборудования: менеджер должен уметь обучать сотрудника работе с ним, а также сообщать руководителям высшего звена основные функции оборудования.
Интеллектуальные навыки успешных менеджеров
Концептуальные навыки вращаются вокруг генерации идей с помощью творческой интуиции и всестороннего понимания данного контекста.
Цели обучения
Признать внутреннюю ценность поощрения сотрудничества между командами как профессионал в области управления
Основные выводы
Ключевые моменты
- Концептуальные навыки управления представляют собой один из трех наборов навыков, определенных Робертом Кацем как критически важные для управленческого успеха в организации; два других включают технические навыки и человеческие навыки.
- Концептуальное мышление трудно определить, но обычно его можно рассматривать как способность формулировать идеи или мысленные абстракции в уме.
- Хотя концептуальное мышление приносит пользу руководству всех уровней, высшее руководство проводит большую часть времени в этом состоянии.
- Концептуальные навыки включают способность прогнозировать, новаторски мыслить и комбинировать, казалось бы, разрозненную информацию; они также включают коммуникативную способность обсуждать и обсуждать в поисках хорошей стратегии.
- Концептуальные навыки важны для расширения возможностей менеджеров на всех уровнях организации наблюдать за операциями организации и концептуально формировать их как аспект стратегии, целей или политики этой организации.
Ключевые термины
- концептуальный : Относится к способности воспринимать или формировать идею в уме; умение создавать мысленную абстракцию.
Определение концептуального мышления
Концептуальные навыки представляют собой один из трех наборов навыков, определенных Робертом Кацем как критически важный для управленческого успеха в организации; два других включают технические навыки и человеческие навыки. Хотя каждый набор навыков полезен в разных обстоятельствах, концептуальные навыки, как правило, наиболее актуальны для мышления верхнего уровня и широких стратегических ситуаций (в отличие от управления нижнего и линейного уровней).В результате концептуальные навыки часто рассматриваются как решающие факторы успеха для высших управленческих функций.
Концептуальное мышление сложно определить, но обычно его можно рассматривать как способность формулировать идеи или мысленные абстракции в уме. Концептуальные навыки в первую очередь вращаются вокруг генерации идей, использования сочетания творческой интуиции и всестороннего понимания данного контекста (например, отрасли, миссии и целей организации, динамики конкуренции и т. Д.). В сочетании с разнообразной информацией, а также степенью творчества, концептуальное мышление может привести к новым идеям, уникальным стратегиям и дифференциации.
Концептуальные навыки в высшем менеджменте
Хотя все уровни управления выигрывают от концептуального мышления, высшее руководство проводит большую часть времени в рамках этого образа мыслей (в отличие от более технического мышления — изучения и работы с подробными элементами данной операции или бизнес-процесса). Высшее руководство в основном занимается выявлением и составлением стратегии для более широкого операционного и конкурентного подхода организации.
Это стратегическое планирование включает формирование организационных ценностей, политик, заявлений о миссии, этических норм, процедур и целей. Создание этого сложного сочетания концепций для использования в качестве организационной основы требует большого количества концептуальных навыков — формулирования концепций и прогнозирования их воздействия в организационной среде.
Концептуальные навыки в менеджменте низшего и среднего звена
В то время как высшее руководство может больше всего использовать концептуальный набор навыков, менеджеры среднего и нижнего звена также должны понимать и участвовать в формировании целей и ценностей компании.Особое значение имеют способность передавать эти важные концепции подчиненным и способность собирать полезную информацию для передачи ее высшему руководству, чтобы концепции могли развиваться.
Сбор результатов концептуального мышления представляет собой цикл обратной связи. Концептуальные навыки важны для того, чтобы дать менеджерам на всех уровнях организации возможность наблюдать за операциями организации и концептуально рассматривать их как аспект стратегии, целей и политики этой организации.Концептуальное мышление обеспечивает точную и своевременную обратную связь и организационную адаптируемость.
Навыки межличностного общения успешных менеджеров
Менеджер должен быть аналитическим и представительным, когда дело касается управления временем, ресурсами и персоналом.
