Виды мышления и критерии их классификации: Виды мышления в психологии — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

Классификация видов мышления и их характеристика. Классификация и основные виды мышления

Поступающей из окружающего мира. Мышление осуществляется в ходе течения мыслей, образов, различных ощущений. Человек, получая какую-либо информацию, способен представить как внешнюю, так и внутреннюю сторону конкретного предмета, предугадать изменение его во времени, представить этот предмет в его отсутствие. Что такое тип мышления? Существуют ли какие-то методики для определения типов мышления? Как ими пользоваться? В этой статье мы рассмотрим основные типы мышления, их классификацию и особенности.

Общая характеристика мышления

Изучая информацию о типах и видах мышления, можно прийти к выводу, что для их определения не существует единой характеристики. Мнения ученых и психологов в чем-то похожи, в чем-то различны. Классификация основных типов мышления — вещь довольно условная, так как наиболее характерные типы и виды мышления человека дополняются их производными, индивидуальными формами.

Но прежде чем перейти к рассмотрению различных типов, хотелось бы выяснить, как протекает сам процесс мыслительной деятельности. Мышление можно разделить на некоторые умственные операции, в результате которых образовывается понятие.

Прежде всего, посредством анализа человек мысленно разбивает целое на составные части. Это происходит вследствие стремления к более глубокому познанию целого путем изучения каждой его части.
В результате синтеза человек мысленно соединяет отдельные части в единое целое, либо группирует отдельные признаки, свойства предмета или явления.
В процессе сравнения многие типы и виды мышления способны выделять общее и различное у предметов или явлений.
Следующей операцией процесса мышления является абстракция. Это одновременное мысленное отвлечение от несуществующих свойств при выделении существенных признаков предмета.
Операция обобщения отвечает за систематизацию свойств предмета или явления, сведение воедино общих понятий.
Конкретизация — это переход от общих понятий к единому, конкретному случаю.

Все эти операции могут сочетаться в различных вариациях, образовывая в результате понятие — основную единицу мышления.

Практическое (наглядно-действенное) мышление

Психологи делят типы мышления человека на три группы. Рассмотрим первый тип — наглядно-действенное мышление, в результате которого человек способен справиться с задачей в результате мысленного преобразования ситуации на основании полученного ранее опыта. Из самого названия исходит, что изначально происходит процесс наблюдения, метод проб и ошибок, потом, исходя из этого, формируется теоретическая деятельность. Этот тип мышления хорошо объясняется следующим примером. Человек сначала на практике научился измерять свой земельный участок при помощи подручных средств. И лишь потом на основе полученных знаний постепенно была сформирована геометрия, как отдельная дисциплина. Здесь практика и теория неразрывно связаны между собой.

Образное (наглядно-образное) мышление

Наряду с понятийным мышлением выступает образное, или наглядно-образное. Его можно назвать мышлением при помощи представления. Образный тип мышления наиболее явно наблюдается у дошкольников. Для решения определенной задачи человек пользуется уже не понятиями или умозаключениями, а образами, которые хранятся в памяти или воссоздаются воображением. Этот тип мышления можно также наблюдать у людей, которые по роду своей деятельности призваны принимать решения, взяв за основу лишь наблюдение за предметом или наглядные изображения предметов (план, рисунок, схема). Наглядно-образный тип мышления обеспечивает возможность мысленного представления, подбора различных сочетаний предметов и их свойств.

Абстрактно-логическое мышление

Данный тип мышления не оперирует отдельными деталями, а концентрируется на размышлении в целом. Развивая этот тип мышления еще с раннего возраста, в будущем можно будет не беспокоиться о проблемах с решением важных задач. Абстрактно-логическое мышление имеет три формы, рассмотрим их:

Понятие — это объединение одного или нескольких однородных предметов при помощи существенных признаков. Данную форму мышления начинают развивать у маленьких детей, знакомя их со значением предметов, давая им определения.
Суждение может быть простым и сложным. Это утверждение либо отрицание какого-либо явления или взаимосвязи предметов. Простое суждение имеет вид короткой фразы, а сложное может быть в виде повествовательного предложения. «Собачка гавкает», «Мама любит Машу», «Водичка мокрая» — именно так мы учим малышей рассуждать во время знакомства их с внешним миром.

Умозаключение — это логический вывод, следующий из нескольких суждений. Начальные суждения определяются как предпосылки, а конечные — как заключения.

Каждому по силам самостоятельно развивать логический тип мышления, для этого существует масса головоломок, ребусов, кроссвордов, логических задач. Правильно развитое абстрактно-логическое мышление в будущем дает возможность решить множество задач, которые не позволяют иметь тесный контакт с изучаемым предметом.

Типы экономического мышления

Экономика — это та отрасль жизни человека, с которой каждый сталкивается. Ежедневно узнавая что-то из повседневной практики, личность формирует собственные ориентиры, которые касаются хозяйственной деятельности. Так постепенно формируется экономическое мышление.

Обыденный тип мышления имеет субъективный характер. Индивидуальные экономические познания не столь углубленные и не способны предотвратить промахи и ошибки. Обыденное экономическое мышление основывается на односторонних и отрывочных познаниях в этой отрасли. Вследствие этого возможно восприятие части какого-либо события как единого целого или случайного явления — как постоянного и неизменного.

Напротив обыденного стоит научное экономическое мышление. Человек, владеющий им, знает способы рациональной и научно-обоснованной экономической деятельности. Рассуждения такой личности не зависят от чьего-либо мнения, она способна определить объективную истину ситуации. Научное экономичное мышление охватывает всю поверхность событий, отражая экономику во всесторонней целостности.

Философское мышление

Предметом философии является духовный опыт человека, как психологический и социальный, так и эстетический, моральный и религиозный. Как само мировоззрение, так и типы философского мышления берут свое начало в продуктивном сомнении в правильности повседневных мнений. Рассмотрим основные особенности этого типа мышления:

Концептуальная обоснованность — это последовательность решения вопросов мировоззрения согласно установленному порядку.
Последовательность и систематичность подразумевает построение философом теоретической системы, дающей ответы на множество мировоззренческих вопросов.
Универсальность теорий заключается в следующем: философ редко дает ответы на вопросы, волнующие конкретного человека, его теории лишь указывают верный путь для поиска этих ответов.
Открытость для критики. Философские суждения поддаются конструктивной критике и открыты для пересмотра основных положений.

Рациональный тип мышления

Какой вид восприятия и обработки информации оперирует компетентностью и знанием, умением и навыком и не берет во внимание такие операции, как чувство и предчувствие, импульс и желание, впечатление и переживание? Верно, рациональное мышление. Это когнитивный процесс, который основывается на разумном и логичном восприятии предмета или ситуации. Человеку в течение жизни не всегда приходится размышлять над чем-либо, иногда он обходится чувствами и привычками, доведенными до автоматизма. Но когда он «включает голову», то старается мыслить рационально. Привлечь такого человека можно лишь фактами, основанными на реальности, и лишь осознав важность конечного результата, он начнет действовать.

Иррациональное мышление

Иррациональное мышление не подчиняется логике и контролю над своими действиями. Иррационалисты — деятельные личности. Они берутся за многие дела, однако в их действиях просматривается нелогичность. Их мысли и суждения основываются не на реальных фактах, а на ожидаемом результате. Иррациональное мышление может основываться на искаженных умозаключениях, на преуменьшении или преувеличении значимости каких-либо событий, персонализации либо сверхобобщении результата, когда человек, единожды потерпев неудачу, делает соответствующий вывод на всю жизнь.

Синтезирующий тип мышления

При помощи данного типа мышления человек на основе различных фрагментов и кусков информации создает целостную картину. Люди-энциклопедисты, библиотекари, офисные работники, ученые, программисты-энтузиасты — все они являются представителями синтезирующего мышления. От них невозможно дождаться интереса к экстриму и путешествиям, их привычным полем деятельности является постоянная рабочая рутина.

Люди-аналитики

Наблюдатели, люди, которые способны докопаться до первопричины события, любители размышлять о жизненном пути, имея в своем арсенале лишь несколько фактов, детективы и следователи — это типичные представители аналитического типа мышления.

Это своего рода научный тип мышления, сильной стороной которого является логика. Этот тип восприятия информации можно сравнить с рациональным, но он более долгосрочен. Если рационалист, решая одну проблему, быстро переходит к решению следующей, то аналитик будет долго копаться, оценивать развитие событий, обдумывать, что могло послужить первопричиной.

Идеалистический тип мышления

Наиболее часто встречающиеся типы мышления человека включают мышление идеалистическое. Оно характерно для людей с несколько завышенными требованиями к окружающим. Они подсознательно пытаются отыскать ранее созданные идеальные образы в окружающих, они склонны питать иллюзии, что влечет за собой разочарование.

Идеалисты максимально точно могут оперировать в своих решениях социальными и субъективными факторами, они стараются избегать конфликтных ситуаций, считая их ненужной тратой времени. По их мнению, все люди могут договориться между собой. Для этого им важно правильно определить конечную цель. Их стандарты могут показаться слишком завышенными, однако качество работы таких людей действительно высокое, а поведение — образцовое.

Люди «Зачем?» и люди «Почему?»

Еще одна характеристика типов мышления была предложена Стивеном Кови. Ему принадлежит идея о том, что разные типы мышления можно разделить всего на два вида. Позже его теорию поддержал и Джек Кенфилд, занимающийся мотивацией человека. Так что же это за теория? Давайте разберемся.

Люди первого типа живут мыслями о собственном будущем. Все действия людей направлены не на воплощение в жизнь своих желаний, а на размышления о завтрашнем дне. При этом, они не задумываются, наступит ли это «завтра» вообще. Результатом этого является множество упущенных возможностей, неспособность к кардинальным изменениям, а мечты о безоблачном будущем часто так и не становятся явью.

Люди «почему» живут прошлым. Прошлым опытом, прошлыми победами и достижениями. При этом они часто не замечают того, что происходит на данный момент, о будущем могут вообще не задумываться. Причины возникновения многих проблем они ищут в прошлом, а не в себе.

Методика «Тип мышления»

На сегодняшний день психологами разработано множество методик, при помощи которых можно определить собственный тип мышления. Респонденту предлагается ответить на вопросы, после чего его ответы обрабатываются, и определяется доминирующий тип восприятия и обработки информации.

Определение типа мышления может помочь в выборе профессии, многое рассказать о человеке (его склонности, стиль жизни, успех при освоении нового вида деятельности, интересы и многое другое). Прочитав вопрос теста, стоит ответить утвердительно, если вы соглашаетесь с суждением, и отрицательно, если нет.

Методика «Тип мышления» показала, что редко встречаются люди, у которых тип мышления определен в чистом виде, чаще всего эти они комбинируются.

Стоит заметить, что существует множество различных упражнений, позволяющих тренировать и развивать определенные типы мышления. Так, типы творческого мышления можно развивать при помощи рисования, логического, как говорилось ранее, при помощи кроссвордов и ребусов.

Существуют 3 основные формы мышления – понятие, суждение, умозаключение.

Понятие – это выражение общего и наиболее существенного в окружающих нас предметах и явлениях.

Основные понятия формируются в ходе всего исторического развития человеческого общества и являются результатом мыслительной деятельности многих поколений людей. Однако усвоение этих понятий осуществляется индивидуально каждым человеком в процессе его развития.

Для полного познания предмета или явления, связей между ними необходимо раскрытие существенного, наиболее характерного в них, что и представляет собой понимание.

Без понимания нет успешного усвоения знаний о действительности, нет глубокого познания реальности. На процесс понимания большое влияние оказывает прошлый опыт человека, богатство тех впечатлений.

Мыслительные процессы осуществляются в форме

суждений. В суждениях раскрывается сущность понятия. Образование суждения означает раскрытие связи и отношения между предметами и явлениями действительности, то есть раскрытие сущности понятия.

Суждение – это утверждение или отрицание каких‑либо связей, взаимоотношений между предметами и явлениями, между их свойствами и качествами.

Знание какого‑либо закона, научного положения – это умение высказать правильное суждение, то есть раскрыть сущность содержания явления, предмета, связей между ними, сформулированных в какой‑либо закон, положение.

Каждое суждение представляет собой констатацию фактов, связей, существующих между предметами, явлениями, и насколько правильно суждение отражает эти факты связи, свидетельствует практика.

Большое значение в проверке правильности суждения имеют умозаключения.

Умозаключение – это сопоставление и анализ различных суждений и образование на этой основе новых общих или частных выводов.

Умозаключения бывают индуктивными и дедуктивными.

Индуктивный способ рассуждения (индукция) предполагает установление общих законов, правил, положений на основании рассмотрения частных, единичных фактов, случаев, явлений.

Дедуктивный способ рассуждения (дедукция) предполагает раскрытие отдельных, частных явлений, фактов на основании знания общих законов и положений.

Индукция и дедукция тесно связаны между собой. Рассуждая о том или ином явлении, предмете, человек делает умозаключения не только обобщающего характера, но и делает частные выводы, исходя из общих положений и закономерностей. Тесная связь обоих видов умозаключений способствует наиболее полному раскрытию явлений, предметов действительности.

Виды мышления.

В зависимости от сочетания мыслительных операций, форм мышления, их содержания, качественного уровня различают наглядно‑действенное, наглядно‑образное и словесно‑логическое мышление.

Наглядно‑действенное мышление — это вид мышления , связанный с непосредственным включением его в практическую

Обычно данный вид мышления ярко проявляется в такой деятельности, где требуется решение мыслительных задач с одновременным подкреплением практическими действиями.

Наглядно‑образное мышление – это мышление, опирающееся на представления. Характерная черта данного вида мышления – широкое оперирование конкретными наглядными образами в процессе решения той или иной мыслительной задачи.

Мышление — психический процесс моделирования закономерностей окружающего мира на основе аксиоматических положений . Однако в психологии существует множество других определений.

Например: высший этап обработки информации человеком , процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.

Энциклопедичный YouTube

1 / 5

✪ Позитивная Психология, Позитивные Мышление. Закон Притяжения | Психология Счастья

✪ Как развить мышление роста?

✪ Мышление, которое развивает, или тормозит? В чем отличия?

✪ Критическое мышление / НЕ ДАЙ СЕБЯ ОБМАНУТЬ!

✪ Психология Победителя Мышление предпринимателя

Субтитры

Позитивная психология, Позитивные мысли и Закон протяжения, Как притянуть свою жизнь все самое лучшее. Привет всем, меня зовут Елена и добро пожаловать на мой канал «Психология счастья», где счастье это смысл жизни. Наверное многие из вас слышали про «закон притяжения», о том что если ты будешь думать позитивно и представлять позитивно, то в свою жизнь ты сможешь притянуть любовь, счастье, здоровье, деньги.

История изучения

Исследовать мышление начали ещё античные философы и учёные, однако делали они это с позиций не психологии, а других наук, в первую очередь — философии и логики . Первым из них был Парменид . В сочинении «Путь истины» (др.-греч. Αλήθεια ) он представил первое в истории европейской философии сокращённое изложение основных положений дедуктивной метафизики . При этом он рассматривает процесс мышления с точки зрения логики. C точки зрения философии он утверждает, что бытие аналогично мысли:

Позже жили и работали 2 других древнегреческих учёных: Протагор и Эпикур , представители сенсуализма , философского течения, сыгравшего существенную роль в научном подходе к мышлению значительно позже.

Крупнейшим теоретиком учения о мышлении в то время был Аристотель . Он изучил его формы, обосновал и вывел законы мышления. Однако мышление для него было деятельностью «разумной души» . Кроме того, он в основном занимался вопросами формальной логики .

Большую роль в изучении мышления сыграла медицина . Первыми предвозвестниками мозговой теории мышления были древнегреческий философ и математик Пифагор и его ученик, Алкмеон Кротонский — философ и медик . Принявший их теорию великий врач Гиппократ утверждал:

Активные психологические исследования мышления ведутся с XVII века , однако и тогда они существенно зависели от логики. Согласно раннему учению о мышлении, принадлежащему к XVII веку, способность к мышлению врождённая, а само мышление рассматривалось отдельно от психики . Интеллектуальными способностями считали созерцание , логическое рассуждение и рефлексия . С появлением ассоциативной психологии мышление сводилось к ассоциациям и рассматривалось как врождённая способность. В эпоху Ренессанса учёные вновь вернулись к постулату античности о том, что психика — следствие работы мозга . Однако их рассуждения не были подкреплены экспериментом, поэтому являлись большей мерой абстрактными. Ощущение и восприятие они противопоставляли мышлению, а дискуссия велась только о том, что из этих двух явлений важнее. Сенсуалисты на основе учения французского философа Э. Б. де Кондильяка утверждали: «„мыслить“ — это значит чувствовать», а разум — «усложнённые ощущения», то есть решающее значение отдавали ощущению и восприятию . Их оппонентами были рационалисты . Видным их представителем был Р. Декарт , предвозвестник рефлексологии . Они считали, что органы чувств дают примерную информацию, а познать её мы можем только с помощью разума. при этом мышление они считали автономным, рациональным актом, свободным от непосредственного чувствования. По Д. Дидро , ощущения:

В это же время наступает расцвет психологического течения — рефлексологии. Среди видных её деятелей можно назвать И. М. Сеченова , И. П. Павлова и В. М. Бехтерева .

В начале XX века в центр своих интересов поставила мышление Вюрцбургская школа психологии (О. Кюльпе и др.), работы представителей которой были основаны на феноменологии Э. Гуссерля и отвержении ассоцианизма . В экспериментах данной школы мышление изучалось методами систематической интроспекции с целью разложения процесса на основные этапы.

Внёс вклад в изучение мышления и психоанализ , изучая бессознательные формы мышления, зависимость мышления от мотивов и потребностей.

Одна из наиболее новых — информационно-кибернетическая теория мышления . Мышление человека моделируют с точки зрения кибернетики и искусственного интеллекта .

Природа и основные виды

Основные характеристики

Физиология

Мышление является функцией головного мозга . Существует несколько теорий физиологии мышления. Следуя работам И. П. Павлова мысль — следствие рефлекторной связи между человеком и реальностью . Для его осуществления требуется работа нескольких систем мозга.

Первая из них — подкорковая область . Её активизируют безусловные стимулы внешнего или внутреннего мира. Вторая система — полушария головного мозга без лобных долей (нем.) русск. и отделов речи. Принцип её работы: стимулы временной (условной) связью «подключаются» к безусловной реакции . Это — первая сигнальная система .

Принцип 3 системы: отвлечение от конкретных качеств воспринятых объектов и обобщение сигналов из первых двух инстанций . Это — вторая сигнальная система . На её уровне воспринимаются слова и приходящие сюда сигналы заменяются речью. Поэтому в её состав входят лобные доли и 3 анализатора : речедвигательный, речеслуховой и речезрительный . Кроме того, вторая сигнальная система регулирует первую. Её условные связи могут формироваться без раздражителя и отражать не только прошлое и настоящее, но и будущее.

Физиологическая основа мышления — работа коры больших полушарий . Ей характерны процессы, общие для нервной системы, в основном, сочетание доминирующего возбуждения с окружающим его торможением .

Нейрофизиология

Определённые сведения были получены при помощи ЭЭГ . Так, при умственной деятельности в лобных отведениях возникает усиление пространственной синхронизации. Это в своих экспериментах впервые установил М. Н. Ливанов в . Сверхмедленные потенциалы усиливаются и учащаются при некоторых видах мыслительной деятельности , а именно, при умственном напряжении становятся короче дзета-волны. По временным характеристикам они показывают готовность к мыслительной деятельности. Однако метод ЭЭГ остаётся в плане исследования мышления крайне ограниченным .

Учёные пытаются понять, может ли деятельность совокупности нейронов характеризовать конкретный мыслительный процесс. Вероятно, это возможно, если учитывать, что мозг — материальный субстрат процессов мышления . Здесь идёт речь о так называемых «констелляциях» по А. А. Ухтомскому или «паттернах ». Трудность заключается в перекодировании информации нейрофизиологической в психологическую . Изучать это начала ещё в Н. П. Бехтерева .

Процесс мышления часто связан с принятием решений. Исследования поиска выбора проводились при помощи регистрации ВП с помощью ЭЭГ. Наблюдалась кросс-корреляция потенциалов ЭЭГ между передними и задними отделами головного мозга, а именно: лобных, теменных и затылочных долей, то есть охват мозга очень широкий . На параметры ВП влияло информационное содержание стимула. В принятии решений важна мотивация — взаимодействие восприятия и ассоциаций по П. С. Симонову . Однако, из-за того, что в реальности мозг не имеет достаточной информации обо всех альтернативах, используются качественные словесные понятия — лингвистические переменные .

Из более новых методов для исследования мышления используют методы нейровизуализации . Так, для распознавания мыслей можно использовать функциональную МРТ . В эксперименте с точностью 72 %-90 % ФМРТ смогла установить, какой набор картинок смотрит испытуемый . Скоро, по мнению авторов исследований, благодаря этой технологии можно будет установить, что именно видит перед собой испытуемый . Эту технологию можно будет использовать для визуализации снов , раннего предупреждения болезней головного мозга, создания интерфейсов для парализованных людей для общения с окружающим миром, маркетинговые рекламные программы и борьба с терроризмом и преступностью . Также в экспериментах используют ПЭТ .