Цели обучения
Продемонстрировать целостные человеческие навыки, которые обеспечивают эффективное управление и лидерские качества в организационной структуре
Основные выводы
Ключевые моменты
- Согласно теоретику менеджмента Роберту Кацу, менеджмент включает в себя три важнейших набора навыков: технические навыки, человеческие навыки и концептуальные навыки.
- Человеческие навыки широко рассматриваются как сочетание социальных, межличностных и лидерских навыков. Эти навыки приобретают все большее значение в бизнесе и актуальны для всех уровней управления (нижнего, среднего и высшего).
- Человеческие навыки отличают менеджера от лидера. Менеджер просто манипулирует ресурсами для достижения поставленной цели, в то время как лидер обращается к человеческой стороне сотрудников, чтобы генерировать творческий потенциал и мотивацию.
- Навыки межличностного общения и коммуникативные навыки лежат в основе управленческих соображений, связанных с человеческим фактором.Хорошие менеджеры понимают не только то, что они пытаются сказать, но также более широкий контекст и значение этого высказывания.
Ключевые термины
- сочувствие : интеллектуальная идентификация мыслей, чувств или состояния другого человека.
- межличностный : Между двумя или более людьми.
Согласно теоретику менеджмента Роберту Кацу, менеджмент включает в себя три важнейших набора навыков: технические, человеческие и концептуальные.Развитие человеческих навыков, которые можно рассматривать как комбинацию социальных, межличностных и лидерских навыков, имеет ключевое значение для успеха менеджера.
Лидерство
С годами общее определение управления стало менее конкретным, поскольку управленческие функции могут включать укомплектование персоналом, руководство и отчетность. В современных компаниях меньше уровней управления, поскольку эти компании вместо этого полагаются на делегирование ответственности и полномочий для достижения целей.В результате компании часто говорят о «руководстве» или руководстве людьми, а не дают инструкции для каждого действия. Руководящие люди представляют собой центральный компонент человеческих навыков.
Согласно этому определению менеджмента, лидерство фактически является подкатегорией менеджмента. Управление характеризует процесс руководства и управления всей или частью организации, часто бизнесом, посредством развертывания и манипулирования ресурсами (человеческими, финансовыми, материальными, интеллектуальными или нематериальными).
Человеческие навыки отличают менеджера от лидера. Менеджер просто манипулирует ресурсами для достижения поставленной цели, в то время как лидер обращается к человеческой стороне сотрудников, чтобы генерировать творческий потенциал и мотивацию.
Эти понятия «менеджер» и «лидер» можно различить в рамках команды. Руководитель группы, которого не заботят потребности членов команды или у которого есть личная повестка дня, которая воспринимается как более важная, чем цели команды, может считаться скорее менеджером, чем лидером, с возможным результатом отчуждения от членов команды.И наоборот, лидеры команд, которыми восхищаются и которым преданно следуют, — это те, кто проявляет заботу о членах команды как о людях с реальными потребностями и ставит свою команду выше своих личных интересов.
Связь
На самом деле, большинству организаций нужны лидеры, которые могут аналитически и объективно рассматривать свои команды, оценивать неэффективность и делать непопулярные решения. Однако ошибочно думать, что руководитель должен находиться вдали от подчиненных или испытывать неприязнь к ним, чтобы выполнять свои обязанности.Создание здоровой среды, способствующей развитию, критике и более высоким достижениям, просто требует сильных человеческих навыков, особенно в сфере общения.
Модель коммуникации «четырех сторон» : Эта модель обеспечивает теоретическую основу для процесса коммуникации, который лежит в основе эффективного управления. Отправитель, передающий сообщение получателю, не просто передает фактическую информацию; самооценка, контекст, харизма и отношения между двумя людьми также влияют на восприятие сообщения.
Навыки межличностного общения и коммуникативные навыки лежат в основе управленческих соображений, связанных с человеческим фактором. Хорошие менеджеры понимают не только то, что они пытаются сказать, но также более широкий контекст и значение этого высказывания. Сочувствие, саморефлексия, ситуационная осведомленность и харизма — все это играет важную роль в эффективном и позитивном общении.