Классификация

Наглядно-действенное мышление (Форма мышления, манипулирующая предметной сферой. Имеется у детей с рождения до полутора лет)
Конкретно-предметное мышление (Задачи решаются с помощью существующего, реального объекта. Формирование в возрасте от 1,5 до 7 лет)
Наглядно-образное мышление (Осуществляется при непосредственном восприятии окружающей действительности, образы представляются в кратковременной и оперативной памяти. Доминирует от 3 летнего до младшего школьного возраста).
Абстрактно-логическое мышление (Мышление абстракциями — категориями, которых нет в природе. Формируется с 7 лет. Считается, что у животных нет абстрактного мышления.)

Основные формы (критерии) мышления

Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию

Мышление и интеллект

Можно сделать умозаключение, что поведение и деятельность человека связаны с мышлением, поэтому под понятием «ум » мы определяем процесс мышления и его особенности.

Объективными методами с помощью эксперимента можно выделить компоненты, связанные с решением умственных задач, на основе чего его считают отдельным психическим процессом . Другие компоненты, участвующие в регуляции поведения, самостоятельно выделить нельзя. А понятие «интеллект» связано с попыткой психологическими тестами оценить умственные и творческие способности.

Теории о происхождении и наличии мышления у человека делятся на 2 группы. Представители первой считают, что интеллектуальные способности врождённые и неизменные. Одной из наиболее известных теорий первой группы является теория мышления гештальтпсихологии. Согласно второй группе, умственные способности развиваются в процессе жизни человека. Мышление зависит либо от внешних воздействий среды, либо от внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого.

Экспериментальные исследования

Сейчас тесты исследуют мышление у людей от 2 до 65 лет. Их можно классифицировать, разделив на 3 группы.

Первая группа — тесты достижения, показывающие объём знаний, необходимый в определённой научно-практической области (контрольные тесты в школе). Вторая — интеллектуальные тесты, оценивающие соответствие интеллекта биологическому возрасту. Среди них можно назвать тест Стэнфорд-Бине (англ.) русск. и тест Векслера . Третья — критериально-ориентированные тесты, оценивающие возможность решать интеллектуальные задачи (тест МИОМ и модификация интеллектуальной батареи тестов Р. Амтхауэра Б. М. Кулагина и М. М. Решетникова (тест «КР-3-85»)) .

Тесты можно рассматривать как экспериментальную модель, которая лежит в основании концептуально-экспериментальных моделей интеллекта. Одну из наиболее известных из них предложил Дж. П. Гилфорд . Согласно его концепции, интеллект можно оценивать по 3 направлениям: содержанию, продукту и характеру. Модель интеллекта Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов, сводящихся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

Основные стадии мышления

Благодаря использованию данных самонаблюдения известных учёных (таких как Г. Л. Ф. Гельмгольц и А. Пуанкаре ), были разграничены четыре стадии творческого мышления : подготовка, созревание, озарение и проверка истинности. В настоящее время существует множество различных классификаций последовательности акта мышления.

Основные операции мышления

Основные виды умственных операций :

Конкретизация;

Сравнение

Сравнение — это одна из ключевых операций, осуществляемых человеком при познании окружающего мира, себя самого и других людей, а также в ситуациях решения разнообразных, в частности, когнитивно-коммуникативных задач, находящаяся в зависимости от условий (контекста), в котором она совершается, которая не может быть понята вне единства процесса, в ходе которого она осуществляется, результата, к которому приводит и субъекта, который её осуществляет . Заключается она в установлении сходства и различия. Осуществляется операция непосредственно (воспринимая предметы одновременно) или опосредованно (путём умозаключения, используя косвенные признаки) . При этом важны сравниваемые свойства. Важно также выбрать единые показатели для сравнения. Нельзя, например, при измерении расстояния сравнивать в одном случае километры , а в другом — время , затраченное на путешествие. Необходимо выбрать существенный признак для сравнения. Чтобы избежать ошибок, нужно производить разностороннее сравнение.

Второй пример ошибок при сравнении — поверхностное сравнение по аналогии , при котором, при сходстве по одному или даже группе признаков, мы считаем, что все остальные признаки также сходятся . Так, увидев сходство строения ударных и вулканических кратеров В. Г. Бухер (англ.) русск. считал, что и причина их возникновения одинакова. Однако, аналогическое сравнение может быть и правильным. Так, хордовые имеют отличительную черту — хорду и по ней учёные могут судить о том, что, значит, принцип строения их тела в общих чертах также сходен. Можно сделать вывод, что истинность умозаключения по аналогии зависит от взаимообусловленности признаков. Так, хорда возникла у общих предков хордовых и отражает процесс эволюции , в то время как строение кратеров похоже только внешне.

Анализ и синтез

Анализ — логический прием определения понятия, когда его разлагают по признакам на составные части, чтобы таким образом сделать познавание ясным в полном объёме. Таким образом из частей целого можно мысленно создать его структуру . Вместе с частями предмета мы выделяем его свойства. Анализ возможен не только при восприятии, но и по памяти, то есть при представлении.

Синтез — способ собрать целое из частей или явлений, а также их свойств, как антипод анализа.

В детском возрасте анализ и синтез впервые возникают при практических манипуляциях предметами. И с возрастом с целью разобраться в строении устройства человек его собирает и разбирает. Так как это не всегда возможно, в некоторых случаях сначала предметы изучаются отдельно, а потом производят мысленные операции над их совокупностью. Так, при изучении микробиологии сначала изучают строение отдельных микроорганизмов и лишь потом в практической деятельности врач анализирует их совокупность при исследовании воды.

Анализ и синтез бывает не только практическим, но и теоретическим. Если при этом они отделены от других мыслительных операций, они становятся механистичными . Так, оторванная от других процессов разборка ребёнком игрушки совершенно бесполезна, в то же время и при её сборке детали собираются не как-нибудь к их простой сумме.

Анализ и синтез всегда тесно взаимосвязаны между собой .

Абстракция и конкретизация

Абстракция — отвлечение в процессе познания от несущественных сторон, свойств, связей предмета или явления с целью выделения их существенных, закономерных признаков. Выделенная часть или свойство рассматриваются отдельно от других . При этом происходит выделение из информации отдельных частей или свойств. Так, оперируя термином «стол», мы представляем абстрактный стол без отдельных свойств, присутствующих у всех известных нам столов. Это конкретное понятие.

От конкретных понятий можно совершить переход к абстрактным, то есть признакам и свойствам предметов и явлений: «трезвость », «мудрость », «яркость ». Они, с одной стороны, совершенно отдельны от других свойств. С другой же, они нуждаются в чувственной опоре, без неё становясь формальными (см. Абстрактное понятие).

При совершении процесса абстракции можно совершить ошибки 2 родов:

Усваивая определённые понятия, трудно перейти от конкретных примеров к другой обстановке.
Абстрагирование от существенных признаков, в результате чего искажается представление.

Конкретизация — выделение частного из общего. При этом мы представляем конкретные предметы во всём их многообразии. Конкретизация понятия «стол»: «письменный стол», «обеденный стол», «разделочный стол», «рабочий стол».

Виды абстракции

Индукция и дедукция

Индукция — процесс логического вывода на основе перехода от частного положения к общему.

Чтобы избежать ошибки при индуктивном умозаключении необходимо знать, от чего зависит наблюдаемый нами факт или явление и установить, меняется ли это свойство, или качество, при единичных случаях, которые мы наблюдали .

Дедукция — метод мышления, при котором частное положение логическим путём выводится из общего, вывод по правилам логики; цепь умозаключений (рассуждений), звенья которой (высказывания) связаны отношением логического следования.

Метод дедукции очень важен в реальной жизни. Однако, чтобы избежать ошибок при использовании дедуктивного метода, важно осознавать, что наблюдаемый отдельный случай попадает под общее положение. Здесь уместно вспомнить эксперимент известного советского детского психолога Л. И. Божович . Она спрашивала учеников, какая борона глубже разрыхляет землю — 60- или 20-зубчатая. Чаще ученики не давали правильный ответ, хотя им были известны законы давления .

Решение сложных задач. Творческое мышление

Развитие

В процессе развития мышления выделяют несколько этапов, которые отличаются у разных авторов. Эти концепции, при своём различии, имеют общие позиции.

Большинство современных концепций начальный этап мышления отождествляют с обобщением . При этом мышление связано с практикой. В то же время оно основано на опыте , причём, как личном, так и основанном на наблюдении за взрослыми.

В мышлении детей можно выделить следующие особенности. Во-первых, это связь обобщения и действия. Во-вторых, наглядность, конкретность и опора на единичные факты.

Следует различать откликаемость и отвлекаемость (у детей). У них разный генез:

откликаемость — следствие снижения уровня активности коры; способствует разрушению целенаправленной деятельности.
отвлекаемость — следствие усиленного ориентировочного рефлекса, высокой активности коры. Образование большого количества временных связей — основа дальнейшей целенаправленной деятельности.

5. Соскальзывание

Правильно решая какое-либо задание и адекватно рассуждая о каком-либо предмете, больные неожиданно сбиваются с правильного хода мыслей по ложной, неадекватной ассоциации, а затем вновь способны продолжать рассуждения последовательно, не повторяя ошибки, но и не исправляя её. Характерно для довольно сохранных больных шизофренией .

Соскальзывания внезапны, эпизодичны. В ассоциативном эксперименте часто появляются случайные ассоциации и ассоциации по созвучию (горе-море).

Процесс обобщения и отвлечения не нарушен. Могут правильно синтезировать материал, правильно выделять существенные признаки. Вместе с тем на какой-то отрезок времени правильный ход мышления у них нарушается вследствие того, что больные в своих суждениях начинают руководствоваться случайными, несущественными в данной ситуации признаками.

Операциональная сторона

1. Снижение уровня обобщения

В суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами. Не могут отобрать признаки, которые наиболее полно раскрывают понятие.

2. Искажение процесса обобщения

Отражают лишь случайную сторону явлений, существенные отношения между предметами мало принимаются во внимание; предметное содержание вещей и явлений не учитывается.

Нарушение процесса обобщения вызывается тем, что больные не руководствуются культурно принятыми отношениями между предметами. Так, в задаче четвёртый-лишний больной может объединить стол, кровать и шкаф назвав их объёмами, ограниченными деревянными плоскостями.

Мотивационный компонент

Разноплановость мышления

Разноплановость мышления — суждения больных о каких-либо явлениях протекают в разных плоскостях. Больные не выполняют задания, хотя усваивают инструкцию, у них сохранены умственные операции

Мышление – процесс познания, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением окружающей действительности.
Мышление помогает нам выстраивать систему умозаключений, получать новые знания. Например, когда мы видим сильно качающиеся ветки деревьев, мы делаем вывод, что на улице ветер.

Мышление тесно связано с действием и речью.
Человек изучает действительность с помощью воздействия на нее. Таким образом, действие – это первичная форма существования мышления.

Разнообразные мыслительные операции сначала создавались как практические, затем они превратились в операции теоретического мышления.
Мышление человека невозможно без языка. Доказана зависимость между качеством решения задачи и формулировки задачи вслух или про себя. Так, при формулировки задачи вслух, она гораздо лучше решается, и наоборот, когда язык фиксируется (зажимается зубами), качество решения задачи ухудшается.

Виды мышления

В генетической психологии выделяются следующие виды мышления:

наглядно-действенное;
наглядно-образное;
словесно-логическое.

Наглядно — действенное мышление выражается в решении задач с помощью реального, физического преобразования ситуации, манипулирования с объектами. Данной формой мышления обладают дети до трех лет. Ребенок сравнивает предметы, накладывая или приставляя их друг к другу; синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету и т. д. Так ребенок мыслит с помощью действий. Движение рук опережает мышление, поэтому его называют ручным.
У взрослых данный тип мышления проявляется, когда они, например, делают работу по дому, при перестановке мебели в комнате или при необходимости пользоваться малознакомой техникой. Такое мышление возможно тогда, когда нельзя полностью предусмотреть результаты какого-либо действия.

Наглядно – образное мышление обладает следующими характеристиками:

помогает анализировать, сравнивать и обобщать различные образы, представления о явлениях и предметах;
воссоздает все многообразие различных характеристик предмета;
практически неотделимо от воображения.

Наглядно-образное мышление проявляется у детей дошкольного возраста от четырех до семи лет. Действие в данном типе мышления отходит на второй план, ребенку не обязательно трогать предмет руками, ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.
Характерной особенностью мышления ребенка является наглядность.
У взрослых наглядно-образное мышление проявляется, например, при ремонте квартиры. Человек заранее может представить, как будут выглядеть обои, цвет потолка и т.д.

Словесно-логическое мышление – это абстрактное мышление, для которого характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.).
С помощью данного вида мышления индивид устанавливает общие закономерности развития процессов в природе и обществе, обобщает наглядный материал.

Мышление включает в себя следующие виды операций:

Сравнение – сопоставление вещей, явлений и их свойств, выделение сходств и различий;
Анализ — мысленное расчленение вещи или явления для выделения составляющих элементов;
Синтез — процесс, обратный анализу, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения;
Абстракция — выделение одной отличительной стороны свойства предмета или явления;
Обобщение (генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей.

Словесно-логическое мышление имеет свой алгоритм. Сначала человек рассматривает одно суждение, потом добавляет к нему другое и на их основе делает логическое умозаключение.Например:

1-е суждение: все металлы проводят электричество.
2-е суждение: железо — это металл.
Умозаключение: железо проводит электричество.

Словестно — логическое мышление является высшей формой мышления, с его помощью человек может отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные абстрактные задачи.

Предикативное мышление

Мышление не всегда подчиняется логическим законам. Так, З.Фрейд описал предикативное мышление — тип нелогического мыслительного процесса. Если у двух предложений одинаковые сказуемые или окончания, то люди бессознательно ассоциируют между собой их подлежащие.

На предикативное мышление работают рекламные объявления. Например, создатель рекламы утверждает, что «успешные люди моют голову шампунем марки Pantene Pro-V , надеясь на то, что человек будете рассуждать нелогично, примерно следующим образом:

Успешные люди моют голову шампунем Pantene Pro-V.
Я мою голову шампунем марки Pantene Pro-V.
Значит я – успешный человек.

Человек, которые не может мыслить по законам логики, критически осмысливать информацию, подвергается одурачиванию пропагандой или мошеннической рекламой.

Предикативное мышление представляет собой псевдологическое мышление, при котором разные субъекты неосознанно ассоциируются друг с другом на основании наличия у них одного общего предиката.

Критическое мышление можно развивать, для этого необходимо:

Отличать суждения, основанные на логике, от суждений, базирующихся на эмоциях и чувствах.
В любой полученной информации необходимо учиться видеть положительные и отрицательные стороны («плюсы» и «минусы»).
Нужно замечать несоответствия в том, что вы видите и слышите.
Не стоит спешить с выводами, если нет достаточной информации.

Важно отметить, что все виды мышления взаимосвязаны между собой, а отдельные виды могут переходить друг в друга. Например, сложно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда приходится работать со схемами и графиками. Обычно у человека задействованы все виды мышления, однако один вид может преобладать.

В зависимости от степени и характера новизны информации, осмысленной человеком, различают следующие виды мышления:

репродуктивное;
продуктивное;
творческое мышление.

Репродуктивное мышление отражается в воспроизведении памятью определенных логических правил, без установления новых ассоциаций, сопоставлений, анализа и т.д. Это может происходить сознательно, на интуитивном или подсознательном уровнях (например, решение типовых задач по заранее заданному алгоритму).

Продуктивное и творческое виды мышления выходят за пределы наличных фактов, они выделяют в данных предметах скрытые свойства, выявляют непривычные связи, способы решения задачи и т.п.
Если в процессе мышления рождается новое знание или информация для человека, однако не новое для общества, то это продуктивное мышление. Если же в результате мыслительной деятельности появляется новое для человека и для общества, то здесь проявляется творческое мышление.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Мышление – это способ отражения действительности в форме познавательной деятельности человека. Конечный результат мышления – это мысль, идея или понятие.

Человек воспринимает информацию из окружающего его мира, обрабатывает ее в мозгу и создает свое собственное мнение о вещах, явлениях, закономерностях и связях между ними. Если просто ощущение и восприятие свойственно всем живым существам, то мышление есть только у человека.

Отражение через обобщение: в мыслительном процессе обязательно используются общие знания человека об объектах и явлениях окружающего его мира. Соответственно, он определяет причины и следствия различных явлений путем обобщения большого количества фактов, имевших место в его жизни до этого момента.

Познание опосредованно : в процессе мышления человек всегда опирается на свои собственные ощущения, а также на прошлый опыт, касающийся определенных объектов и явлений.

Решение ситуаций: процесс решения проблем протекает по следующему сценарию – вначале идет анализ ситуации и поиск подходящих сценариев для ее решения. Поиск может проходить методом проб и ошибок, рациональным или нелогичным путем.

Взаимосвязь с речью: мышление тесно связано с речевыми функциями человека. Любая мысль может быть сформулирована вербально, выражена при помощи слов.

Понятие отражает главные свойства объектов, явлений, их связи и отношения. Любое понятие используется на практике и чем более важные признаки послужили для него основой, тем более эффективна будет деятельность человека.
Суждение – отражение связи между предметами и явлениями в виде утверждений либо отрицаний. Основано не только на знаниях об объекте, но и на субъективных отношениях к знанию в разрезе доверяя к его истинности.
Умозаключение – есть несколько суждений, которые становятся основой для логического вывода. Процесс мышления идет на основании дедукции и индукции, взаимосвязанных между собой, а также с использованием аналогий.

Способы

Индукция . Логический вывод обо всем классе объектов на основе нескольких признаков и явлений, им присущих. Часто эти выводы могут быть сделаны поспешно, на основании маловажных признаков.

Дедукция . Форма логического вывода, когда мыслительный процесс идет от общего к частному, то есть идет анализ объекта на основании имеющихся общих знаний и наблюдений.

Мыслительные операции

При анализе сложный объект делится на более простые составляющие для облегчения процесса мышления.
Синтез представляет собой переход от составных частей к целому – в противоположность анализу.
В процессе сравнения берутся несколько объектов, для которых устанавливается различие и сходство.
Абстрагирование – это отвлечение от неважных признаков объекта и сосредоточение на наиболее существенных его характеристиках.
Обобщение – эта операция объединяет объекты согласно их общим признакам.

Виды мышления

По содержанию

Наглядно-действенное : здесь человек использует не только понятия о предметах, но и совершает с ними определенные действия, основываясь на имеющихся у него теоретических знаниях и практическом опыте. Так ребенок ломает игрушку, пытаясь понять, что у нее внутри.

Наглядно-образное : это мышление конкретными образами. Основа – понятия, действия, а также эмоции и чувства. Так модельеры придумывают новые коллекции одежды, а стилисты создают новый образ, глядя на человека.

Про людей, для которых характерен такой тип мышления, обычно говорят: «Мыслит образами». Формируется этот вид в дошкольном возрасте. Предметы и явления окружающего мира наделяются различными свойствами, причём довольно часто новыми, «необычными». В этом наблюдается тесная связь с воображением.

Образное мышление преобладает у художников, писателей, дизайнеров, музыкантов – людей, чья профессиональная деятельность связана с искусством, культурой, красотой, стилем, модой.

Абстрактное (словесно-логическое): основа абстрактного мышления – это существующие теории, уже доказанные и логически оформленные. По сути, это манипулирование уже имеющимися понятиями – их классификация, упорядочивание и т. п. Такой вид мышления характерен для философов и ученых. Пример – изучение электрона без проведения практических опытов.

Данные виды выступают как последовательные ступени развития мышления у человека. Сначала ребёнок начинает манипулировать предметами, совершенствуя наглядно-действенное мышление (младенческий возраст). Затем, когда он уже рассматривает картинки, слушает песни и сказки, смотрит мультфильмы, развивается наглядно-образное мышление (дошкольный возраст). А уже позднее, при обучении чтению, счёту и письму, у детей формируется абстрактное мышление (школьный возраст).

По характеру задач

Теоретическое (эмпирическое) . Это изучение законов и правил, проводимое на основе имеющихся теоретических знаний. Человек проводит анализ целостного объекта, вычленяя основу, на которой базируются все его проявления. Затем проводится сравнение проявлений объекта и их классификация, в результате чего формируются общие представления об объектах и их проявлениях. Законы физики, теоремы в математике, концепции в психологии и философские учения – это примеры результатов теоретического мышления.

Его разновидностью выступает эмпирическое мышление. Для него также характерны обобщения и выявление закономерностей и тенденций, но основанием тому служат результаты исследований, проверка гипотез и сравнение различных объектов, а не абстрактные понятия.

Практическое . Здесь результатом должно стать практическое применение теории. На основе теоретических понятий формируются практические способы преобразования реальности – планы работы, схемы, проекты. Особенность этого вида мышления – недостаточное количество времени для проверки гипотез и риск провала в случае неверного решения. Направлено на изменение окружающей действительности. Перед ним не стоит цели создания неких теорий и законов, его задачей является разработка плана действий для достижения конкретной цели. Важно в короткие сроки перейти от мысли к действию.

По степени рефлексии

Аналитическое мышление основано на логике – процесс растянут во времени и идет поэтапно. Каждый следующий этап вытекает из предыдущего. Весь процесс аналитического мышления находится в сознании того, кто мыслит таким образом.

С интуитивным мышлением все наоборот – процесс протекает быстро, иногда практически неосознанно. Как часто говорят – срабатывает интуиция . Естественно, никаких логически следующих друг за другом этапов здесь нет.

По предмету, на который направлено действие

Реалистическое . Адекватная оценка окружающей действительности, которая подчинена законам логики. Человек с таким типом мышления удовлетворяет свои потребности, исходя из реального положения дел. При этом он старается ограничить влияние своих ожиданий и желаний, ставя во главу угла истину. Человеку с таким типом мышления свойственна высокая критичность – всякое утверждение должно быть практически доказано.

Основа аутистического мышления – внутренние желания человека, которые могут не иметь ничего общего с реальным положением дел. Цель – это поиск и нахождение той иллюзии, которая кажется правильной в данный момент. Всяческая критичность здесь отсутствует – даже нелогичные понятия, не идущие вразрез с иллюзией, принимаются, а все, что не соответствует цели, отбрасывается.

Эгоцентрическое . Это мышление свойственно незрелым личностям – например, детям. У них в центре всего находится свое собственное Я . Все и вся воспринимается через призму этого Я, а чувства других людей в расчет не принимаются.

По степени новизны

Продуктивное (творческое). В этом виде мышления главную роль играет творческое воображение человека, которое может использовать все, что когда-либо было воспринято мозгом, и выдавать совершенно новые, оригинальные образы и понятия. Творческий человек способен увидеть ситуацию и объект под другим углом. Основным критерием здесь служит уникальность полученного объекта (как материального, так и духовного). Люди, мыслящие творчески, используют новые способы и источники поиска знаний, делают оригинальные выводы и умозаключения. Они генерируют свежие идеи и разрабатывают уникальные проекты.

Репродуктивное. Здесь на творчество даже намека нет – познание опирается на существующие шаблоны или образы, воспринятые из каких-либо источников. Но при этом задачу нужно соотнести с имеющимися правилами решения, что потребует определенной самостоятельности. Направлено на воспроизведение ранее полученных знаний и результатов.

По степени произвольности

Произвольное: направляется волей и сознанием человека. Он полностью контролирует мыслительный процесс.

Непроизвольное: осуществляется само собой, без волевых усилий. Оно характерно, например, для тех ситуаций, в которых действия совершаются на автоматизме. Или такое мышление может появиться под влиянием каких-либо внешних стимулов.

Бессознательное мышление

Бессознательное мышление – это то же осмысление человеком окружающего его мира, но только бессознательной частью его разума. Там находится практически все, что есть у личности – прошлый опыт, убеждения, сомнения, страхи, ощущения и вообще все чувства и эмоции. Бессознательное не ищет решения, оно его замечает. Если сознание можно хоть как-то контролировать, то бессознательное контролю не поддается.

Самые правильные решения принимаются не путем логического осмысления, то есть в результате упорной работы сознательного, а в результате работы бессознательной части нашей личности. Мы можем не замечать какие-то вещи и явления, но наше подсознание фиксирует их и анализирует. Все это хранится до поры до времени и проявляется только тогда, когда появляется задача, для которой будет нужна эта информация. И человек даже не поймет, что он принял то или иное решение не потому, что он много размышлял и искал логический выход из ситуации, а потому, что бессознательное повлияло на это.

Виды мышления в зависимости от личностных особенностей

Личностные особенности каждого человека могут влиять на его тип мышления.

Мужское мышление , как правило, основано на логике и направлено на разработку плана действий. Чаще всего оно имеет цель, ему присуща рациональность и отделение разума от эмоций. У мышления мужчины обычно чёткая задача – перейти от слов (от мыслей) к действиям и достичь желаемого результата. Большинство представителей сильного пола считают, что эмоции мешают думать.

Женское мышление довольно часто имеет интуитивный характер, в нём практически всегда присутствуют эмоции, оно основано на конкретике и деталях. Под влиянием чувств и настроения у женщины может измениться ход мыслей и выводы. Хотя эти закономерности проявляются лишь на уровне тенденции, и нельзя сказать, что представительницам женского пола не присуща логика и рациональность в мышлении. В зависимости от целей и ситуации женщины также не хуже мужчин могут планировать, просчитывать, обобщать, анализировать. И при этом они полагают, что эмоции помогают им мыслить.

Мужчины более склонны сначала всё продумывать, затем формулировать свои мысли. Женщины обычно мыслят в процессе общения.

Позитивное: люди с таким типом мышления при решении жизненных задач склонны видеть вокруг себя возможности и, несмотря на препятствия, сохраняют оптимистичный настрой. Позитивное мышление реалистично и конструктивно, оно предполагает трезвую оценку ситуации, настрой на успех и стремление к действию.

Негативное мышление : отражает недовольство жизнью и пессимистичный подход к ней. В его основе лежит привычка жаловаться и видеть во всём препятствия своим действиям. Такое мышление отражает желание человека постоянно вызывать к себе сочувствие и получать поддержку от других людей.

Стратегическое: таким мышлением обладают люди, которые склонны чётко планировать далеко вперёд и умеют прогнозировать будущее. Они строго придерживаются цели и могут оценить наиболее эффективные пути её достижения. Такие люди становятся успешными руководителями и бизнесменами.

Идеалистическое : идеалист не познает мир, он создает в своем разуме его идеальную модель и пытается все это как бы «примерить» на мир реальный. Обычно то и другое не совпадает, что очень сильно расстраивает человека с таким типом мышления. Они часто не замечают очевидного по причине ненаблюдательности и приверженности иллюзиям.

Иррациональное : Иррационал не всегда может объяснить, почему он поступает так или иначе. Но при этом он верит в то, что делает и заражает свой верой окружающих. Самое главное для него – результат, к которому иррационал стремится, невзирая на нелогичность поступков и неправильную оценку явлений.

Рациональное : Рационал оперирует исключительно фактами, знаниями и умениями – эмоции и чувства для него не важны. Он всегда трезво и логично мыслит, ко всему подходит конструктивно. Решение задач происходит у него быстро и четко.

Аналитическое : Аналитик верит только в логику – для него одно явление вытекает из другого и все имеет свои причины. Он будет долго и вдумчиво изучать проблему, докапываться до первопричины

Синтезирующее : Человек с синтезирующим типом мышления может из разрозненных фактов и обрывков информации создать целостную и ясную картину. Эти люди не боятся рутинных операций и совершенно не стремятся к переменам.

Тип мышления зависит от индивидуальных особенностей личности и складывается как из врождённых характеристик, так и из тех, что формируются в процессе жизни. Он влияет и на успешность выполнения различных задач, и на подход к восприятию мира в целом. Некоторые типы мышления вполне поддаются корректировке. И при большом желании, например, негативный стиль можно изменить на позитивный.

Типология мышления — это… Что такое Типология мышления?

Типология мышления

Типология мышления — встречающаяся в психологической науке классификация видов и типов мышления. В различных концепциях и отраслях психологии встречается различные классификации и типологии мышления.

Наглядно-действенное мышление (Форма мышления, манипулирующая предметной сферой. Имеется у детей с рождения до 1,5 лет)
Конкретно-предметное мышление (Задачи решаются с помощью существующего, реального объекта. Формирование в возрасте от 1,5 — до 7 лет)
Абстрактно-логическое мышление (Мышление абстракциями — категориями, которых нет в природе. Формируется с 7 лет. Считается, что у животных нет абстрактного мышления.)

Классификация по результатам мышления

Классификация по уровню психических процессов

Аналитическое мышление
Интуитивное мышление

Другие типы мышления

Литература

Ссылки

Wikimedia Foundation. 2010.

Типографская улица (Иваново)
Типос

Полезное

Смотреть что такое «Типология мышления» в других словарях:

ТИПОЛОГИЯ — (от греч. отпечаток, форма, образец и слово, учение), 1) метод науч. пo знания, в основе которого лежит расчленение систем объектов и их группировка с помощью обобщённой, идеализированной модели или типа. 2) Результат ти пологич. описания … Философская энциклопедия
Типология Творческих Личностей Прайса — Типология творческих личностей Д. Прайса на материале истории науки им были выделены два типа мышления ученых: визуальный, для которого характерна работа со зрительно образными моделями, и вербальный, характеризующийся числовым, калькулятивным… … Психологический словарь
Типология Юнга — … Википедия
Типология — (от греч. týpos отпечаток, форма, образец и… логия (См. …Логия) 1) метод научного познания, в основе которого расчленение систем объектов и их группировка с помощью обобщённой, идеализированной модели (См. Модель) или Типа. Т.… … Большая советская энциклопедия
Типология — (от греч. týpos отпечаток, форма, образец) Классификация согласно иерархически расположенным диагностическим критериям. 1) метод научного познания, в основе которого расчленение систем объектов и их группировка с помощью обобщенной,… … Физическая Антропология. Иллюстрированный толковый словарь.
СОЦИОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ — научн дисциплина, предмет к рой мышление во всем объеме, всей качественной специфике его историч. становления. Центральной проблемой С.м. является конкретный анализ всех историч. типов мышления в контексте их взаимосвязи с социокультурными… … Российская социологическая энциклопедия
Диахроническая типология — (историческая типология) направление в типологии, исследующее не сходство материальных компонентов сравниваемых языков, а их категориально содержательные структуры. В Д. т. возможно типологическое сходство неродственных языков и признание… … Лингвистический энциклопедический словарь
Психологическая типология — Соционический тип (социотип, тип «информационного метаболизма», ТИМ, психотип) человека с точки зрения соционики, тип структуры мышления человека, который определяется взаимным расположением т. н. аспектов. Соционика рассматривает 16 типов… … Википедия
Личности типология по Юнгу — (Jung С., 1920). Основывалась на выделении типов интро– и экстраверсии как основных типов личности, психологических индивидов. Судьба интроверта, по C. Jung, определяется его собственной внутренней жизнью, экстраверта – объектами его интересов.… … Толковый словарь психиатрических терминов
Историко-культурная типология педагогики — Поскольку процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу, то и по отношению к периодам, предшествовавшим появлению пед. теорий, в лит ре нередко используются понятия «пед. деятельность», «пед. традиция», «пед. идеалы», «пед … Российская педагогическая энциклопедия

Разработка новых требований к профессиональным и личностным качествам воспитателя как основы формирования новой стратегии управления персоналом при переходе к Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Разработка новых требований к профессиональным и личностным качествам воспитателя как основы формирования новой стратегии управления персоналом при переходе к Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования

Напольских Л.

А.1.52017-11-28T10:53:57+05:002017-11-28T10:53:57+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents [95 0 R 96 0 R 97 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [98 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 55 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 56 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 57 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 58 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 60 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 61 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 67 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 68 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 69 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 70 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 72 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 73 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 74 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [198 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 82 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 83 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > stream x

абстрактное, наглядное, действенное, образное, словесно-логическое мышление, научное. Типы и виды мышления

Типы мышления являются общими для всех людей, хотя каждый человек обладает рядом определенных познавательных способностей. Другими словами, каждый человек может принимать и развивать различные процессы мышления.

Содержание:

Мышление не является врожденным, а скорее развивается. Несмотря на то, что все личностные и когнитивные характеристики людей мотивируют предпочтение одному или нескольким типам мышления, некоторые люди могут развивать в себе и практиковать любой тип мышления.

Хотя традиционно мысль интерпретируется как конкретная и ограниченная деятельность, этот процесс не является однозначным. То есть, нет единого способа осуществления процессов мышления и рассуждений.

Фактически, было определено много определенных способов мышления. По этой причине сегодня идея состоит в том, что люди могут представить разные способы мышления.

Типы мышления человека

Следует отметить, что каждый тип мышления человека более эффективен в выполнении конкретных задач. Определенные познавательные действия могут принести пользу более чем одному типу мышления.

Поэтому важно знать и учиться развивать разные типы мышления. Этот факт позволяет максимально использовать когнитивные способности человека и развить разные способности для решения различных задач.

Дедуктивное мышление — это тот тип мышления, который позволяет сделать вывод, заключение из ряда предпосылок. То есть, это психический процесс, который начинается с «общего», чтобы достичь «конкретного».

Этот тип мышления фокусируется на причине и происхождении вещей. Он требует детального анализа аспектов проблемы, чтобы иметь возможность вести выводы и возможные решения.

Это метод рассуждений, который очень часто используется в повседневной жизни. Люди анализируют элементы и повседневные ситуации, чтобы делать выводы.

Помимо повседневной работы, дедуктивное мышление имеет жизненно важное значение для разработки научных процессов. Это основано на дедуктивном мышлении: он анализирует связанные факторы, чтобы развить гипотезы и сделать вывод.

Критическое мышление — это умственный процесс, основанный на анализе, понимании и оценке того, как организовано знание, которое претендует на представление вещей.

Критическое мышление использует знания, чтобы добраться до эффективного вывода, более разумного и оправданного.

Поэтому критическое мышление аналитически оценивает идеи, чтобы привести их к конкретным выводам. Эти выводы основаны на нравственности, ценностях и личных принципах личности.

Таким образом, благодаря такому виду мышления когнитивная способность сочетается с . Поэтому он определяет не только способ мышления, но и способ бытия.

Принятие критического мышления напрямую влияет на функциональность человека, поскольку оно делает его более интуитивным и аналитическим, позволяя ему принимать хорошие и мудрые решения, основанные на конкретных реалиях.

Индуктивное мышление определяет способ мышления, который противоположен дедуктивному. Таким образом, этот способ мышления характеризуется поиском объяснений об общем.

Получение заключений в крупном масштабе. Оно ищет отдаленные ситуации, чтобы превратить их в похожие и, таким образом, обобщает ситуации, но не прибегая к анализу.

Поэтому цель индуктивного мышления состоит в изучении тестов, которые позволяют измерить вероятность аргументов, а также правила построения сильных индуктивных аргументов.

Аналитическое мышление-это разбивка, разделение и анализ информации. Характеризуется упорядоченным, то есть представляет собой последовательность рационального: идет от общего к частному.

Оно всегда специализируется на поиске ответа, поэтому в поиске аргументов.

Следственное мышление сосредоточено на исследовании вещей. Делает это тщательным, заинтересованным и настойчивым образом.

Оно состоит из смеси творчества и анализа. То есть, часть оценки и исследования элементов. Но его цель не заканчивается самой экзаминацией, а требует формулирования новых вопросов и гипотез в соответствии с исследованными аспектами.

Как следует из его названия, этот тип мышления является основным для исследований и разработок и эволюции видов.

Системное или систематическое мышление — это тот тип рассуждений, который возникает в системе, образованной различными подсистемами или взаимосвязанными факторами.

Оно состоит из высоко структурированного типа мышления, целью которого является понимание более полного и менее простого представления о вещах.

Попытайтесь понять функционирование вещей и решить проблемы, которые порождают их свойства. Это подразумевает разработку сложного мышления, которое до сих пор применялось к трем основным направлениям: физике, антропологии и социополитике.

Творческое мышление включает в себя когнитивные процессы, которые создают способность к созданию. Этот факт мотивирует разработку элементов новыми или отличными от остальных через мысль.

Таким образом, творческое мышление может быть определено как приобретение знаний, характеризующихся оригинальностью, гибкостью, пластичностью и текучестью.

Сегодня это одна из самых ценных когнитивных стратегий, поскольку она позволяет формулировать, строить и решать проблемы по-новому.

Разработка такого типа мышления непростая, поэтому существуют определенные методы, которые позволяют достичь этого.

Синтетическое мышление характеризуется анализом различных элементов, которые составляют вещи. Его основная цель — уменьшить идеи по определенной теме.

Оно состоит из типа жизненно важных аргументов в пользу обучения и личного изучения. Мысль о синтезе позволяет более напомнить элементы, поскольку они подвергаются сводному процессу.

Это личный процесс, в котором каждый человек формирует значительное целое из тех частей, которые представляет субъект. Таким образом, человек может помнить несколько особенностей концепции, охватывая их в более общем и представительном понятии.

Вопросительное мышление основано на вопросах и вопросе о важных аспектах.

Таким образом, вопросительное мышление определяет способ мышления, который возникает из-за использования вопросов. В этом рассуждении всегда есть причина, потому что именно этот элемент позволяет развивать собственное мышление и получать информацию.

Посредством поднятых вопросов получены данные, позволяющие выработать окончательный вывод. Этот тип мышления в основном используется для решения вопросов, в которых наиболее важным элементом является информация полученая через третьих лиц.

Разнообразное (Дивергентное) мышление

Разнообразное мышление, также известное как латеральное мышление, представляет собой тип рассуждений, который обсуждает, сомневается и последовательно ищет альтернативы.

Это процесс мышления, который позволяет генерировать творческие идеи посредством исследования множества решений. Он представляет собой антитезу логического мышления и имеет тенденцию проявляться спонтанно и плавно.

Как следует из названия, его основная цель основана на расхождении с ранее установленными решениями или элементами. Таким образом, оно настраивает тип мышления, тесно связанного с творческим.

Оно состоит из типа мышления, которое не кажется естественным в людях. Люди склонны ассоциировать и связывать подобные элементы друг с другом. С другой стороны, разнообразное мышление пытается найти разные решения для тех, которые выполняются в обычном режиме.

Конвергентное мышление

С другой стороны, конвергентное мышление — это тип рассуждений, противоположных разному мышлению.

Фактически, дивергентное мышление управляется нейронными процессами в правом полушарии мозга, конвергентное мышление будет определяться процессами в левом полушарии.

Оно характеризуется функционированием через ассоциации и отношения между элементами. У него нет возможности вообразить, искать или исследовать альтернативные мысли и обычно приводит к созданию единой идеи.

Интеллектуальное мышление

Этот тип рассуждений, недавнего появления и придуманный Майклом Гелбом, делает ссылку на комбинацию между расходящейся и сходящейся мыслью.

Таким образом, интеллектуальное мышление, который включает в себя аспекты деталей и оценщиков конвергентного мышления и связывает их с альтернативными и новыми процессами, связанными с расходящимся мышлением.

Развитие этого рассуждения позволяет связать творчество с анализом, постулируя как мысль с высокой способностью к достижению эффективных решений в нескольких областях.

Концептуальное мышление

Концептуальное мышление предполагает развитие рефлексии и самооценку проблем. Оно тесно связан с творческим мышлением, и его главная цель — найти конкретные решения.

Однако, в отличие от разного мышления, этот тип рассуждений фокусируется на обзоре ранее существующих ассоциаций.
Концептуальное мышление подразумевает абстрагирование и отражение, и оно очень важно в разных научных, академических, повседневных и профессиональных сферах.

Оно также характеризуется развитием четырех основных интеллектуальных операций:

Субординация: состоит из связывания конкретных понятий с более широкими понятиями, в которые они включены.

Координация: она состоит в том, чтобы связывать конкретные концепции, включенные в более широкие и более обобщенные понятия.

Инфраординация: имеет дело с определенной взаимосвязью двух понятий и направлена на определение специфических особенностей понятий, отношений с другими.

Исключение: оно состоит из обнаружения элементов, которые характеризуются тем, что они отличаются или не равны другим элементам.

Метафорическое мышление

Метафорическое мышление основано на установлении новых связей. Это очень творческий тип рассуждений, но он не фокусируется на создании или получении новых элементов, а на новых отношениях между существующими элементами.

С помощью такого типа мышления можно создавать истории, развивать воображение и генерировать через эти элементы новые связи между хорошо дифференцированными аспектами, которые разделяют некоторые аспекты.

Традиционное мышление

Традиционное мышление характеризуется использованием логических процессов. Оно фокусируется на решении и фокусируется на поиске похожих реальных ситуаций для поиска элементов, которые могут быть полезны для разрешения.

Обычно оно разрабатывается с помощью жестких и заранее разработанных схем. Это одна из основ вертикального мышления, в которой логика приобретает однонаправленную роль и развивает линейный и последовательный путь.

Это один из наиболее часто используемых типов мышления в повседневной жизни. Оно непригодно для творческих или оригинальных элементов, но оно очень полезно для решения повседневных ситуаций и относительно простое.

Важно понимать, что мышление — качественно разнородный процесс, соотношения между разными видами мышления являются очень сложными.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление:

наглядно-действенное;

наглядно-образное;

словесно-логическое;

абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

2. По характеру решаемых задач различают мышление:

теоретическое;

практическое.

Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление — это познание законов и правил. Основная задача практического мышления — разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3. По степени развернутости различают мышление:

Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:

репродуктивное

продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам мышления различают мышление:

вербальное;

наглядное.

Наглядное мышление — мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление:

критическое;

творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Типологические классификации мышления

наглядное вербальное

(по степени соответствия реальности)

реалистическое аутистическое

(также “эмоциональное”, по Майеру)

(по характеру протекания)

интуитивное аналитическое

(по характеру задач)

практическое теоретическое

(по степени новизны продукта мышления)

продуктивное репродуктивное

(по степени сознательного контроля и управления )

произвольное непроизвольное

Функциональные классификации мышления.

а) творческое — критическое

б) абстрактное и конкретное (Гольдштейн)

Генетические классификации мышления.

Выделяют три уровня развития мышления, различающиеся по форме предъявления объекта и способам познания мира:

1) наглядно-действенный (через практическое действие с объектом)

2) наглядно-образный (с помощью образных представлений)

3) словесно-логический (с помощью логических понятий и знаков)

В психологии принято выделять три вида мышления :

Практическое,

Конкретно-образное (художественное)

Абстрактное (словесно-логическое)

1. Практическое мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной деятельности людей. Это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Характерными особенностями практического мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

2. Конкретно-образное (художественное) мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

3. Абстрактное (словесно-логическое) мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты практическое, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, вид мышления.