Опытное обучение менеджеров
Эмпирическое обучение — это процесс извлечения смысла из непосредственного опыта.
Цели обучения
Определить процесс, роль и реализацию экспериментального обучения в части развития управленческих навыков
Основные выводы
Ключевые моменты
- Эмпирическое обучение включает обучение через размышление о непосредственных действиях и опыте; его часто противопоставляют зубрежке или дидактическому обучению.
- Для практического обучения не нужен учитель; вместо этого он относится к процессу осмысления, основанному на индивидуальном опыте.
- В этом методе обучения цикл конкретного опыта, рефлексивного наблюдения, абстрактной концептуализации и активного экспериментирования генерирует реалистичные результаты обучения.
- Менеджмент требует широкого спектра навыков, которые в значительной степени нематериальны и нелегко освоить с помощью учебников, поэтому экспериментальное обучение служит полезным координационным центром для учебы.
Ключевые термины
- Экспериментальный : Связанный, обнаруженный или полученный в результате действия или события.
- подлинный : Принадлежит к оригиналу или происходит из него; родной; следовательно, не поддельные, поддельные, фальшивые или фальсифицированные; аутентичный; настоящий; естественный; правда; чистый.
Определение экспериментального обучения
Аристотель однажды сказал: «То, чему мы должны научиться, прежде чем мы сможем это сделать, мы узнаем, выполняя их». Эмпирическое обучение — это процесс осмысления смысла на основе непосредственного опыта. Опыт можно поставить или оставить неструктурированным. Дэвид А.Колб, американский теоретик в области образования, помог популяризировать идею экспериментального обучения, в значительной степени опираясь на работы Джона Дьюи, Курта Левина и Жана Пиаже. Работа Колба по экспериментальному обучению внесла большой вклад в расширение философии экспериментального обучения.
Процесс
Эмпирическое обучение включает обучение через размышления о действиях; его часто противопоставляют зубрежке или дидактическому обучению. Эмпирическое обучение связано (хотя и не является полностью синонимом) экспериментального обучения, практического обучения, приключенческого обучения, обучения свободному выбору, совместного обучения и обучения служению.
Эмпирическое обучение фокусируется на процессе обучения индивидуума (в отличие от экспериментального обучения, которое фокусируется на взаимодействии между учителями и учениками). Пример экспериментального обучения — посещение зоопарка, наблюдение и взаимодействие с окружающей средой зоопарка, в отличие от чтения о животных в книге. Это разница между получением информации из первых рук и тем, что мы слышим или читаем об опыте других людей.
Для практического обучения не нужен учитель; вместо этого он опирается исключительно на процесс осмысления, основанный на непосредственном индивидуальном опыте.По словам Колба, знания постоянно приобретаются как на личном, так и на экологическом опыте. Хотя получение знаний — это естественный процесс, который происходит естественным образом, для того, чтобы получить подлинный опыт обучения, должны присутствовать определенные элементы. Колб утверждает, что для получения подлинных знаний из опыта требуются следующие способности:
- учащийся должен быть готов активно участвовать в опыте
- учащийся должен уметь размышлять о своем опыте
- учащийся должен обладать аналитическими навыками и использовать их для осмысления опыта
- учащийся должен обладать навыками принятия решений и решения проблем, чтобы использовать новые идеи, полученные из опыта
Эмпирическое обучение : Процесс экспериментального обучения является циклическим, без обязательной начальной или конечной точки.Обучение через опыт требует наблюдения, концептуализации и экспериментов, чтобы задействовать ум.
Эмпирическое обучение может быть очень эффективным способом освоить новые навыки, новое отношение или даже совершенно новый образ мышления. Это вовлекает учащегося на более личный уровень, удовлетворяя потребности и желания человека. Это требует инициативы и способности к самооценке. Чтобы быть действительно эффективным, он должен охватывать постановку целей, эксперименты и наблюдение, анализ и планирование будущих действий.
Роль в бизнесе
Практическое обучение играет важную роль в бизнес-обучении и обучении менеджеров. Это неотъемлемый компонент многих программ обучения, поскольку он задействует как интеллект, так и чувства гораздо более полно, чем лекции, книги или видео. Например, компьютерное моделирование управления изменениями может быть полезным приложением экспериментального обучения, как и настольная игра, моделирующая эффективность работы на заводе.