Мышление неразрывно связано с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо.

Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает поставленные перед ним жизнью задачи.

Мыслительные опреации очень разнообразны:

сравнение,
абстрагирование,
конкретизация,
обобщение,
классификация.

Что из этого списка применит человек, будет зависеть от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке. Эта переработка протекаетв форме суждений и умозаключений:

1. Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо.

2. Умозаключение — это вывод из нескольких суждений, дающий новое знание о предметах и явлениях объективного мира.

Результаты мыслительной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет — значит, раскрыть его сущность.

3. Понятие — есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Способность головного мозга к мыслительной деятельности является одним из главных отличий высшей нервной системы от нервных систем других живых существ. Наиболее часто психологи и нейрофизиологи определяют мышление как непрерывный процесс моделирования и отражения в сознании индивида всех системных связей и взаимосвязей окружающего мира на основании определенных безусловных положений. Однако существуют и другие определения термина «мышление», так как практически каждый ученый, проводящий свои исследования в области когнитивной психологии, давал свое определение мышлению.

Основные характеристики мышления в психологии

Мышление в психологии является одной их высших функций психики человека, так как его можно охарактеризовать как психическую деятельность, имеющую мотив, цель, критерии, систему способов и действий, результат, а также контроль. Целью мышления в психологии всегда является поиск решения какого-то вопроса или задачи, ведь именно возникновение проблемы, требующей решения, и выступает причиной начала мыслительной деятельности. Неважно, на какой вопрос необходимо найти ответ: решить простую математическую задачу, придумать, куда поехать отдохнуть или или коллег быстро закончить работу либо разработать принципиально новое техническое средство — во всех этих случаях используются одни и те же формы, стадии и операции мышления.

Психологи выделяют три основных формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. Понятие — это определение и систематизация всех существенных свойств и характеристик объектов, на которые направлен мыслительный процесс, а также выделение общих и специфических факторов и свойств для каждого из объектов мышления. Понятие дает возможность составить целостную картину об объектах мышления, их основных свойствах и взаимосвязях. Второй, не менее важной формой мышления, без которой невозможно полноценное понимание, является суждение — утверждение, или наоборот, отрицание какого-либо свойства объекта мышления либо взаимосвязи. На основании понятия и суждения делается умозаключение — вывод, который и является результатом мыслительного процесса.

Без умственных операций невозможно понимание и суждение; специалисты в области психологии и нейрофизиологии выделяют следующие операции мышления в психологии:

Сравнение — определение схожести и различий между объектами мышления;

Анализ — разделение объекта мышления на составляющие и определение свойств каждой отдельной части объекта;

Синтез — структурирование и соединение в одну систему различных объектов мышления, имеющих взаимосвязи;

Абстракция — намеренное игнорирование несущественных свойств объекта с целью выделения наиболее весомых характеристик;

Конкретизация — выделение частных характеристик для каждого из общей массы объектов мышления;

Индукция — определение выводов об общих положениях на основе известных данных о частных положениях;

Дедукция — умозаключения, основанные на применении общих положений в частных ситуациях;

Классификация — определение взаимосвязей между объектами мышления и их положения относительно друг друга;

Обобщение — выделение наиболее существенных свойств и связей, общих для всех объектов мышления.

Виды мышления в психологии

Огромное количество логических и мыслительных задач, которые ежедневно решает мозг человека, обусловило выделение нескольких видов мышления в психологии, которые отличаются межу собой по содержанию, по характеру задач и по оригинальности. Наиболее часто в психологии используется следующая классификация видов мышления:

1. Наглядно-образное мышление — его суть состоит в преобразовании образов восприятия в образы-представления. Такое мышление свойственно творческим людям, а также в простой форме — детям дошкольного возраста, которые в основном мыслят образами. Яркий пример результата образного мышления — нарисованная художником картина, изображающая его видение и понимание мира, созданный парфюмером аромат и др.

2. Наглядно-действенное мышление — тип мышления в психологии, в основе которого лежит наблюдение за объектом мышления и определение всех взаимосвязей в процессе непосредственного участия в ситуации, проведения эксперимента. Этот тип мышления используют дети: для того, чтобы определить свойства того или иного предмета, им нужно его рассмотреть, потрогать и др.

3. Абстрактное (дискурсивное) мышление — основанное на суждениях, умозаключениях и понятии; при нем человек не опирается на данные, полученные им опытным путем. Для того, чтобы понять математические теоремы, изучить практическое применение законов физики и химии, используется именно абстрактное мышление.

По характеру задач

1. Теоретическое — мышление в психологии, цель которого состоит в познании правил, законов и теорий, а также связей между и свойств абстрактных объектов мышления. Все математические формулы, философские законы, а также сводная таблица элементов Менделеева — это все наглядные результаты теоретического мышления

2. Практическое мышление — мыслительные процессы, направленные на физическое преобразование предметов из окружающей действительности. Изобретение и постоянное усовершенствование технических средств, новые открытия, делающиеся практически каждый день в лабораториях и НИИ — очевидные результаты практического мышления.

По оригинальности

1. Репродуктивное мышление — при нем человек применяет для решения своей задачи ранее придуманные другими людьми способы и методы

2. Продуктивное (творческое) мышление — заключается в определении собственных решений для поставленных задач, при чем человек в течении мыслительного процессе опирается только на свой опыт и собственные суждения, а не на умозаключения и схемы решения, придуманные другими.

Принимая информацию из окружающего мира, именно с участием мышления мы можем ее осознавать и преобразовывать. В этом нам помогают и их характеристика. Таблица с этими данными представлена ниже.

Что представляет собой мышление

Это высший процесс познания окружающей действительности, субъективное восприятие Уникальность его состоит в восприятии внешней информации и преобразовании ее в сознании. Мышление помогает человеку получать новые знания, опыт, творчески преобразовывать представления, которые уже сформировались. Оно помогает расширить границы познания, способствуя изменению имеющихся условий для решения поставленных задач.

Этот процесс является двигателем развития человека. В психологии нет отдельно действующего процесса — мышления. Оно обязательно будет присутствовать во всех остальных познавательных действиях человека. Поэтому, чтобы несколько структурировать такое преобразование действительности, в психологии были выделены виды мышления и их характеристика. Таблица с этими данными помогает лучше усвоить информацию о деятельности этого процесса в нашей психике.

Особенности этого процесса

У этого процесса есть свои особенности, которые отличают его от других психических

Опосредованность. Это значит, что человек может косвенно узнать предмет через свойства другого. Здесь также задействованы виды мышления и их характеристика. Кратко описывая это свойство, можно сказать, что познание происходит через свойства другого предмета: какие-то приобретенные знания мы можем переносить на подобный неизвестный предмет.
Обобщенность. Соединение в общее нескольких свойств предмета. Умение обобщать помогает человеку познавать новое в окружающей действительности.

Эти два свойства и процессы этой когнитивной функции человека вмещает в себя общая характеристика мышления. Характеристика видов мышления — отдельная область общей психологии. Так как виды мышления свойственны разным возрастным категориям и формируются по своим правилам.

Виды мышления и их характеристика, таблица

Человек лучше воспринимает структурированную информацию, поэтому некоторые сведения о разновидностях когнитивного процесса познания реальности и их описание представлены будут систематизированно.

Лучше всего поможет понять, что представляют собой виды мышления и их характеристика, таблица.

Наглядно-действенное мышление, описание

В психологии много внимания уделяется изучению мышления, как основного процесса познания действительности. Ведь этот процесс у каждого человека развивается по-разному, работает индивидуально, иногда не соответствуют возрастным нормам виды мышления и их характеристика.

У дошкольников на первое место выходит наглядно-действенное мышление. Оно начинает свое развитие еще с младенчества. Описание по возрастам представлено в таблице.

Возрастной период	Характеристика мышления
Младенчество	Во второй половине периода (от 6 месяцев) развивается восприятие и действие, которые составляют основу развития этого вида мышления. В конце младенчества ребенок может решать элементарные задачи на основе манипуляции с предметами	Взрослый прячет игрушку в правой руке. Малыш сначала открывает левую, после неудачи тянется к правой. Найдя игрушку, радуется полученному опыту. Он познает мир наглядно-действенным способом.
Ранний возраст	Манипулируя вещами, ребенок быстро познает важные связи между ними. Этот возрастной период — яркое представление формирования и развитие наглядно-действенного мышления. Малыш выполняет внешние ориентировочные действия, чем активно познает мир.	Набирая полное ведерко воды, ребенок заметил, что до песочницы он доходит с почти пустым ведром. Затем, производя манипуляции с ведерком, он случайно закрывает дырку, и вода остается на прежнем уровне. Недоумевая, малыш экспериментирует, пока не поймет, что для сохранения уровня воды необходимо закрыть дырочку.
Дошкольный возраст	В этот период этот вид мышления постепенно переходит в следующий, а уже в конце возрастного этапа ребенок овладевает словесным мышлением.	Сначала, чтобы измерить длину, дошкольник берет бумажную полосочку, применяя ее ко всему, что интересно. Затем это действие преобразуется в образах и понятиях.

Наглядно-образное мышление

Виды мышления в психологии и их характеристика занимают важное место, так как от их развития зависит возрастное формирование остальных когнитивных процессов. С каждым возрастным этапом все больше психических функций задействовано в развитии процесса познания действительности. В наглядно-образном мышлении воображение и восприятие играют практически ключевую роль.

Характеристика	Комбинации	Трансформации
Этот вид мышления представлен определенными операциями с образами. Даже если мы чего-то не видим, можно это воссоздать в уме за счет этого вида мышления. Ребенок начинает так мыслить в середине дошкольного возраста (4-6 лет). Взрослый также активно пользуется этим видом.	Новый образ мы можем получать через комбинации предметов в уме: женщина, выбирая себе одежду на выход, в уме представляет, как она будет выглядеть в определенной кофточке и юбке или платье и шарфике. Это действие наглядно-образного мышления.	Также новый образ получается с помощью трансформаций: рассматривая клумбу с одним растением, можно представить себе, как она будет выглядеть с декоративным камнем или множеством разных растений.

Словесно-логическое мышление

Осуществляется с помощью логических манипуляций с понятиями. Такие операции призваны к нахождению чего-либо общего между разными предметами и явлениями в обществе и окружающей нас среде. Здесь образы занимают второстепенное место. У детей задатки этого вида мышления приходятся на конец дошкольного периода. Но основное развитие этого вида мышления начинается в младшем школьном возрасте.

Возраст	Характеристика
Младший школьный возраст	Ребенок, поступая в школу, уже учится оперировать элементарными понятиями. Основной базой для оперирования ими являются: житейские понятия — элементарные представления о предметах и явлениях на основе собственного опыта вне стен школы; научные понятия — высший осознанный и произвольный понятийный уровень. На этом этапе происходит интеллектуализация психических процессов.
Подростковый возраст	В этот период мышление приобретает качественно другой окрас — рефлексию. Теоретические понятия уже оцениваются подростком. Кроме того, такой ребенок может отвлечься от наглядного материала, рассуждая логически в словесном плане. Появляются гипотезы.
Юношеский возраст	Мышление на основе абстрагирования, понятий и логики становится системным, создавая внутреннюю субъективную модель мира. На этом возрастном этапе словестно-логическое мышление становится основой мировоззрения молодого человека.

Эмпирическое мышление

Характеристика основных видов мышления включает в себя не только три вида, описанные выше. Еще этот процесс разделяется на эмпирическое или теоретическое и практическое.

Теоретическое мышление представляет познание правил, различных знаков, теоретической базы основных понятий. Здесь можно строить гипотезы, но проверять их уже в плоскости практики.

Практическое мышление

Практическое мышление подразумевает преобразование реальности, подстройку ее под свои цели и планы. Оно ограничено по времени, нет возможности для изучения многих вариантов проверки различных гипотез. Поэтому для человека оно открывает новые возможности познания мира.

Виды мышления и их характеристика в зависимости от решаемых задач и свойств этого процесса

Также разделяют виды мышления в зависимости от задач и субъектов осуществления задач. Процесс познания реальности бывает:

интуитивным;
аналитическим;
реалистическим;
аутистическим;
эгоцентрическим;
продуктивным и репродуктивным.

Все эти виды в большей или меньшей степени есть у каждого человека.

«Я мыслю, значит существую» (лат. Cogito ergo sum) — философское размышление Декарта об осознании своего мышления, как аргумента обнаружения себя существующего.

Каждый человек наделен возможностью мыслить. Мышление человека, включая представления и образы, является не только показателем склада ума (разума, мудрости) и интеллекта (IQ), но и в зависимости от типа, вида, формы мышления — показателем его чувств, эмоций и поведения, а значит — программы жизни , судьбы, если хотите…

Сегодня на психологическом сайте http://сайт , вы, уважаемые посетители, узнаете про такие типы, виды и формы мышления человека как абстрактное, наглядное, действенное, образное, словесно-логическое, научное мышление и др., и про то, как это влияет на нашу жизнь и судьбу .

Итак, какие бывают типы, виды и формы мышления человека

Как я мыслю, так я и живу (или существую) . Вся схема: Как я думаю (мыслю, представляю себе) в той или иной ситуации (при том или ином жизненном событии), так я себя и чувствую…а как чувствую (эмоции), так и веду себя (поступки, поведение, физиология).
В целом все это образует заученные, автоматические паттерны мышления, чувствования и поведения в схожих ситуациях, т.е. удачливый, банальный или неудачливый (последний — комический, драматический или трагический) сценарий жизни. Решение: Измени свое мышление , и ты изменишь свою жизнь

Существует множество типов, видов и форм мышления человека, посредством которых наша психика воспринимает, перерабатывает и преобразует всю информацию, считываемую пятью органами чувств (зрение, слух, обоняние, осязание и вкус) поступающую из внешнего мира.

Мы рассмотрим основные типы, виды и формы мышления: наглядное, образное, предметное, действенное, словесно-логическое, абстрактное, профессиональное и научное, а также ошибки мышления, приводящие человека к психологическим, эмоциональным и жизненным проблемам .

Наглядное и образное мышление

Наглядно-образное мышление — работа правого полушария головного мозга — представляет собой, преимущественно, зрительную (визуальную) переработку информации, хотя это может быть и аудиальная (слуховая). Такой тип мышления присущ животным (у них нет второй сигнальной системы — не могут мыслить словами) и маленьким детям.

Во взрослой жизни, наглядно-образное мышление (его еще называют художественным видом) свойственно людям с ведущим правым полушарием, творческих профессий, например художникам, актерам…

Люди с образным мышлением часто думают картинками, любят представлять ситуации в образе, фантазировать, мечтать…и даже грезить наяву…

Практическое или предметное, действенное мышление

Оперирование предметами, взаимодействуя с ними: разглядывая, ощупывая, слушая, может даже обнюхивая и пробуя на вкус — представляет собой предметно-действенное мышление. Оно свойственно малым детям, познающим таким образом мир, приобретая некий жизненный опыт, и животным.

У взрослого человека также проявляется предметное и действенное мышление — этот вид практического, конкретного мышления используется не только людьми практических профессий, где предметами нужно постоянно манипулировать, но и в обычной, бытовой жизни, например, когда человек раскладывает все предметы на свои места и знает где что находится (в отличие от творческого типа мышления — таким людям свойственен «творческий беспорядок» и постоянный поиск чего-то нового).

Словесно-логическое мышление

По мере развития и взросления, человек учится говорить и логически мыслить. Картинки и образы, непосредственное восприятие (увидеть, услышать, пощупать, понюхать, вкусить) заменяются словесными обозначениями и логическими цепочками рассуждений, приводящих к тем или иным умозаключениям.

У многих начинает больше работать левое полушарие, люди воспринимают и интерпретируют мир: жизненные ситуации и различные явления словами, пытаясь логически осмыслить происходящее вокруг.

Правополушарное (образное, эмоциональное мышление) также никуда не девается, и все, что было воспринято наглядно-образно и предметно-действенно, вместе с эмоциональной окраской, сохраняется в подсознании человека. Однако, большинство людей не помнят своего детства и особенно детских переживаний, т.к. будучи взрослым, человек мыслит логически, словами, а не образами и картинками, как в детстве.

И например, если кого-то в детстве напугала собака, будучи взрослым он может продолжать панически их бояться, совсем не понимая, почему…ведь он не помнит момента испуга, т.к. тогда мыслил образами и предметами, а сейчас словами и логикой…
И чтобы человеку избавиться от кинофобии, нужно на время «отключить» (ослабить) левое, словесно-логическое полушарие…перейти к правому, эмоционально-образному, вспомнить и заново пережить ситуацию со «страшной» собакой в фантазиях, тем самым отработав этот страх.

Абстрактное мышление

Абстрагирование, отвлечение от того, что можно воспринять непосредственно, увидеть, пощупать…, думание обобщенными понятиями, представляет собой абстрактное мышление, свойственное старшим школьникам и взрослым людям, у которых уже развилось словесно-логическое мышление.
Например, понятие «Счастье» — абстракция, т.е. оно обобщает множество различных человеческих благ, его нельзя потрогать и увидеть, плюс ко всему — каждый по-своему понимает, что такое для него счастье…

Например, часто бывает, что из-за слишком абстрактного мышления человек обобщает каждую ситуацию в жизни, вместо того, чтобы взглянуть на нее в деталях, предметно и практически. Т.е. если кто-то будет стремиться к чему-то абстрактному, не конкретному — к тому же счастью — то он никогда не достигнет успеха.

Профессиональное и научное мышление

Во взрослой жизни человек получает какую-либо профессию, он начинает мыслить профессиональными понятиями, так и воспринимает мир и происходящее вокруг.

Например, как вы думаете, если вслух произнести слово «Корень», о чем подумают люди таких профессий как зубной врач, учитель словесности, садовод-огородник (ботаник) и математик?

Профессиональное мышление пересекается с предметным, а научное — с творческим, т.к. любой ученый, исследователь, постоянно в поисках новых открытий.

Однако всем этим людям не чуждо и словесно-логическое, и абстрактное, и наглядно-образное мышление. Другое дело, когда люди часто совершают — обычно неосознанно, как по программе — множество мыслительных ошибок. Т.е. подсознательно путают, когда и как нужно мыслить, чтобы добиваться успехов в жизни, и того же пресловутого счастья…

Ошибки мышления, приводящие человека к неудачам и краху

Наше мышление (слова, картинки и образы) во многом зависит от хранящихся в глубине психики (заложенных туда извне, в процессе воспитания, окультуривания и первичной социализации) внутренних глобальных, часто обобщенных убеждений (

Общая психология. Тексты: В 3 т. Т. 3: Субъект познания. Книга 1

Для каталогаДормашев, Ю. Б. Общая психология. Тексты : В 3 т. Т. 3 : Субъект познания. Книга 1 / Ю. Б. Дормашев, С. А. Капустин, В. В. Петухов. — Москва : Когито-Центр, 2013. — 704 с. — ISBN 978-5-89353-383-5. — Текст : электронный // ЭБС «Консультант студента» : [сайт]. — URL : https://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785893533835.html (дата обращения: 24.10.2021). — Режим доступа : по подписке.

АвторыЮ. Б. Дормашев, С. А. Капустин, В. В. Петухов

ИздательствоКОГИТО-ЦЕНТР

Тип изданияучебное пособие

Год издания2013

ПрототипЭлектронное издание на основе: Общая психология. Тексты: В 3 т. Т. 3: Субъект познания. Книга 1 / Ред.-сост.: Ю. Б. Дормашев, С. А. Капустин, В. В. Петухов. М.: Когито-Центр, 2013. — 704 с. — ISBN 978-5-89353-383-5.

АннотацияКурс общей психологии — фундаментальный для образования психологов всех специальностей, как исследователей, так и практиков. Трехтомное собрание оригинальных психологических текстов, дополняющее любой базовый учебник по темам и вопросам, определяющим структуру и содержание общей психологии, предназначено для проведения семинарских занятий по этому курсу и самообразования. Большинство текстов написано авторитетными философами, учеными и авторами учебников, имеющими мировое признание. В третьем томе представлен раздел «Субъект познания», который посвящен психологии познания человеком окружающего мира. Он состоит из четырех книг В этой книге представлены тексты по темам: «Познавательные процессы: виды и развитие» и «Основные теоретические подходы к изучению познания». Данное учебное пособие подготовлено сотрудниками факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова для студентов и преподавателей факультетов психологии университетов, а также других высших учебных заведений, в которых изучается психология. Многие тексты этой книги вызовут интерес и у широкого круга читателей.

Загружено 2014-07-04

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА (167) — Рабочая учебная программа

Классификации чувствительности. Типологии и функциональные классификации мышления. Примеры классификаций памяти и внимания. Типы образных явлений.

Врожденное и приобретенное в восприятии. Научение в восприятии. Восприятие и деятельность (по А.В. Запорожцу). Базовые репрезентации и их развитие в исследованиях Е.А. Сергиенко.

Классические подходы к изучению восприятия: структурализм, гештальтпсихология, теория бессознательных умозаключений Г. Гельмгольца, когнитивная психология Дж. Брунера. Экологическая оптика Дж. Гибсона, объемлющий оптический строй и инварианты светового потока. Представления о видимом поле и видимом мире.

Классическая психофизика. Пороги ощущений, понятие субсенсорного диапазона. Методы измерения порогов и шкалирования ощущений. Законы Фехнера и Стивенса. Пересмотр понятия порога в теории обнаружения сигнала. Рабочая характеристика приемника.

Закон угла зрения, основные признаки удаленности. Восприятие глубины, основные механизмы стереозрения. Восприятие движения в объективной и субъективной системах отсчета. Иллюзии восприятия движения.

Экспериментальные исследования константности восприятия. Ядерно-контекстные теории восприятия и теории инвариантных соотношений в восприятии.

Порождение предметного значения образа в процессе решения перцептивных задач. Способы искажения сетчаточных изображений. Феномены и закономерности псевдоскопического восприятия. Роль значений в порождении чувственной основы образов.

Восприятие пространства и движения, решение проблемы константности в экологической оптике Дж. Гибсона.

Потребности и ценности как организующие факторы восприятия.

Определение, виды и уровни памяти. Методы исследования памяти в ассоцианизме. Влияние характера запоминаемого материала на его сохранение и воспроизведение. Роль упражнения и проблема оптимального распределения заучивания. Классические исследования забывания. Представление о реминисценции.

Репродуктивное и конструктивное запоминание. Память и научение: принцип активности и «повторения без повторения» в воспроизведении запомненного материала и образовании навыков.

Общее представление о развитии памяти. Память-рассказ по П. Жане. Память как высшая психическая функция в концепции Л.С. Выготского. Использование средств как специфический принцип организации памяти человека. Исследования произвольного и непроизвольного запоминания.

Принцип зависимости запоминания от места запоминаемого объекта в структуре деятельности. Память и мотивация с точки зрения психоанализа (З. Фрейд), гештальтпсихологии (К. Левин, Б.В. Зейгарник), культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) и теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов).

Структурные теории памяти. Сенсорные регистры, кратковременная и долговременная память: основные методы и результаты исследований. Характеристики подструктур памяти по функциям, емкости, формам кодирования и процессам переработки информации. Представления о семантической и эпизодической памяти. Теории уровней переработки информации (структурный, фонематический, семантический). Эффект отнесения к себе.

Предвосхищение как принцип организации памяти и теория перцептивного цикла У. Найссера.

2 курс, 3 семестр

Субъективные и объективные критерии внимания. Концентрация, объем, распределяемость, переключаемость внимания. Явление и понятие апперцепции. Аффективные и моторные компоненты внимания как его необходимые условия.
Представления о внимании в психологии сознания (В. Вундт, Э. Титченер). У. Джемс о внимании, его видах и механизмах. Представление о преперцепции. Теория внимания Т. Рибо.
Виды внимания как уровни его развития. Социальная природа высших форм внимания. Стадии развития внимания как высшей психической функции. Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности. Внимание как умственный и сокращенный контроль.
Проблема «существования» внимания: различие подходов к ее постановке и решению.
Когнитивная психология внимания: характеристики различных подходов, направлений и методов исследования внимания. Внимание как селекция в системах переработки информации. Проблема локусов и механизмов селекции. Эмпирическое подтверждение теорий раннего и позднего отбора.
Исследования интенсивности внимания: внимание как умственное усилие. Внимание как распределение единого ресурса переработки информации.
Виды мышления. Критерии их классификации.
Восприятие, навык, интеллект. Развитие сенсо-моторного интеллекта. Сенсо-моторный и понятийный интеллект: сходство и различие.
Наглядный образ как форма представления реальности. Функции образа: изображение, знак, символ. Образ и понятие: проблема безобразного и визуального мышления. Мышление и воображение.
Наглядно-интуитивное мышление как допонятийная стадия развития интеллекта. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление как уровни его развития.
Виды и функции речи. Эгоцентрическая и внутренняя речь. Динамика значений и смыслов в речи и мышлении. Генетические корни мышления и речи. Проблема житейских и научных понятий. Стадии конкретных и формальных логических операций в развитии понятийного интеллекта.
Механистический и телеологический подходы к изучению мышления (по В.В. Петухову). Изучение мышления в классической психологии сознания и поведения. Определение мышления в вюрцбургской школе психологии. Исследования продуктивного мышления в гештальтпсихологии.
Мышление как процесс переработки информации. Информационная и психологическая теории мышления.
Мышление как процесс решения задач. Объективная (требование, условия) и субъективная (цель, средства) структура решения задачи. Понятие инсайта. Процесс мышления с точки зрения теории деятельности.
Эмоциональная активация в структуре решения задачи. Понятие невербализованного смысла. Виды целеобразования и процесс мышления. Внешняя и внутренняя мотивация познавательной деятельности. Роль мышления в образовании психологических систем, его функциональные связи с другими психическими процессами по Л.С. Выготскому.
Восприятие, мышление, воображение: сходства и различия. Творческое воображение как построение способов представления реальности. Воображение в научном, техническом, художественном творчестве.
Диагностика способностей к творческому воображению. Приемы повышения эффективности процесса порождения нестандартных идей. Попытки создания теорий решения изобретательских задач и развития творческих способностей. Проблема несовпадения порождения и понимания творческих продуктов.

2 курс, 4 семестр

Специфика психического отражения в эмоциях. Возможные основания классификации эмоций. Эмоция как феномен. Эмоция как состояние: выражение эмоций и их физиологические корреляты. Эмоции как процесс: условия возникновения и закономерности протекания эмоций.
Психологические характеристики аффектов, диагностика аффективных следов. Представление о фазах стрессового процесса. Тревожность и методы ее изучения. Представление о фрустрации и методах ее исследования.
Развитие эмоциональной сферы. Эмоции и личность. Представление об эмоциях в различных видах психотерапии. Клиническое описание и анализ эмоций. Представление об эмпатии.
Определение воли. Представление о волевом процессе в психологии сознания. Структура волевого акта.
Понятие воли в бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе. Постановка проблемы воли в отечественной психологии: культурно-исторический подход Л.С. Выготского и деятельностный подход.
Произвольная и волевая регуляция. Борьба мотивов и принятие решения, проблема волевого выбора. Мотивационный конфликт как условие волевого действия. Когнитивная сложность и принятие решений. Когнитивный диссонанс.
Волевая регуляция как преобразование (переосмысление) проблемных ситуаций. Развитие воли и личности.
Проблема побуждения к деятельности. Соотношение понятий мотивации, потребности, мотива. Физиология и психология потребностей. Специфика потребностей человека. Мотивы и сознание. Смыслообразующая функция мотивов.
Базовая мотивация, различные стратегии ее выделения. Механизмы преобразования базовой мотивации.
Проблема мотивации в бихевиоризме. Категория бессознательного и проблема мотивации в психоанализе. Исследование ситуативной мотивации в школе К. Левина. Уровень притязаний и самооценка, методы их исследований. Мотивация достижения и модель принятия риска.
Внешняя и внутренняя мотивация. Концепции внутренней мотивации. Оптимум мотивации и закон Йеркса-Додсона.
Защитные механизмы личности: определение, функции, виды.

4.4. Тематический план практических занятий по семинарам.

1 курс, 2 семестр

Виды образных явлений. Классификации сенсорных процессов. Роль действия в развитии познавательных процессов.
Восприятие и действие. Врожденное и приобретенное в восприятии. Эксперименты Б. Скиннера, Э. Гибсон, Р. Хелда. Методика экспериментального исследования формирования звуковысотного слуха А.Н. Леонтьева. Теории обогащения и дифференциации: экспериментальное подтверждение теории дифференциации в исследовании Дж. Гибсона и Э. Гибсон.
Ощущение как единица перцептивного образа в структурализме. Гипотеза суммации ощущений. Понятие поля и перцептивных сил в гештальтпсихологии. Законы перцептивной организации и принцип изоморфизма в гештальтпсихологии. Понятие первичного образа, образа представления, бессознательного умозаключения в теории Г. Гельмгольца. Восприятие как процесс категоризации в когнитивной психологии.
Понятие стимульной информации и инвариантных структур светового потока. Закономерности экологической оптики.
Типы шкал. Косвенное измерение и прямое измерение ощущений.
Окуломоторные, монокулярные, бинокулярные и трансформационные признаки восприятия глубины и удаленности. Субъективная удаленность. Эксперименты Эймса, Холуэя и Боринга, Ительсона, Жилинской, Брунсвика, Хиллебранда. Теоретический и эмпирический гороптер. Стереограммы Юлеша.
Феномены автокинетического, стробоскопического и индуцированного движения и условия их возникновения. Теории цветового зрения Г. Гельмгольца и Э. Геринга. Цветовое треугольник и цветовое тело. Законы смешения цветов. Пороги восприятия времени.
Непосредственное восприятие пространства. Движение наблюдателя и понятие зрительной кинестезии. Эксперимены Дж. Гибсона с оптическим туннелем, эксперименты в открытом поле и исследование зрительной кинестезии.
Коэффициент константности. Связь константности величины с признаками удаленности. Проблема неполной константности и сверхконстантности. Эксперименты А.Д. Логвиненко по исследованию константности формы.
Псевдоскопические трансформации: правила инвариантных соотношений и правдоподобия. Феномены инвертированного зрения и перцептивная адаптация. Эксперименты Дж. Стрэттона, И. Колера, К. Смита. Феномены «кожного зрения». Эксперименты Б.Н. Компанейского и В.В. Столина.
Кривая Эббингауза и ее модификации (А. Пьерон). Влияние расположения элементов в ряду на сохранение и воспроизведение заученного. Влияние степени однородности материала, закон фон Ресторф. Правило Йоста для распределения упражнений. Феномен Бэлларда.
Дж. Уотсон о памяти. Критика бихевиоризма в исследованиях Ф. Бартлетта. Теория уровней построения движения А.Н. Бернштейна: построение навыка как многофазный процесс, основанный на принципах активности, рефлекторного кольца, «повторения без повторения».
Эксперименты А.Н. Леонтьева: социальность и опосредованность высших форм памяти. Виды мнемотехник и феноменальная память (по А.Р. Лурии).
Эксперименты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, З.М. Истоминой. Эксперименты Г.В. Биренбаум и Б.В. Зейгарник.
Иконическая и эхоическая память. Эксперименты Дж. Сперлинга. Эффект модальности и приставки. Эксперимент М. Петерсон и Л. Петерсона. Сканирование памяти и зрительная КП. Эксперимент С. Стернберга. Правило Миллера. Эксперименты М. Познера по сравнению букв. Эксперименты на свободное припоминание. Позиционные эффекты и их объяснение. Структура ДП, эксперимент Брауна и Мак-Нейла. Модель уровневой обработки Крейка и Локхарта. Эксперименты Ф. Крейка и Э. Тульвинга.

2 курс, 3 семестр.

Определение, виды и свойства внимания. Классификации видов внимания. Объем внимания. Сдвиги и колебания внимания, отвлечение и переключение внимания.
Моторные теории внимания. Произвольное и непроизвольное внимание по Т. Рибо. Н.Н. Ланге о волевом внимании. Гештальтпсихология и проблема «несуществования» внимания.
Воспитание и формирование внимания. Определение и виды внимания по Н.Ф. Добрынину. Послепроизвольное внимание.
Исследование развития внимания как высшей психической функции (Л.С. Выготский). Внимание как функция умственного контроля (П.Я. Гальперин).
Внимание как селекция. Эксперименты К. Черри, Дж. Грея и Э. Уэддерберна, А. Трейсман. Модели ранней селекции (Д. Бродбент, А. Трейсман). Модели поздней селекции (Д. Дойч и А. Дойч, Д. Норман). Эксперименты Э. Лоссон.
Внимание как умственное усилие. Модель единых ресурсов Д. Канемана. Внимание как перцептивное действие (У Найссер). Процессы предвнимания и их экспериментальное исследование. Эксперименты У. Найссера по селективному чтению, избирательному слушанию и смотрению. Методика изучения распределения внимания Э. Спелке.
Виды мышления. Аутистическое мышление по Э. Блейлеру. Абстрактное и конкретное поведение по К. Гольдштейну. Практическое мышление по Б.М. Теплову. Творческое и критическое мышление.
Проблема эгоцентрической речи в исследованиях Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.
Методики формирования искусственных понятий (Н. Ах, Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров). Функциональные эквиваленты понятий в методике двойной стимуляции Выготского-Сахарова. Эксперименты Н.Н. Поддъякова: переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
У. Джемс о мышлении. Мышление как система диффузных репродукций в ассоцианизме. Продуктивное и репродуктивное мышление. Полемика между О. Зельцем и К. Дункером.
Возможности и ограничения информационной теории мышления.
Понятие задачи, процесса ее решения. Этапы творческого процесса. Факторы, влияющие на успешность решения задачи (ситуационные, личностные).
Метод самонаблюдения и исследования мышления в вюрцбургской школе. Метод рассуждения вслух (К. Дункер) и анализ средств мыслительного процесса в гештальтпсихологии. Построение графа решения задачи.
Метод подсказки (наводящей задачи) и условия ее эффективности в исследованиях мышления, эксперименты А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.
Использование поведенческих и физиологических реакций для изучения мыслительного процесса. Эксперименты О.К. Тихомирова.
Воображение, его виды, функции и связи с другими психическими процессами. Факторы творческого воображение по Т. Рибо.
Развитие воображения (по Л.С. Выготскому). Воображение и речь. Творческое воображение. Методы стимуляции творчества: мозговой штурм, синектика.

2 курс, 4 семестр

Определение и функции эмоций. Условия возникновения эмоций и закономерности их протекания. Классификации эмоций (по В. Вундту, Н. Гроту, У. Макдауэллу, С.Л. Рубинштейну, А.Н. Леонтьеву). Сравнительные характеристики эмоций и чувств (по У. Макдауэллу, А.Н. Леонтьеву).
Происхождение выразительных движений по Ч. Дарвину. Процесс возникновения эмоций: теория Джемса-Ланге. Спонтанное выражение эмоций. Эксперименты Лэндиса.
Функциональное понимание аффективных явлений по Э. Клапареду. Определение и биологическая роль эмоций по П.К. Анохину. Информационная теория и функции эмоций по П.В. Симонову. Мотивационная теория эмоций (Р. Липер). Психоаналитическая и феноменологическая теории эмоций.
Диагностика аффективных следов. Методы свободных ассоциаций и сопряженных моторных реакций.
Представление о стрессе по Г. Селье. Понятие и измерение общей, устойчивой и ситуативной тревожности и их взаимосвязь. Основные реакции на фрустрацию: эксперименты Т. Дембо.
Психологические механизмы меланхолии по П. Жане и З. Фрейду. Эмпатия по К. Роджерсу. Эмоциональные психологические типы по К. Юнгу. Особенности эмоционально-волевой сферы при психопатиях (П.Б. Ганнушкин).
Структура и виды волевых процессов. Типология ситуаций, в которых необходима волевая регуляция.
Стадии волевого процесса по С.Л. Рубинштейну. Типы решимости по У. Джемсу. Воля в аналитической психологии, гештальттерапии и гуманистической терапии.
Проблема выделения базовой мотивации: иерархия потребностей по А. Маслоу, понятие первичного инстинкта по У. Макдауэллу, первичные драйвы в бихевиоризме, инстинкты и их преобразование в психоанализе (механизмы катексиса и сублимации), выделение аттитюдов по Р. Кеттеллу.
Методы исследований потребностей и мотивов. Примеры эмпирических исследований отдельных видов мотивации. Эксперименты школы К. Левина: исследования Б.В. Зейгарник, А. Карстен, Г.В. Биренбаум. Эксперименты Овсянкиной, Лисснер, Малер, Хенле. Эксперименты Фаянс. Исследование уровня притязаний Ф. Хоппе.
Мотивация достижения по МакКлеланду. Измерение мотивации достижения. Модель принятия риска Р. Аткинсона. Принцип функциональной автономности мотивов Г. Оллпорта.
Мотивационные конфликты и способы их разрешения. Базовые конфликты между мотивами в психоанализе, аналитической и индивидуальной психологии. Когнитивный диссонанс и его исследования (Л. Фестингер).
Потребность как объективная необходимость и ее психическая представленность. Общие черты и виды потребностей. Потребности и мотивы. Механизмы опредмечивания потребностей.
Защитные механизмы в психологии бессознательного: вытеснение, отрицание, рационализация, инверсия, проекция, изоляция, регрессия. Гештальттерапия и защитные механизмы личности: Патологическое слияние, ретрофлексия, интроекция, проекция. Защитные механизмы личности как возможные препятствия ее развития.

4.5. Самостоятельная работа студентов

№ п/п	Наименование темы	Содержание самостоятельной работы	Вид контроля	Часы
1.	Познавательные процессы: виды и развитие. Основные теоретические подходы к изучению познания.	1. Работа с литературой. 2. Составление таблиц «Основные характеристики теоретических подходов к изучению познания», «Виды образных явлений»	Собеседование.	14
2.	Психология ощущений и восприятия	1. Работа с литературой. 2. Составление таблиц «Классификации познавательных процессов: структура, функция, генез», «Сравнительный анализ классических подходов к изучению восприятия и экологического подхода Дж. Гибсона». 3. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (его изложение в виде реферата). 4. Подготовка к контрольной работе по теме «Экспериментальные исследования восприятия» 5. Подготовка к собеседованию по монографии Дж. Гибсона «Экологический подход к зрительному восприятию».	Собеседование, тестовый контроль, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	22
3.	Психология памяти	1. Работа с литературой. 2. Составление схем «Структурные модели памяти: блоки памяти и регуляторные процессы». 3. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (и его изложение в виде реферата). 4. Подготовка к контрольной работе по теме «Экспериментальные исследования памяти». 5. Подготовка к собеседованию по сдаче монографии Р. Клацки «Память человека. Структуры и процессы».	Собеседование, тестовый контроль, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	22
4.	Психология внимания	1. Работа с литературой. 2. Составление схем «Модели ранней селекции информации», «Модели поздней селекции информации». 3. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (и его изложение в виде реферата). 4. Подготовка к контрольной работе по теме «Экспериментальные исследования внимания». 5. Подготовка к собеседованию по сдаче монографии Ю.Б. Дормашева и В.Я. Романова «Психология внимания».	Собеседование, тестовый контроль, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	22
5.	Психология мышления	1. Работа с литературой. 2. Составление таблиц «Сравнительный анализ теоретических подходов к изучению мышления». 3. Построение дерева решений задачи К. Дункера. 4. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (его изложение в виде реферата). 5. Подготовка к контрольной работе по теме «Экспериментальные исследования мышления» 6. Подготовка к собеседованию по монографии Л.С. Выготского «Мышление и речь».	Собеседование, тестовый контроль, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	24
6.	Психология воображения	1. Работа с литературой 2. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (его изложение в виде реферата).	Собеседование, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	15
7.	Психология эмоций	1. Работа с литературой 2. Составление таблицы «Классификации эмоциональных процессов». 4. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (его изложение в виде реферата). 5. Подготовка к контрольной работе по теме «Психология эмоций»	Собеседование, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	18
8.	Психология воли	1. Работа с литературой. 2. Составление таблиц «Сравнительный анализ теоретических подходов к изучению воли» 3. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (и его изложение в виде реферата). 4. Подготовка к контрольной работе по теме «Психология воли». 5. Подготовка к собеседованию по сдаче монографии В.А. Иванникова «Психологические механизмы волевой регуляции».	Собеседование, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	19
9.	Психология мотивации	1. Работа с литературой. 2. Составление таблиц « Базовая мотивация: виды базовых побуждений и механизмы их преобразования». 3. Подготовка доклада по материалам семинарских занятий (и его изложение в виде реферата). 4. Подготовка к контрольной работе по теме «Психология мотивации».	Собеседование, устное сообщение на семинарском занятии, представление рефератов.	21
Всего				177

Лабораторный практикум.

Не предусмотрен.

Перечень практических навыков и умений, осваиваемых в ходе изучения дисциплины.

Общие:

Выделение специфики психологических исследований когнитивных процессов и эмоционально-потребностной сферы человека.
Методологический анализ теоретических подходов к изучению когнитивных процессов и процессов внутренней регуляции жизнедеятельности.
Анализ основных экспериментальных исследований познавательной и эмоционально-потребностной сферы человека.
Выбор критериев для классификации универсальных и специфических познавательных процессов, эмоций, видов побуждений и мотивов.
Выбор общего метода исследований познавательных и эмоционально-мотивационных процессов в зависимости от целей и задач исследования.
Выбор конкретных методик исследования и диагностики уровня развития познавательной и эмоционально-потребностной сферы человека.

Конкретные:

Классификации типов образных явлений.
Сравнительный анализ классических подходов к изучению восприятия и подхода Дж. Гибсона.
Определение порогов чувствительности и применение методов прямого и косвенного шкалирования ощущений. Построение кривых РХП.
Анализ механизмов стереозрения.
Определение коэффициентов константности восприятия.
Диагностика типов памяти. Диагностика памяти с помощью классических методов исследования.
Выбор стратегии заучивания материала: оптимальное распределение упражнений, группировка, осмысление. Выбор системы мнемотехники.
Применение методик двойной стимуляции (модификации метода Л.С. Выготского) для исследования когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления.
Анализ подструктур памяти по функциям, емкости, формам кодирования и процессам переработки информации.
Определение концентрации, объема, распределяемости и переключаемости внимания.
Анализ моделей внимания как селекции и как умственного усилия.
Использование методики изучения эгоцентрической речи.
Использование методики рассуждения вслух и анализа результатов решения дункеровских задач.
Использование метода наводящей задачи в исследованиях процесса мышления.
Выбор метода исследований поведенческих и физиологических реакций при изучении мыслительного процесса.
Выбор методов диагностики творческого воображения и стимуляции творчества.
Выбор методов изучения тревожности, фрустрации. Применение методики диагностики аффективных следов, методик сопряженных моторных реакций и свободных ассоциаций.
Выделение базовой мотивации и механизмов ее преобразования.
Применение методик изучения прерванных и замещающих действий, методик изучения уровня притязаний.
Классификации защитных механизмов личности.

7. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.

7.1. Рекомендуемая литература

а) Основная литература:

Вилюнас В. Психология развития мотивации. М., 2006.
Выготский Л.С. Лекции по психологии / Собр. соч. в 6-ти тт., Т.2 М., 1982.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч. в 6-ти тт., Т.2 М., 1982.
Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
Грегори Р.Л. Разумный глаз. М., 2003.
Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М., 1995.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1988.
Изард К. Психология эмоций. СПб, 2007.
Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М., 1978.
Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.
Психология внимания. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 2001.
Психология ощущений и восприятия. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б. Михалевской. М., 1999.
Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 2000.
Психология эмоций. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.К. Вилюнаса, М., 2001.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001.
Хрестоматия по общей психологии. Выпуск II. Субъект деятельности. Под ред. В.В. Петухова. М., 2000.
Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания. Под ред. Петухова В.В. М., 2001.

б) Дополнительная литература:

Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека, М., 1985.
Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1948.
Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1975.
Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2006.
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1985.
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.
Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч. в 6-ти тт., Т. 3. М., 1983.
Выготский Л.С. О психологических системах / Собр. соч. в 6-ти тт., Т.1. М., 1982.
Выготский Л.С. Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1983.
Грегори Р. Глаз и мозг. М., 1970.
Джемс У. Психология. М., 1991.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание М., 1961.
Линдсей Г., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1973.
Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М., 1981.
Логвиненко А.Д. Психология восприятия. М., 1987.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (ум мнемониста). М., 1968.
Норман Д. Память и научение. М., 1985.
Петухов В.В. Психология мышления М., 1987.
Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.
Рок И. Введение в зрительное восприятие. М., 1980.
Селье Г. Стресс без дистресса. Рига, 1992.
Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1, 1986.
Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып. 5. М., 1975.

7.2. Средства обеспечения освоения дисциплины.

Учебные комнаты.
Учебно-методическая литература.
Наглядные пособия: таблицы, схемы, плакаты, кино-видео-фильмы, обучающие компьютерные программы.

Материально-техническое обеспечение.

Учебные классы
Видеоклассы, оснащенные телевизором и видеомагнитофоном для просмотра учебных видеофильмов
Компьютерные классы, оснащенные компьютерами для работы с обучающими программами, демонстрации исследовательских и диагностических методик.

Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.

В процессе обучения студентов основными формами обучения являются: аудиторные занятия, включающие лекции и практические занятия, и самостоятельная работа учащихся. Тематика лекций и практических занятий соответствует содержанию программы дисциплины. Данная учебная программа является общепсихологическим базисом, на котором в последующих семестрах будет основываться изучение специальных дисциплин в области клинической психологии.

Практическое занятие состоит из следующих этапов:

проверка исходных знаний;
выступление студентов с докладами по текущей теме семинара;
обсуждение докладов и беседа по теме семинара;
подведение итогов занятия с обсуждением работы группы.

На практической части занятия преподаватель обращает внимание на наиболее важные темы семинара, ошибки, допущенные студентами при обсуждении, а также на самостоятельность и активность работы студентов с литературой и лекционным материалом.

Для успешного освоения дисциплины каждый студент должен быть обеспечен учебно-методическими материалами по предмету (тематическими планами лекций и практических занятий, учебно-методической литературой, вопросами к семинарским занятиям и контрольным работам), а также возможностью отработки пропущенных занятий.

Обязательным условием освоения дисциплины является самостоятельная работа студента, выполнение которой контролируется на практических занятиях. Помимо чтения основных учебных пособий в нее входит также изучение специальной научной литературы, для чего в большинстве разделов учебной программы предусмотрен отдельный вид самостоятельной работы – изучение монографий, посвященных основным познавательным процессам, и собеседование по основным темам, изложенным в монографии. Кроме того, каждый студент должен подготовить доклад по текущей теме и выступить с ним на семинарском занятии (по меньшей мере раз в семестр). Подобная форма обучения развивает навыки поиска научной литературы, ее анализа, составления резюме прочитанного текста, подготовки тезисов устного выступления с последующими ответами на вопросы аудитории, приемов аргументации защищаемых гипотез, т.е. ведения научно-исследовательской работы и ее защиты в рамках профессиональных дискуссий. Аналогичные цели должны преследоваться и при ориентации студентов на самостоятельный поиск новых материалов по текущим разделам и чтение дополнительной литературы.

Контроль теоретических знаний и практических навыков и умений проводится с помощью тестового контроля, собеседования, представления докладов, рефератов, таблиц, схем и др. В процессе изучения дисциплины проводится 3 экзамена (в конце 2, 3, и 4 семестров). Тематика дисциплины включена в итоговую государственную аттестацию.

Рабочая учебная программа по дисциплине «Общая психология» составлена Завершневой Е.Ю., ст. преподавателем кафедры общей психологии факультета клинической психологии МГМСУ на базе учебных программ, используемых в настоящее время в процессе обучения студентов начальных курсов на факультете психологии МГУ (программы составлены сотрудниками факультета психологии МГУ Петуховым В.В., Насиновской Е.Е., Дормашевым Ю.Б. и Капустиным С.А.)

Таксономия учебных целей Блума

Сводка

Блум руководил разработкой таксономии областей обучения, классифицируя их на когнитивные (мышление), аффективные (чувства) и психомоторные (физические навыки). Область когнитивного обучения, соответствующая умственным навыкам, состоит из шести уровней, расположенных в порядке увеличения познания:

Знание (запомнить, вспомнить) — фундаментальные / низкоуровневые навыки мышления
Понимание (уловить значение, переформулировать, понять, обобщить)
Приложение (используйте содержание, от аннотации к практической)
Анализ (разобрать, определить, как части связаны с другими в системе и с общей целью или структурой, изучить, классифицировать, сопоставить, логику, расположение, связи)
Синтез (собирать по-новому, проектировать, изобретать, создавать)
Оценка (судить, оценивать, критиковать, рекомендовать, сравнивать с доказательствами или критериями) — навыки мышления наивысшего уровня

Ключевые слова

классификация областей обучения, когнитивных областей, критического мышления, анализа, мышления, обучения

Иллюстрация (обновленной) таксономии Блума

Цели обучения

В этом подмодуле участники будут:

определять различные уровни целей обучения или когнитивных процессов
определять разницу между исходной и пересмотренной таксономией Блума
классифицировать учебную задачу на соответствующем уровне в таксономии целей обучения Блума

Ключевые моменты

В 1956 году Блум руководил разработкой таксономии (классификации) областей обучения.Группа определила три области: Когнитивный (знать, думать), Аффективный (чувствовать или свое отношение), Психомоторный (делать, ручные или физические навыки). Помимо когнитивной области, преподаватели должны попытаться включить в нее упражнения из разных областей.
Область когнитивного обучения, соответствующая умственным навыкам, состоит из шести уровней, расположенных в порядке увеличения познания:
(a) Знание (запомнить, вспомнить)
(b) Понимание (понять значение, повторить , понять, обобщить),
(c) Приложение (используйте содержание, от абстракции к практическому),
(d) Анализ (разобрать, определить, как части связаны с другими в системе и с общая цель или структура,
изучить, классифицировать, сопоставить, логику, расположение, связи)
(e) Synthesis (собрать вместе, спроектировать, изобрести, создать),
(f) Оценка (судить, оценивать, критиковать, рекомендовать, сравнивать с доказательствами или критериями) 9000 7
В 2000 году Андерсон, бывший ученик Блума, вместе с Кратволом, коллегой, который работал с Блумом над первоначальной когнитивной моделью, пересмотрели таксономию.Есть несколько существенных отличий: состояния (существительные) были заменены на действия (глаголы), «создавать» помещено наверху когнитивной иерархии (также обратите внимание на изменение имени с «синтеза» на «создавать») и «оценивать» было классифицируется на когнитивном уровне ниже «создавать». Их пересмотренная модель познавательного процесса также содержит шесть уровней, расположенных в порядке возрастания сложности:

(a) Запомните

(b) Поймите

(d) Анализируйте

(e) Оцените

(f) Создать

измерения знаний в оригинальной работе Блума включали: фактический , концептуальный и процедурный .Андерсон и Кратвол включили мета-когнитивный (осознание своих когнитивных процессов, мышление о мышлении) как новое измерение знания.
На первом и втором курсе бакалавриата студенты обычно изучают словарный запас, основные принципы и процессы в рамках дисциплины. Им предоставляются возможности для понимания и применения своих знаний и навыков в структурированной среде.Некоторые упражнения по анализу и обобщению также могут быть частью классной работы.
На уровне старших классов и выше студенты обычно обладают большей гибкостью, а также базой знаний для выполнения углубленного анализа, создания новых артефактов и оценки работы по установленным критериям. Они также готовятся к решению сложных, многогранных проблем в неструктурированной среде, которые могут потребовать оценки и принятия субъективных решений.
Критическое мышление имеет первостепенное значение на уровне анализа таксономии Блума для изучения идей, тем, проблем и т. Д.Он также используется на других когнитивных уровнях в исходной и пересмотренной таксономии.

Теория

Просмотрите учебные материалы и документы, относящиеся к приведенной ниже классификации когнитивной области, и ответьте на следующие вопросы:

Разъяснение классификации целей обучения

видео michelleholmes111 на YouTube

Пересмотр таксономии Блума Дэвидом Кратволом в Сиракузском университете,

В порядке уменьшения когнитивной сложности:

Bloom’s Оригинал (1956)	Anderson & Krathwohl’s Revision (2000)
Оценка (суждения)	Создание (создание, планирование, производство)
Синтез (создание уникальных сообщений, планов, предложение набора операций, вывод абстрактных отношений)	Оценить (проверка, критика)
Анализ (в отношении элементов, отношений и организационных принципов)	Анализировать (различать, организовывать, атрибутировать)
Заявка	Применить (выполнить, внедрить)
Понимание (письменный, устный, экстраполяционный)	Понимать (интерпретировать, иллюстрировать, классифицировать, резюмировать, делать выводы, сравнивать, объяснять)
Знания (относящиеся к знаниям о конкретной терминологии, фактах; знания о работе с конкретными соглашениями, тенденциями, последовательностями, классификациями, категориями, критериями, методологией; знание универсальных принципов, обобщений и абстракций, теорий и структур)	Запомнить (распознать, отозвать)

Возможные глаголы и основы вопросов , связанные с разными уровнями когнитивной таксономии:

Оценка: судить, ранжировать, рекомендовать, делать выводы, убеждать, оценивать, оценивать, выбирать, защищать позицию, судить эффективность, обосновывать, оценивать, оценивать, оценивать, решать, согласовывать, решать, оценивать, поддерживать точку зрения, выбирать
Синтез: Создавать, проектировать, изобретать, составлять, обобщать, переписывать, изменять, заменять, комбинировать, объединять, переставлять, формулировать, планировать, развивать предложение, изобретать, выдвигать гипотезы, разрабатывать новый рецепт, изобретать новый или необычный способ, предлагать альтернативный метод , откройте для себя
Анализ: Анализировать, классифицировать, сравнивать (насколько количества похожи или различаться), разделять, разделять на части, анализировать, разбирать, классифицировать
Приложение: Применить, вычислить, решить, вычислить, зарисовать, работать, продемонстрировать, расшифровать, код
Понимание: Сказать одними словами, описать, уточнить, привести пример, проиллюстрировать, связать, противопоставить (как количества различаются), дифференцировать, различать, сформулировать основную идею, определить ключевую личность, перефразировать, перефразировать, перевести
Знание: Кто, когда, где, сколько или много, перечислить, определить, обозначить, процитировать

Альтернативные модели, показывающие классификацию целей обучения Блума с использованием конструкции «колесо / круг» , разработанной in2edu.com, и аналогична по структуре модели критического мышления, используемой Полом-Элдером.

На основе колеса построения целевых вопросов и систематики Блума, Центр передового опыта преподавания Университета Св. Эдварда, Техас, США

Дополнительные ресурсы

Пример практики

Дисциплина : Технологии

Тема : Электричество

Цель обучения : Учащиеся отвечают на вопрос с несколькими вариантами ответов, касающийся электробезопасности.

Без активности

с таксономической деятельностью Блума

Электрический предохранитель используется для предотвращения чрезмерного количества __________________ в цепи.
(а) вибрация
(б) ток
(в) звук
(г) свет

Учащиеся могут непосредственно выбрать реакцию, которая относится к электрической концепции. Они вряд ли будут «кусаться» за ответы, явно выходящие за рамки курса.

Оцените вопросы теста с несколькими вариантами ответов, используемые на экзаменах по основному курсу электричества, чтобы убедиться, что они оценивают как низкоуровневые, так и высокоуровневые навыки мышления.

Электрический предохранитель используется для предотвращения чрезмерного количества __________________ в цепи.
(a) сопротивление
(b) ток
(c) изоляция провода
(d) калибр провода

Все варианты с множественным выбором относятся к электричеству; два отвлекающих фактора используют слово «проволока»; все электрические элементы в перечисленных вариантах допускают изменение диапазона; иметь одинаковый грамматический стиль, времена и длину; нет абсолютных терминов, ключевых слов, не повторяющихся в теме или ответе; избегает использования слов «все вышеперечисленное» и «ничего из вышеперечисленного».»

Кроме того, учащихся могут попросить объяснить, почему выбранный ответ правильный, или объяснить, почему любой из других вариантов неверен. Это побуждает учащихся более глубоко задуматься над каждой подсказкой.

Рекомендуемая учебная деятельность: Пример практики по своей дисциплине

Создайте пример деятельности, основанной на таксономии Блума, из выбранной области или области знаний, ясно показывая, как ее можно использовать для улучшения обучения.Для этого:

Укажите дисциплину или предмет.
Укажите, что участники изучают (проблема, цель, концепция и т. Д.).
Обобщите типичный способ представления или освещения темы и, при желании, любые связанные с этим недостатки.
Укажите измененный способ освещения темы и, при желании, то, как это улучшает обучение.

Пример практики (пустая область для записи идей на бумаге)

Тест для самооценки

Ответы на викторину

Поместите указатель мыши (не нужно щелкать) над верхней частью черного прямоугольника ниже, чтобы под ним открылись правильные ответы на викторину.

Навигация в обзорном модуле

Таксономия Блума

Таксономия когнитивного развития Блума

Блум выделил шесть уровней когнитивной области из простое вспоминание или признание фактов на самом низком уровне за счет все большего более сложные и абстрактные умственные уровни, вплоть до самого высокого уровня, который классифицируется как оценка. Описание шести уровней, а также примеры глаголов, которые представляют интеллектуальную деятельность, перечислены здесь.

Знания определяется как запоминание ранее изученного материала. Это может включать напоминание широкого спектра материала, от конкретных фактов до законченных теорий, но все, что требуется, — это довести до ума соответствующую информацию. Знания представляют собой самый низкий уровень результатов обучения в когнитивной сфере. домен.

Глаголы : упорядочить, определить, дублировать, ярлык, список, запомнить, имя, порядок, распознать, связать, вспомнить, повторить, воспроизвести состояние.

Понимание определяется как способность понимать смысл материала. Это может быть показано переводя материал из одной формы в другую (слова в числа), интерпретируя материала (объясняя или резюмируя) и оценивая будущие тенденции (прогнозируя последствия или эффекты). Эти результаты обучения выходят на шаг дальше простого запоминание материала и представляют собой самый низкий уровень понимания.

Глаголы : классифицировать, описывать, обсудить, объяснить, выразить, идентифицировать, указать, найти, распознать, сообщить, переформулировать, просмотреть, выбрать, перевести.

Заявка относится к способности использовать изученный материал в новых и конкретных ситуациях. Это может включать применение таких вещей, как правила, методы, концепции, принципы, законы и теории. Результаты обучения в этой области требуют более высокого уровень понимания, чем те, которые находятся в состоянии понимания.

Глаголы : применять, выбирать, демонстрировать, драматизировать, использовать, иллюстрировать, интерпретировать, действовать, практиковать, планировать, рисовать, решать, использовать, писать.

Анализ относится к способности разбивать материал на составляющие. частей, чтобы можно было понять его организационную структуру. Это может включать идентификация частей, анализ взаимосвязей между частями, и признание задействованных организационных принципов. Результаты обучения здесь представляют собой более высокий интеллектуальный уровень, чем понимание и применение поскольку они требуют понимания как содержания, так и структурных форма материала.

Глаголы : анализировать, оценивать, вычислять, категоризировать, сравнивать, противопоставлять, критиковать, различать, различать, различать, исследовать, экспериментировать, задавать вопросы, проверять.

Синтез относится к способности соединять части, чтобы сформировать новое целое. Это может предполагают производство уникального сообщения (темы или речи), плана операций (исследовательское предложение) или набор абстрактных отношений (схема для классификации информации).Результаты обучения в этой области подчеркивают творческий поведения, с упором на формирование новых паттернов или структур.

Глаголы : организовать, собрать, собрать, составлять, конструировать, создавать, проектировать, разрабатывать, формулировать, управлять, организовывать, спланировать, подготовить, предложить, настроить, написать.

Оценка связан со способностью судить о ценности материала (высказывание, роман, стихотворение, отчет об исследовании) для заданной цели.Суждения должны быть основаны по определенным критериям. Это могут быть внутренние критерии (организация) или внешние критерии (соответствие цели), и студент может определить критерии или получить их. Результаты обучения в этой области самые высокие в когнитивной иерархии, потому что они содержат элементы всех других категорий, а также осознанные оценочные суждения, основанные на четко определенных критериях.

Глаголы : оценивать, спорить, оценивать, прикреплять, выбрать сравнить, защитить оценку, судить, прогнозировать, оценивать, основной, выбирать, поддерживать, ценность, оценить.

Ссылка : Основные категории в когнитивной сфере систематики образовательных целей (Блум, 1956).

Анализ задач

Обзор навыков критического мышления

Что такое критическое мышление?

Многие исследователи, включая Фасионе, Симпсона и Кортни, Баннинга, Брукфилда, Орнштейна и Ханкинса, Штернберга, Энниса и Липмана, дали определение критического мышления (КМ).Исследователи спорят, можно ли научиться критическому мышлению или это процесс развития, регулируемый мотивациями, предрасположенностями и личностными качествами. Несмотря на различия во мнениях, многие исследователи соглашаются с тем, что критическое мышление — это «целенаправленное, саморегулирующееся суждение, которое приводит к интерпретации, анализу, оценке и умозаключениям, а также к объяснению доказательных, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных соображений, на основании которых проводится суждение. основан. ¹¹

Критическое мышление также рассматривается как интеллектуальное, умелое и ответственное мышление, которое способствует правильному суждению, поскольку требует применения допущений, знаний, компетентности и способности бросать вызов собственному мышлению.Критическое мышление требует использования самокоррекции и контроля, чтобы судить о рациональности мышления, а также о рефлексивности. При использовании критического мышления люди отступают и размышляют о качестве этого мышления. Симпсон и Кортни отмечают, что процессы критического мышления требуют активной аргументации, инициативы, рассуждений, видения и анализа сложных альтернатив и вынесения оценочных суждений, связанных с непредвиденными обстоятельствами. ¹²

По словам Баннинга, критическое мышление включает в себя тщательный анализ, дифференциацию и оценку информации, а также размышление над информацией для вынесения суждений, которые будут влиять на клинические решения.¹³ Брукфилд утверждает, что выявление и оспаривание предположений и анализ допущений на предмет их достоверности имеют важное значение для навыков критического мышления. Он также предположил, что, поскольку критически мыслящие люди обладают любопытством и скептицизмом, они с большей вероятностью будут мотивированы предлагать решения, разрешающие противоречия. ¹⁴

Другие, такие как Орнштейн и Ханкинс, полагают, что критическое мышление и навыки мышления относятся к решению проблем и другим родственным формам поведения.¹⁵ В течение ряда лет преподаватели стоматологии считали, что обучение навыкам решения проблем сродни обучению навыкам критического мышления. Хотя обучение навыкам решения проблем важно для процесса обучения использованию навыков критического мышления, в отсутствие других учебных мероприятий этого может быть недостаточно.

Штернберг, Эннис и Липман утверждают, что навыки критического мышления — это не фиксированная сущность, а форма интеллекта, которой можно научить. ^16-19 Способность развивать навыки критического мышления можно сравнить с конкретными и формальными операциями Пиаже.Если учащиеся еще не достигли стадии формальной работы, их способность использовать навыки критического мышления может быть ограничена неспособностью справляться с абстрактными идеями. Важно помнить, что стадии когнитивного развития Пиаже также связаны с интеллектуальным потенциалом и опытом окружающей среды. Если учебная среда имеет решающее значение для развития навыков критического мышления, какие учебные стратегии можно использовать для развития критического мышления?