Деловые навыки по своей сути нематериальны, поэтому их невозможно охватить большинством учебников без внешних материалов для создания контекста.Управление охватывает широкий спектр личных способностей и требует различных навыков в зависимости от конкретной роли и контекста, что делает его сложным предметом для обучения. Мотивация других и управление сложной организационной структурой — это не те навыки, которые люди могут выучить по учебникам; Таким образом, практическое обучение в бизнесе может служить полезным ориентиром для учебы.
Этот принцип особенно заметен в бизнес-программах, в которых используется когортная или групповая структура обучения студентов.Эти программы позволяют студентам выбирать руководителей и активно практиковать делегирование, общение и многозадачность при работе над проектами. Тематические исследования предлагают еще один эффективный метод захвата этих сложных управленческих навыков в реальных условиях. Кейсы ставят студентов на место менеджеров и позволяют им испытать и применить различные навыки и соображения, необходимые для успеха в конкретной ситуации и отрасли.
Пример
Компьютерное моделирование управления изменениями может быть полезным приложением экспериментального обучения, как и настольная игра, моделирующая эффективность работы на заводе.
Каковы основные управленческие компетенции бизнес-лидеров?
Каковы управленческие компетенции?
Управленческие компетенции — это навыки, привычки, мотивы, знания и отношения, необходимые для успешного управления людьми. В процессе развития управленческие компетенции способствуют лучшему лидерству и способствуют успеху в бизнесе.
Управленческие компетенции классифицируются как человеческий капитал, который в широком смысле определяется как знания и навыки, которые способствуют производительности труда.Человеческие ресурсы, необходимые для управленческой компетентности, необходимы для производительной рабочей силы. Ниже мы перечисляем некоторые основные управленческие компетенции. Имейте в виду, что это неполный список. Каждая организация обязана выбрать те компетенции, которые наиболее эффективно способствуют успеху их бизнеса.
Связанные: 7 эффективных навыков, которые помогут вам стать лучшим лидером
11 Важные управленческие компетенции для руководителей
Вот 11 важных компетенций, которыми должны овладеть руководители:
1.Межличностное общение
Этот навык включает в себя способность определять, понимать и предвидеть эмоции, проблемы и мысли других людей. Это требует способности сопереживать и эффективно общаться. Межличностное понимание позволяет вам читать чувства других людей на основе их невербального поведения, тона голоса и выбора слов.
2. Мотивация других
Хорошие лидеры эффективно объединяют людей для достижения общих целей.Используя навыки межличностного общения, они могут понять, что мотивирует людей, и использовать это для повышения производительности.
3. Письменное сообщение
Письменное общение — это способность эффективно общаться с помощью письменного слова. Это может включать использование правильной грамматики, орфографии и пунктуации. Кроме того, отличные письменные коммуникаторы пишут так, чтобы многим было понятно и понятно.
4.Честность / порядочность
Хорошие менеджеры демонстрируют этичное, честное и гуманное поведение. Они служат образцом для подражания для других и совершают действия, демонстрирующие их ценности.
5. Решение проблем
Все лидеры должны в конце концов решать проблемы. Хорошие специалисты по решению проблем используют проактивные подходы к решению проблем и предотвращению конфликтов всякий раз, когда они возникают. Они позволяют сотрудникам искать информацию, которая улучшает их способность разрабатывать и оценивать различные потенциальные решения.Когда возникают проблемы, хорошие специалисты по их решению быстро предотвращают эскалацию конфликта между сотрудниками.
6. Развитие других
Умение видеть потенциал в других — важное качество великого лидера. Прирожденные лидеры хотят помочь людям расти и развивать свои навыки. У каждого сотрудника разный опыт, убеждения, цели и ценности. Великие лидеры относятся к каждому человеку с особой заботой.
7.Видение / планирование
Видение — это способность наметить четкий и яркий план для достижения общих целей. Эффективные лидеры формируют долгосрочное видение и делятся своим видением с другими. Они побуждают других предпринимать действия, которые приближают команду к достижению поставленных целей. Тем самым они катализируют организационные изменения.