Штернберг утверждает, что критическое мышление включает сложные умственные операции, которые нельзя разбить на отдельные стили мышления.Он утверждает, что компьютерная томография включает в себя общее интеллектуальное функционирование учащихся, а не узко определенный набор навыков. Он постулирует, что есть три умственных процесса, способствующих критическому мышлению: метакомпоненты, компоненты производительности и стратегии приобретения знаний. ²⁰ Мета-компоненты относятся к умственным процессам более высокого порядка, которые люди используют для планирования, мониторинга и оценки того, что они делают. Компоненты эффективности относятся к фактическим предпринятым шагам или использованным стратегиям, в то время как стратегии приобретения знаний относятся к способам, которыми люди соотносят старый материал с новым и применяют новый материал.Штернберг не определяет подход «как» к обучению и обучению навыкам критического мышления. Вместо этого он дает общие рекомендации по разработке или выбору программы или учебного плана, которые будут способствовать развитию CTS. Интересно, хотя и не удивительно, что Штернберг заявляет, что студенты недостаточно подготовлены к проблемам и задачам критического мышления, с которыми они столкнутся в повседневной жизни, потому что им не обучали этим навыкам в годы становления. ²¹ Задачи, в которых акцент делается на правильных ответах или правдивости, или использующих объективно оцененные тесты, как правило, исключаются из реальной релевантности.Таким образом, особенно важно, чтобы все аспекты стоматологической образовательной программы подчеркивали реальную практику, важность ухода за полостью рта и взаимосвязь общего ухода за полостью рта с системным здоровьем, обучая студентов использовать навыки критического мышления.

Липман, как и Штернберг, не определяет подход «как действовать». Однако он четко различает обычное мышление и критическое мышление. Он объясняет, что обычное мышление — это упрощенное мышление, потому что оно не полагается на использование стандартов или критериев.Примеры обычного мышления — это догадки, вера и предположения. Липман описывает критическое мышление как сложный процесс, основанный на стандартах объективности, полезности или последовательности, в котором учащиеся могут размышлять о достоверности своего мышления, потому что критическое мышление самокорректируется. ²² Таким образом, студенты могут защищать свое мышление доказательствами. Эннис утверждает, что для того, чтобы помочь ученикам развить навыки критического мышления, учителя должны понимать когнитивные процессы, составляющие критическое мышление, и использовать учебные мероприятия, которые будут развивать эти процессы.Он рекомендует инструкторам учить студентов определять и уточнять информацию, задавать соответствующие вопросы, чтобы прояснить или оспорить утверждения или убеждения, оценить достоверность источников и решать проблемы, прогнозируя вероятные результаты с помощью логики или дедукции. Эннис также предполагает, что критические мыслители демонстрируют определенные качества. Критически мыслители:

	(1)	Быть способным занять позицию или изменить позицию, как того требуют доказательства.
	(2)	Остаться актуальным для пункта
	(3)	Ищите информацию, а также точность информации
	(4)	Будьте открытыми
	(5)	Учитывать ситуацию в целом
	(6)	Помните об исходной проблеме
	(7)	Поиск причин
	(8)	Упорядоченное решение компонентов сложной проблемы
	(9)	Найдите четкую постановку проблемы
	(10)	Ищите варианты
	(11)	Проявлять чуткость к чувствам других и глубину знаний
	(12)	Используйте достоверные источники ²³

Критически мыслящие люди используют эти навыки надлежащим образом и обычно без подсказок.Как правило, они склонны мыслить критически и оценивать результаты своих мыслительных процессов. ²⁴

Обучающие стратегии и критическое мышление

Исследователи утверждают, что то, как преподаватели преподают, напрямую влияет на то, что изучается. ²⁵ Таким образом, выбранные стратегии обучения должны соответствовать желаемым результатам. Например, стратегии исследования зависят от исследуемой проблемы и целевых концепций, поэтому важно, чтобы они были интегрированы с соответствующими процессами исследования, чтобы учащиеся могли видеть, как развиваются новые знания.²⁶ Исследователи также рекомендовали исключить излишние действия и повторяющийся контент и расширить активные формы обучения, ориентированные на учащихся, для развития навыков критического мышления. ²⁷ Если цель состоит в том, чтобы учащиеся использовали навыки критического мышления, то следующие возможности должны составлять большую часть учебной деятельности:

а) Занятия проблемным обучением
б) Анализ сценариев на основе конкретных случаев
c) Участие в дебатах, ролевых играх, картировании аргументов, мышлении вслух и симуляции среди прочего ²⁸

Преимущество вовлечения учащихся в процесс обучения, в котором используются навыки критического мышления, заключается в публичном характере их мышления.Когда студенты участвуют в CTS, у них есть возможность проверить скрытые знания друг о друге, получить знания и мыслить открыто, ответить на вопросы и комментарии и прояснить свои мыслительные процессы. ²⁹

Несколько исследователей указали типы учебных стратегий, которые можно использовать для развития у учащихся навыков критического мышления. Вертс предположил, что работа в группах может снизить уровень стресса учащихся при попытке ответить на сложные вопросы. Она отмечает, что совместная работа может дать лучшие ответы, чем работа в одиночку.³⁰ Многие преподаватели стоматологии могут отказаться от использования групп. Однако важно признать, что даже в классах от 80 до 100 студентов-стоматологов можно создать группы от шести до восьми студентов, чтобы облегчить обучение и поиск. Эти группы могут отвечать за ответы на вопросы о чтениях, будучи вызванными случайным образом во время занятий. Например, преподаватели могут подумать о том, чтобы написать от трех до четырех тематических вопросов, которые сопровождают чтение, чтобы помочь учащимся понять суть.Преподаватели также могут сказать студентам, что они должны уметь отвечать на эти вопросы в классе. Таким образом, учащиеся могут нести ответственность за изучение некоторой части этой дискретной информации перед уроком. Вместо того, чтобы заставлять инструктора чувствовать себя ответственным за то, чтобы «рассказывать» студентам то, что они должны знать, инструктор может выявить у студентов ключевые концепции. Затем время в классе можно использовать для представления случая, когда концепция иллюстрируется, и студенты могут работать в группах, чтобы проанализировать, как эта концепция реализуется, вместо того, чтобы получать дискретные знания через лекцию.Вертс также предполагает, что студенческие группы могут работать вместе и развивать навыки критического мышления:

Выявление проблем
Сбор авторитетных источников
Определение потенциальных методов лечения
Представление конкурирующих точек зрения
Варианты взвешивания в свете настоящего случая и последующее согласование плана лечения ³¹

Чтобы убедиться, что учащиеся развивают соответствующие навыки, преподаватель и учащиеся могут использовать шкалу Лайкерта для оценки друг друга по следующим критериям:

Точность и актуальность подтверждающих доказательств
Достоверность авторитетных знаний
Глубина и широта мысли
Четкость и обоснованность ответов

Hendricson et al.предложить несколько активных стратегий обучения, которые можно использовать для развития у учащихся навыков критического мышления.

Таблица 2. Стратегии развития навыков критического мышления

Используйте вопросы, которые требуют от студентов анализа этиологии проблемы, сравнения альтернативных методов лечения, обоснования планов действий и прогнозирования результатов.

Критикуйте дела и анализируйте решения для выявления передовых практик и выявления ошибок.

Напишите задания, требующие от студентов анализа этиологии проблемы, сравнения альтернативных методов лечения, обоснования планов действий и прогнозирования результатов.

Проанализировать результаты работы и сравнить результаты с лучшими практиками и сравнить рассуждения учащихся о проблемах с рассуждениями группы экспертов ³²

Ван Гелдер соглашается с Хендриксоном и др. это критическое мышление должно сознательно практиковаться с намерением улучшить работу; однако он утверждает, что компьютерная томография — это сложно, и люди не критичны по своей природе.^³³ Шермер соглашается и описывает людей как «ищущих закономерностей, рассказывающих истории животных … [которые] любят, чтобы вещи имели смысл, и те виды смысла, которые мы легче всего улавливаем, являются простыми знакомыми образцами или повествованиями» ( стр.42). ³⁴ Эта склонность к знакомому влияет на то, как разрабатывается и реализуется учебная программа.

Как тип мышления, избегающий некритического принятия информации, критическое мышление должно быть сознательной частью учебной программы.Более того, показывать учащимся хорошие примеры недостаточно для развития навыков критического мышления. Студенты должны продемонстрировать способность переносить навыки критического мышления из одной ситуации в другую. Как пишет Кун:

«Лучшим подходом … может быть работа с обеих сторон одновременно — от восходящего якоря в регулярной практике [того, чему учат], чтобы навыки развивались, укреплялись и закреплялись, а также сверху. — снижение воспитания понимания и интеллектуальных ценностей, которые играют важную роль в том, будут ли использоваться эти навыки.»(стр. 24). ³⁵

Точка зрения Куна имеет значение и для обучения навыкам критического мышления на курсах фундаментальных наук. Несмотря на то, что учащиеся глубоко погружены в изучение огромного количества информации, им все же следует предоставить опыт обучения критическому мышлению, который внедряет концепции в реальные сценарии, основанные на практике. ³⁶

Отображение аргументов

Ван Гелдер предполагает, что навыки критического мышления у учащихся улучшаются быстрее, если обучение основано на картировании аргументов.Он утверждает, что, когда аргументы представлены в схематической форме, студенты более способны следовать процедурам критического мышления. Поскольку карты аргументов наглядны и более прозрачны, они упрощают основные операции критического мышления. Однако Ван Гельдер предупреждает, что сохранение веры — это человеческая тенденция. Он утверждает, что люди склонны делать доказательства второстепенными по сравнению с убеждениями. Таким образом, критическое мышление противоречит человеческим тенденциям. Люди склонны искать доказательства, подтверждающие убеждения, и игнорировать доказательства, противоречащие убеждениям.В идеале критически настроенные мыслители должны признать это, приложить дополнительные усилия к поиску доказательств, противоречащих их собственным убеждениям, и развить готовность измениться, когда появятся доказательства обратного. ³⁷

Чтобы применить отображение аргументов к клиническим рассуждениям, рассмотрим случай №1.

Случай № 1 — Различные взгляды на лечение пациентов

У женщины 60 лет произошла внутренняя резорбция левого бокового резца верхней челюсти.Рентгенологические исследования показывают, что сохранение зуба сомнительно. Студент-стоматолог рекомендует профессору Марлину поставить пациенту несъемный частичный протез (FPD). Марлин советуется с профессором Джеймсом, и Джеймс рекомендует съемный частичный протез (RPD).

Студентам предлагается использовать отображение аргументов для объяснения этого явления.
Затем студентов просят написать о противоречиях, которые различают точки зрения на FPD и RPD, и написать о контраргументах.
3. Наконец, студенты должны определить свои решения о лечении и предоставить доказательства, подтверждающие или оправдывающие их утверждения.

Семинар «Мысли вслух»

Ли и Райан-Венгер рекомендуют использовать «семинар мысли вслух» в качестве учебного пособия. Учащимся предъявляют случай и задают соответствующие вопросы относительно симптомов и признаков. Используя этот подход, учащиеся могут исключить основные патологии на основе презентации.Этот процесс исключения потенциальных диагнозов помогает учащимся критически мыслить, побуждая их открыто озвучивать обоснования своих мнений. ³⁸

Моделирование

Вонг и Чанг использовали симуляцию для развития навыков диагностического мышления среди студентов медсестер. Студентов попросили рассмотреть этиологические факторы, симптомы и клинические признаки пациента, у которого было определенное состояние. Когда они изучали лежащую в основе патолофизиологию, разработанные ими CTS «оценивали продолжительность» и «частоту симптомов и дополнительных триггеров».«От них также ожидалось, что они пересмотрят свое понимание возможного патофизиологического значения. Следующий набор CTS, на котором они сосредоточились, был« рассмотрение плюсов и минусов лечения »и« действие лекарств и возможные побочные эффекты на пациента ». Наконец, они исследовали эффективность результатов. CTS, разработанные на этом этапе, «определяли успех лечения», «определяли осложнения», «учитывали время, необходимое для устранения клинических признаков и симптомов», и «рассматривали причины развития симптомов. .»³⁹

Прочие стратегии

Другие стратегии, которые могут способствовать развитию критического мышления, включают определенное поведение, особенно задавание вопросов.

Таблица 3. Стратегии, способствующие критическому мышлению

Использование критического мышления

Создание атмосферы запросов

Явное обучение мышлению

Вознаграждение за хорошее критическое мышление и вызов бедным критическое мышление

Предоставление разнообразных проблемных контекстов, которые могут побудить учащихся к критическому мышлению (обязательно) ⁴⁰

Задание вопросов определенного типа также способствует развитию критического мышления.

Таблица 4. Вопросы, способствующие развитию критического мышления

Какие еще варианты лечения вы рассматривали? Почему вы выбрали такой подход?

Вы можете подробнее рассказать?

Можете ли вы предоставить доказательства, подтверждающие вашу рекомендацию?

Как мы можем это проверить?

Есть ли другой способ взглянуть на эту проблему?

Также Facione и Facione (1996) рекомендуют учащимся начать анализировать собственное мышление.Например: «Если бы вы рассказывали коллеге об этой ситуации, как бы вы подвели его или ее к решению проблем?» ⁴¹

Логические заблуждения

В то время как преподаватели стремятся развивать способности студентов к критическому мышлению, также важно сообщать о логических ошибках, которые студенты могут продемонстрировать в письменной или устной речи. Энгель дает обзор, иллюстрирующий распространенные заблуждения. ⁴² Три распространенных типа заблуждений показаны в таблице 5.

Таблица 5. Распространенные логические заблуждения (по материалам Engel, 1990)

Типы заблуждений	Примеры
Заблуждения о двусмысленности — Аргумент неверен, потому что используемые слова можно понять в нескольких смыслах Плохая структура предложения	Использование слов, наделяющих человеческими качествами (например, «организация создала людей …» Использование одного и того же слова для обозначения разных вещей (напр.g., используя слово «мужчина» для обозначения человечества, а затем для обозначения мужчины в противоположность «женщине»)
Ошибки в отношении презумпции — Аргумент ненадежен из-за недоказанных предположений или игнорирования, уклонения или искажения фактов	Использование широких обобщений Преждевременное закрытие (с использованием недостаточных доказательств или изолированного примера для обобщения) Напрашивается вопрос (когда вывод повторяет посылку с использованием других слов) Применение той или иной классификации и игнорирование других альтернатив
Ошибки релевантности — аргумент основан на нерелевантных предпосылках или попытках скрыть проблемы, вызывая эмоции	Взывая к состраданию (а не к доказательствам) Взывая к незнанию (пытаясь доказать об отсутствии доказательств против этого) Обращение к страху Обращение к власти (пытается убедить, цитируя авторитетами, мнением и традициями, а не доказательствами) Ad hominem arguments (избегая обсуждения вопросов с описанием атрибутов вовлеченных людей)

Время для размышлений

Обучение студентов тому, как использовать навыки критического мышления, смещает обучение от модели, которая в значительной степени игнорирует мышление, к подходу, который делает его всеобъемлющим ⁴³ Когда содержание преподается дидактически, оно рассматривается как статичное, и учащиеся вряд ли будут сомневаться или обдумывать его.Они склонны полагаться на механическое запоминание, не понимая логики, подтверждающих доказательств и применения того, что они пытаются запомнить. Студенты, которые учатся с помощью процесса критического мышления, действительно усваивают контент. На каждом уровне учащиеся должны научиться:

Точно задавайте вопросы, определяйте контексты и цели, собирайте релевантную информацию, анализируйте ключевые концепции, делайте обоснованные выводы, генерируйте веские причины, распознавайте сомнительные предположения, отслеживайте важные последствия и сочувственно мыслите в рамках различных точек зрения (стр.20). ⁴⁴

Критическое мышление сложно и требует открытой практики с использованием разнообразных учебных мероприятий в рамках стоматологической учебной программы. Также важно осознавать роль, которую отражение играет в его развитии. Студентам нужно время, чтобы подумать о том, что они изучают, и обдумать эту информацию. Однако то, что они изучают, должно влиять на их чувства, чтобы возникло критическое мышление.

Эмоции и критическое мышление

Роль эмоций в обучении использованию навыков критического мышления — еще одна область, которая требует исследования.Как предлагает Зулл, если мы хотим, чтобы учащиеся сохраняли концепции, мы должны позволить им излагать вещи своими словами, устно и письменно. ⁴⁵ Дайте студентам время подумать, прежде чем говорить, и лучше сформулировать идеи своими словами. Обработка информации требует времени; правильное изложение своего мышления также требует времени. Если студент не может сделать это в одиночку, мы можем дать ему или ей возможность обсудить вопросы с другими. Предоставляя студентам время для размышлений, дает им время для установления связей.

Зулль объясняет процессы, происходящие в мозгу. Во-первых, сенсорная кора получает сенсорный ввод или конкретный опыт. Затем задняя интегративная кора головного мозга пытается создать смысл и образы в процессе человеческого размышления. Фронтальная интегративная кора отвечает за кратковременную память и решение проблем, принятие решений и язык, а также за суждения и оценки. Это упражнение похоже на то, как учащиеся обращаются с абстракциями, манипулируя изображениями и языком, чтобы создать новые умственные устройства.Моторная кора запускает все скоординированные и произвольные сокращения мышц. Это соответствует действию, завершающему цикл обучения: активное тестирование абстракций и преобразование идей в физические действия. Мозг визуализирует предметы в небольших количествах, и вся информация поступает одновременно, создавая очертания объектов и функций в поле зрения. ⁴⁶ Таким образом, мозг может полностью видеть мельчайшие детали и нюансы. Преобразование идей в изображения помогает учащимся учиться. Изображения улучшают запоминание и помогают в открытии.Иногда лучшее обучение — просто показать ученику, как это сделать.

Чтобы учащиеся учились, преподаватели должны ограничивать объем предоставляемой информации. Преподаватели должны ограничить или сократить до трех или четырех частей объем информации, которую они хотят, чтобы студенты обрабатывали.

Миндалевидное тело отвечает за скрининг переживаний. ⁴⁷ Если что-то признано опасным, миндалевидная железа инстинктивно заставит тело «замерзнуть». Когда ученик впервые сталкивается с чем-то новым, у него может быть несколько негативная реакция.Инструктору необходимо найти способ, позволяющий ученику перейти на более позитивную эмоциональную территорию. ⁴⁸ Внесение предложений или демонстрация примеров может напомнить студенту то, что он или она уже знает, и тогда ученик может повесить недавно приобретенные знания на эти «строительные леса». Поддержка, оказываемая инструктором, позволяет студенту достичь определенного уровня успеха. Признание своего успеха помогает студенту почувствовать больше надежды, интереса и любопытства. На этом этапе ученик может взять на себя больший контроль над процессом обучения.Бойд (2002) соглашается и утверждает: «эмоции … постоянно регулируют то, что мы воспринимаем как реальность». Она также отмечает: «Лимбическая система играет важную роль в обработке эмоций и памяти и, следовательно, играет важную роль в переносе кратковременной памяти в долговременную». ⁴⁹ Эмоциональное и активное вовлечение учащихся укрепляет память.

Обучение студентов использованию CTS во время обучения

Существуют некоторые эмпирические доказательства того, что четырехлетний опыт обучения в бакалавриате способствует скромным успехам в общем обучении.Однако существует мало научных доказательств того, что отдельный курс, отличный от курса навыков критического мышления, дает положительные измеримые результаты. ⁵⁰ Даже в случае конкретного курса CTS доказательства неоднозначны. ⁵¹

Недавние исследования показывают, что ограниченные усилия по привнесению критического мышления в обучение могут привести к улучшению результатов по Корнельскому тесту критического мышления уровня Z, тесту, предназначенному для искушенной аудитории и измеряющему шесть общих навыков критического мышления.⁵² Аллегретти и Фредерик (1995) сообщили об улучшении результатов теста Cornell Z до и после тестирования для группы старшеклассников (n = 24), которые прошли комплексный курс психологии и философии. ⁵³ Солон (2001) обнаружил, что группа студентов-психологов, проходивших частичное лечение (n = 26), улучшила свои результаты по шкале Cornell Z по сравнению с группой студентов-гуманитариев, не получавших лечения (n = 26). Результаты были статистически значимыми (более 0,001). В 2003 году Солон изучил три группы, чтобы сравнить эффекты курсовой работы, и сообщил, что группа полного лечения (n = 25) значительно превзошла как частичную (n = 25), так и группу без лечения (n = 25) по тесту Cornell Z.⁵⁴ Солон (2007) сообщил, что группа студентов-психологов (n = 25) получила умеренное вливание навыков критического мышления (10 часов обучения и 20 часов домашнего задания). По сравнению с группой, не получавшей лечения (n = 26), экспериментальная группа значительно улучшила свои баллы по корнелльскому Z-тесту. ⁵⁵ Эти результаты показывают, что даже умеренное вливание в обучение навыкам критического мышления может привести к усилению навыков рассуждения без значительных вложений со стороны инструктора.⁵⁶

Коллинз и Онвуэгбузи сообщили о значительной взаимосвязи между общим CTS и достижениями в курсе методологии исследования на уровне выпускников на промежуточном (r = 0,34, p <0,01) и заключительном (r = 0,26, p <0,01) этапах. ⁵⁷ Onwuegbuzie сравнил CTS студентов магистратуры и докторантуры. Он сообщил, что студенты докторантуры (n = 19) получили статистически более высокий общий CTS с помощью California Critical Thinking Skills Test, чем студенты степени магистра (n = 101, t = -3.54, р <0,01). Величина эффекта (d = 0,92), связанная с этой разницей, была чрезвычайно большой. ⁵⁸

Обучение CTS требует инструктажа, в котором используются таксономические навыки более высокого порядка. Эти навыки требуют демонстрации учащимся или использования учителем поведения, классифицируемого как анализ, оценка и созидание (уровни 4, 5 и 6 по пересмотренной таксономии Блума). Когда обучение происходит на более высоких уровнях обучения, поведение более низкого порядка, такое как запоминание, понимание и применение, относится к обучению.В следующей таблице перечислены модели поведения, распространенные на каждом уровне обучения, и приведены примеры связанных стоматологических образовательных мероприятий.