8. Творчество / инновации
Креативщики открыты для новых идей и инноваций.Они готовы подвергнуть сомнению подходы к существующему положению вещей и при необходимости внедрить новые процессы. Творческие люди могут видеть проблемы с новой точки зрения и находить полезные сведения о них.
9. Разрешение конфликтов
В какой-то момент между сотрудниками обязательно возникнет конфликт. Обязанность лидера — находить решения, которые удовлетворят всех участников конфликта. Неразрешенные конфликты могут нанести вред отношениям и повлиять на организационную культуру, поэтому лидерам важно развивать этот потенциал.
10. Делегация
Эффективные лидеры понимают, что в одиночку они не справятся со всей работой. Они знают, что для достижения целей им нужны другие люди.
Используя опыт других, они могут быстро достигать целей, потому что знают, кто лучше всего подходит для каждой задачи. Они эффективно распределяют задачи, признавая сильные стороны других.
11.Ценить разнообразие
Каждый член команды обладает уникальными ценностями, опытом, культурным происхождением и целями. Хорошие лидеры создают инклюзивное рабочее место, где каждый чувствует себя желанным гостем. Они признают уникальный вклад и идеи каждого человека, помогая им в достижении общих целей.
Часто задаваемые вопросы об управленческих компетенциях
Ниже мы ответим на некоторые часто задаваемые вопросы, связанные с темой управленческих компетенций:
Что такое система управления компетенциями?
Системы управления компетенциями — это своего рода программное обеспечение, используемое для управления и оценки человеческих ресурсов.Предоставляя большую базу данных о компетенциях, они упрощают определение ваших основных компетенций и создание списка требований к должности для каждой должности.
Кроме того, они предоставляют базу данных, в которой вы можете отслеживать своих сотрудников и их навыки. Обычно они упрощают распространение обзоров производительности и дают прямую обратную связь. Программное обеспечение часто включает в себя учебные и обучающие ресурсы, которые помогают сотрудникам развивать свои компетенции.
Как вы улучшаете управленческие компетенции?
Одним из способов повышения квалификации на рабочем месте является разработка модели компетенций. При разработке модели компетенций вы тщательно выбираете те компетенции, которые соответствуют целям организации. Определение основных управленческих компетенций для успеха на рабочем месте имеет решающее значение. Каждое рабочее место будет обладать собственным уникальным набором компетенций для менеджеров в зависимости от их должностных требований.
Руководителям выгодно, когда они имеют четкое представление о том, какие компетенции им необходимо развивать, чтобы хорошо выполнять свою работу.Очень важно найти время, чтобы объяснить целевой уровень владения каждой ключевой компетенцией. При разработке модели компетенций вам нужно разработать стратегию оценки, которая позволит вам легко измерить уровень квалификации каждого менеджера.
Подробнее: Как провести оценку сотрудников
Какие управленческие компетенции повышают вовлеченность сотрудников?
Управленческое или лидерское поведение стимулирует вовлеченность сотрудников.Когда сотрудники положительно относятся к своей управленческой команде, они с большей вероятностью будут когнитивно, социально и эмоционально вовлечены в свою работу. Этичность и честность — это управленческая компетенция, которая улучшает восприятие сотрудниками своего начальства.
Четкие коммуникативные навыки — один из способов повысить вовлеченность сотрудников. Когда цели и задачи изложены четко, сотрудники понимают, что им нужно делать, чтобы добиться успеха. Очень важно, чтобы высшее руководство успешно разъясняло ценности и долгосрочное видение компании.
Высшее руководство должно использовать доступный и открытый стиль общения, чтобы сотрудники чувствовали себя комфортно, разговаривая с ними.
Частое признание усердного труда сотрудников способствует формированию культуры понимания и признательности. Вовлеченность сотрудников улучшается за счет положительного подкрепления и соответствующего вознаграждения. Развитие других путем предоставления им возможностей для роста или продвижения по службе также будет способствовать вовлечению сотрудников.
Подробнее: Как повысить вовлеченность сотрудников
.