Таблица 6. Пересмотренная таксономия Блума, примеры глаголов и связанные учебные мероприятия ⁵⁹

Таксономические уровни из От самого высокого к самому низкому	Примеры глаголов	Учебная деятельность по стоматологии
Уровень 6-Создание	Синтезировать, организовать, вывести, спланировать, представить, упорядочить, смешать, создать, придумывать, переупорядочивать, переписывать	Пациенту-ортопеду 62 лет установлены два несъемных мостовидных протеза нижней челюсти, состояние которых за последние два года ухудшилось из-за плохой гигиены.Эти мосты сейчас нуждаются в замене. Вы недавно закончили стоматологическую практику и работаете с двумя старшими партнерами. Старшие партнеры предлагают снять оттиски и заменить несъемные мосты. Вы прочитали последнюю литературу о дентальных имплантатах и предложили бы пациенту этот вариант. Вы также понимаете, что имплантаты больше подходят для нужд пациента и со временем позволяют сэкономить средства. Однако старшие партнеры не очень хорошо знакомы с современной информацией об имплантатах.Разработайте план ответных действий старшим партнерам, в котором вы представите научно обоснованное обоснование для предложения использования зубных имплантатов.
Уровень 5 — оценка	Критиковать, защищать, интерпретировать, судить, оценивать, проверять, выбирать, аргументировать, награждать, проверять	Два пациента в возрасте 18 месяцев и 10 лет страдали волчьей пастью. Ни один из пациентов до сих пор не посещался медицинскими работниками и не лечился от этого состояния. Основываясь на полном отчете о стоматологическом, медицинском, социальном и психологическом здоровье каждого ребенка, разработайте план лечения, используя авторитетные и заслуживающие доверия источники.
Уровень 4 — анализ	Определять, различать, формировать, обобщать, категоризировать, иллюстрировать, выбирать, исследовать, разбирать, преобразовывать, классифицировать	32-летний белый мужчина прибыл к вам в офис и жалуется на боль и опухоль над «верхним правым клыком» в течение последних трех дней. В его медицинском анамнезе отмечена ГЭРБ, по поводу которой он принимает Прилосек ежедневно, и аллергия на пенициллин (сыпь на торсе и лихорадка после приема Кефлекса).Ваш осмотр выявил припухлость в полости рта и дополнительную ротовую полость над зубом № 6. Рентгенограмма показывает просвет с кариесом под гребневой костью (не подлежит восстановлению). Что вас беспокоит? Как бы вы лечили и выписывали?
Уровень 3 — Применение	Преобразовывать, демонстрировать, различать, исследовать, экспериментировать, готовить, производить, записывать, открывать, обсуждать, объяснять	После прочтения учебников по основам пародонтологии объясните с помощью изображений прогрессирование заболеваний пародонта с точки зрения патогенеза.Выберите непрофессиональные термины, подходящие для использования с пациентом.
Уровень 2 — понимание	Различать, заполнять, находить, группировать, обрисовывать в общих чертах, прогнозировать, представлять, отслеживать, сравнивать, демонстрировать, описывать	Укажите четыре или пять причин, по которым изоляция резиновой дамой важна во время эндодонтических процедур.
Запоминание уровня 1	Определение, различение, рисование, поиск, соответствие, чтение, запись, получение, метка, список	Из списка из 10 вариантов выберите пять предметов, связанных с пародонтическим карманом.

Создание явного критического мышления

Обучение критическому мышлению — рациональное и осознанное действие. Обычно инструкторы не могут внезапно решить преподавать CTS и разработать соответствующую учебную деятельность. Инструктор должен иметь четкое представление о том, что такое CTS, как она реализуется во время обучения и какие стратегии следует использовать в конкретных классных и преддипломных клинических учебных мероприятиях. Рекомендуется разработать репертуар хорошо отточенных занятий CTS, соответствующих вашей конкретной дисциплине.

Также важным для преподавания CTS является то, что преподаватель объявляет студентам, что он или она будет преподавать CTS, как он или она намеревается это делать и что потребуется от студентов в качестве учащихся. Важно откровенно поговорить со студентами о том, что такое CTS, как он выглядит и как преподаватели будут его моделировать, чтобы студенты могли отличить обучение CTS от обучения более низкого уровня. Эффективное обучение студентов университетского возраста характеризуется коллегиальными и совместными процессами, а не неоднозначным обучением.При неоднозначном обучении учащийся не знает, чего ожидать дальше, или не имеет четкого представления о том, какие изменения в поведении или навыках он или она должны продемонстрировать в результате взаимодействия учителя и ученика. Преподавание явно помогает уменьшить необходимость в повторном обучении. И учителя, и ученики знают свои обязанности как инструкторы и ученики.

Этапы критического мышления

Пол и Старейшина утверждают, что люди прогрессируют через предсказуемые стадии нерефлексивного, сложного, начального, практического, продвинутого и овладевшего мышлением.⁶⁰ Они заявляют, что, если преподаватели не помогут студентам развить интеллектуальный словарный запас для обсуждения их мыслительных процессов и не предложат им определить проблемы в их мышлении, когнитивные процессы студентов останутся для них невидимыми. Значение для разработки учебной программы: если преподаватели хотят, чтобы учащиеся развивали навыки критического мышления, тогда критическое мышление должно быть интегрировано в основы обучения.

Также важно осознавать, что когда уход за пациентом сфокусирован на конкретной задаче, это может скрыть более широкую картину и стать препятствием для развития навыков критического мышления.Индивидуальная личность, происхождение и положение также могут ограничивать способность мыслить критически. Кроме того, пол, возраст, религия и социально-экономический статус могут влиять на развитие навыков критического мышления. Одним из самых больших препятствий на пути развития CTS является наша образовательная система. Хотя важно признать эти атрибуты потенциальными препятствиями, более важно, чтобы преподаватели-стоматологи создали такую среду обучения, которая будет способствовать развитию CTS.

Дело № 2-Почему у миссис Коннор желтые зубы?

Миссис Коннор, 74-летняя белая женщина, приходит к вам в кабинет в качестве нового пациента. Она предъявляет вам жалобу на то, что ее зубы пожелтели и стали непривлекательными. За год до этого умер ее муж, и с тех пор она ежедневно пьет 8-10 чашек кофе. Ее терапевт диагностировал анемию и повышенный уровень холестерина в крови. Она принимает железо и липитор. Она чувствует себя лучше с тех пор, как начала принимать липитор, но чувствует, что у нее слишком желтые зубы.Недавно она встретила вдовца, который пригласил ее на обед на следующей неделе. Ее беспокоит внешний вид зубов.

Работая в группах по шесть человек, студентов просят написать по крайней мере четыре гипотезы о том, почему у миссис Коннор желтые зубы.
Студенты также должны определить, важны ли белые зубы для здоровья и благополучия гериатрических пациентов.
Студенты должны обсудить, существует ли связь между потребностью в уходе и использованием стоматологических услуг пожилыми пациентами.
Затем группа студентов изложит свои рекомендации и обоснование плана лечения, которые будут представлены миссис Коннор на ее следующем стоматологическом приеме.

Учителя должны осознавать, что не все учащиеся будут применять навыки критического мышления с той же скоростью, с какой они усваивают эти навыки. Таким образом, учебные методы и цели должны соответствовать когнитивным и экспериментальным способностям учащихся, пытаясь при этом максимально приблизить учащихся к их растущему краю. ⁶¹ Способность студентов к самостоятельному обучению (SDL), необходимая для реализации рефлексивных суждений, лежит в основе многих склонностей к навыкам критического мышления.⁶² Есть свидетельства того, что студенты, которые регулярно используют подход «учиться на практике» для изучения проблем, развивают более сложный SDL, чем студенты, обучающиеся по программам, основанным на лекциях. ⁶³ Рефлексивный элемент критического мышления считается важным для клинической оценки. ⁶⁴ Таннер утверждает, что использование навыков, связанных с рефлексивным мышлением, подготавливает студентов к плохо структурированным или неоднозначным проблемам, с которыми они могут столкнуться в клинической практике.⁶⁵

Проблемно-ориентированное обучение (PBL) — это популярная учебная стратегия для содействия сотрудничеству, размышлениям и согласованию различных и индивидуальных построений знаний. Некоторые исследователи утверждают, что PBL лучше всего использовать, когда проблемы неразрешимы или когда они генерируют множество индивидуальных построений знаний, которые кажутся действительными. ⁶⁶ Однако использования только проблемного обучения для обучения навыкам критического мышления может быть недостаточно. Эта учебная стратегия не обязательно дает учащимся возможность анализировать или критиковать данную ситуацию или информацию, которая им была предоставлена.Для развития у учащихся способности использовать критическое мышление рекомендуется использовать разнообразные учебные стратегии, которые дают учащимся возможность думать вслух, разыгрывать ролевые игры, расставлять приоритеты, эффективно сообщать выводы, моделировать или защищать логическую основу своего мышления.

Попросить студентов применить свое понимание стоматологических и медицинских знаний для планирования лечения и диагностики не является примером CTS. Однако просьба к студентам определить дифференциальный диагноз кариеса и заболеваний пародонта среди пациентов на различных стадиях рака легких требует умения аргументировать и обосновывать конкретные планы лечения или демонстрировать навыки критического мышления.Привычки учащихся, демонстрирующих критическое мышление:

	(а)	Делаем логические выводы
	б)	Предлагает мнения с обоснованием
	(в)	Оценка
	(г)	Захватывающие принципы
	e)	Классификация
	(ж)	Вынесение суждений на основе критериев
	(г)	Принятие решений, основанных на доказательствах
	(в)	Рефлексивность

Случай 3 — самка с эритроплакией

МиссисЖаклин, 40-летняя женщина, представляет вам в анамнезе СКВ и эритроплакию на левой боковой границе языка. Она заявляет, что испытывает жжение на языке. Она спрашивает, почему она испытывает дискомфорт и что можно сделать, чтобы язва на языке ушла. Устный осмотр показывает, что у миссис Джеклин плохая гигиена полости рта и легкая сухость во рту (ксеростомия), но в остальном она не подвергается опасности для здоровья полости рта.

Работая в группах по четыре человека, студентов просят найти четыре последних упоминания о поражениях полости рта.
Используя эти ресурсы, их просят написать пять или шесть причин, по которым пациентка страдает поражением языка, и определить, какие вопросы им следует задать пациенту о ее личном и социальном анамнезе.
Затем они определяют вопросы, которые нужно задать ей о ее истории болезни.
Используя полученную информацию, их просят составить список потенциальных планов лечения, а также преимуществ и ограничений каждого плана.
Что они должны сказать пациенту и почему?

Критическое мышление — это , а не :

	(а)	Применение полученных знаний при принятии решений и планировании лечения
	б)	Не дает студентам уснуть, заинтересовать и мотивировать
	(в)	Линейное или пошаговое мышление

Невозможно научить критическому мышлению в учебной среде, где стоматолог всегда читает лекции, говорит студентам, что следует делать во время лечения пациента, или показывает студентам, как правильно выполнять процедуру.Некоторые привычки учащихся, не использующих навыки критического мышления:

	(а)	Дезорганизация (в обработке мысли, подготовке и поведении)
	б)	Чрезмерно упрощенное мышление («У меня было достаточно информации. Не было необходимости запрашивать дополнительную информацию.»)
	(в)	Использование необоснованных критериев («Если моя вера искренняя, доказательства обратного не имеют значения.»)
	(г)	Ошибочное использование фактов (Глядя только на интересующую область, он предлагал предвзятые интерпретации рентгенограмм.)

Навыки критического мышления можно развить с помощью частой практики и использования плохо структурированных проблем и ситуаций, которые требуют способности быстро вспоминать полезные знания, использовать распознавание образов, распознавать относящуюся к делу информацию, думать наперед и предвидеть результаты и проблемы оставаясь собранным, чтобы эмоции не мешали навыкам принятия решений.Однако важно понимать, что CTS не развиваются спонтанно или по мере созревания. Поскольку в основе диспозиций КТ лежат сильные личностные компоненты, что произойдет, если студенты, принятые в стоматологические колледжи, еще не обладают этими чертами?

ТАКСОНОМИЯ БЛУМА

Таксономия Блума определяет шесть различных уровней мышление. Уровни строятся в порядке возрастания сложность от базового, механическое запоминание до более высокого (сложнее и сложный) уровни навыков критического мышления.Например, тестовый вопрос, который требует простого вспоминания фактов показывает, что у вас есть знания предмета. Чтобы ответить на вопрос эссе, часто требуется вы понимаете фактов и, возможно, применяете информация к проблеме. Я хочу продвигать анализ тема иметь значение, возможно, попросив учащихся прервать сложный исторический процесс или событие на составные части. Я особенно хочу, чтобы студенты организовали и настоящее время части исторических свидетельств это в а новый путь к создать или синтезировать аргумент.Для этого студенты должен оценить свидетельства, вынесение суждений о достоверности и точности первоисточников.
Знание различных уровней мышления может помочь вам лучше выполнять работы, тесты и другие задания. Часто оценки будут увеличится, если вы включите что-то в свой ответ, бумагу или проект, который показывает, что у вас было проанализировано , синтезировано , или оценили предмета. Другими словами, избегайте простой срыгивания.Изучение Приведенные ниже определения и глаголы помогут вам более творчески мыслить и лучше понимать предмет. Это пересмотр исходной систематики, обновленный в соответствии с текущими педагогическими и учебными исследованиями. Если вы не уверены, что означают некоторые из вышеперечисленных глаголов, выделенных жирным шрифтом, проверьте эту типологию глаголов для сочинений.
Критическое мышление [от низшего к высшему] Соответствующие примеры глаголов Примеры заданий Примеры источников или действий
1.Вспоминая Извлечение, распознавание и напоминание соответствующих знаний из долговременной памяти, например. узнать, изучить термины, факты, методы, процедуры, концепции Приобретать, определять, различать, рисовать, Поиск, метка, список, совпадение, чтение, запись 1. Определите каждый из этих термины: энкомьенда, конкистадор, гаучо 2. Что такое Amistad ? Письменные записи, фильмы, видео, модели, события, медиа, диаграммы, книги.
2. Понимание Конструирование смысла из устных, письменных и графических сообщений посредством интерпретации, иллюстрации, классификации, обобщения, вывода, сравнения и объяснения. Понять использование и значение терминов, фактов, методы, процедуры, концепции Сравнивайте, демонстрируйте, дифференцируйте, Заполнить, найти, сгруппировать, очертить, предсказать, представить, трассировать 1.Сравните беспозвоночное с позвоночным. 2. Используйте набор символы и графика, чтобы нарисовать круговорот воды. Тенденции, следствия, таблицы, мультфильмы
3. Применение Проведение или использование процедуры посредством выполнения или реализации. Используйте, применяйте теорию практики, решайте проблемы, используйте информацию в новые ситуации Преобразование, демонстрация, дифференциация между, обнаружить, обсудить, изучить, экспериментировать, подготовить, Производство, запись 1.Преобразуйте следующие в реальную проблему: скорость = расстояние / время. 2. Поэкспериментируйте с батареями и лампочками, чтобы создать электрические цепи. Коллекция предметов, дневник, фотографии, скульптура, иллюстрация
4. Анализ Разбиение материала на составные части, определение того, как части соотносятся друг с другом и с общей структурой или целью посредством дифференциации, организации и атрибуции.Разбирайте концепции, разбивайте их, анализируйте структуру, распознавайте предположения и плохие логика, оценка релевантности Классифицировать, определять, различать, Формируйте обобщения, Разложите по категориям, Иллюстрируйте, Выбрать, исследовать, разобрать, преобразовать 1. Проиллюстрируйте примеры два типа землетрясений. 2. Рассеките раков и осмотрите части тела. График, опрос, диаграмма, диаграмма, анкета, отчет
5.Оценка Вынесение суждений на основе критериев и стандартов посредством проверки и критики. Устанавливайте стандарты, судите, используя стандарты, доказательства, критерии, принимайте или отклоняйте основа критериев Спорить, Премия, Критика, Защищать, Интерпретировать, судить, измерять, выбирать, проверять, проверять 1. Защищать или отрицать утверждение: «Природа сама о себе позаботится». 2. Оцените ценность требования от студентов взять землю наука. Письма, группа с дискуссионной панелью, судебное разбирательство, опрос, самооценка, ценность, аллюзии
6. Создание Объединение элементов в единое или функциональное целое; реорганизация элементов в новый образец или структуру путем создания, планирования или производства. Сложите вещи вместе; собрать воедино разные части; написать тему, представить речь, спланировать эксперимент, поставить информация вместе новым и творческим способом Синтез, аранжировка, смешивание, создание, вывод, Придумывать, организовывать, планировать, представлять, переупорядочивать, переписывать 1.Создать демонстрацию проявлять различные химические свойства. 2. Разработайте метод обучения других магнетизму. Статья, радиошоу, видео, кукольный спектакль, изобретения, стихи, рассказ
Источники: Пересмотренный сайт таксономии Блума, Мэри Форхенд, Университет Джорджии
Пересмотренный сайт таксономии Блума, Ричард С. Овербо и Линн Шульц, Университет Олд Доминион

Пересмотренная систематика Блума — Колледж Колорадо

Согласно пересмотренной версии Таксономии Блума, существует шесть уровней когнитивного обучения.Каждый уровень концептуально отличается. Шесть уровней: запоминание, понимание, применение, анализ, оценка и созидание.

Использование пересмотренной таксономии Блума в оценке

Эти уровни могут быть полезны при разработке результатов обучения, потому что определенные глаголы особенно подходят на каждом уровне и не подходят для других уровней (хотя некоторые глаголы полезны на нескольких уровнях). Студент может перечислить президентов, белки или причастия, чтобы продемонстрировать, что они помнят что-то, чему они научились, но создание списка не демонстрирует (например), что студент способен оценить вклад нескольких президентов в американскую политику или объяснить сворачивание белков или различение между активным и пассивным причастиями.

Помнить

Определение: извлекать, вспоминать или распознавать соответствующие знания из долговременной памяти (например, вспоминать даты важных событий в истории США, помнить компоненты бактериальной клетки). Соответствующие глаголы результата обучения для этого уровня включают: цитировать, определять, описывать, идентифицировать, маркировать, перечислять, сопоставить, имя, схему, цитировать, вспоминать, сообщать, воспроизводить, извлекать, показывать, указывать, сводить в таблицу и рассказывать .

Понимать

Определение: продемонстрировать понимание с помощью одной или нескольких форм объяснения (например,g., классифицируйте психическое заболевание, сравните ритуальные практики в двух разных религиях). Соответствующие глаголы результата обучения для этого уровня включают в себя: абстрактное, упорядочивающее, артикулирующее, ассоциирующее, категоризирующее, уточняющее, классифицирующее, сравнивающее, вычисляющее, заключительное, противопоставленное, защищающее, диаграмму, дифференцирующее, обсуждающее, различительное, оценивающее, иллюстрирующее, объясняющее, расширенное, экстраполировать, обобщить, привести примеры, проиллюстрировать, сделать вывод, интерполировать, интерпретировать, сопоставить, обрисовать в общих чертах, перефразировать, предсказать, переупорядочить, переупорядочить, перефразировать, представить, заново сформулировать, обобщить, преобразовать и перевести .

Подать заявление

Определение: использовать информацию или навык в новой ситуации (например, использовать второй закон Ньютона для решения проблемы, для которой он подходит, выполнить многомерный статистический анализ с использованием ранее не встречавшегося набора данных). Соответствующие глаголы результата обучения для этого уровня включают: применять, вычислять, выполнять, классифицировать, завершать, вычислять, демонстрировать, драматизировать, применять, исследовать, выполнять, экспериментировать, обобщать, иллюстрировать, реализовывать, делать выводы, интерпретировать, манипулировать, изменять, действовать , организовывать, обрисовывать в общих чертах, прогнозировать, решать, передавать, переводить и использовать .

Анализировать

Определение: разбить материал на составные части и определить, как части соотносятся друг с другом и / или с общей структурой или целью (например, проанализировать взаимосвязь между различной флорой и фауной в экологической обстановке; проанализировать взаимосвязь между различными персонажами в пьеса; проанализировать отношения между различными институтами в обществе). Соответствующие глаголы результатов обучения для этого уровня включают в себя: анализировать , упорядочивать, разбивать, категоризировать, классифицировать, сравнивать, соединять, противопоставлять, деконструировать, обнаруживать, составлять диаграмму, дифференцировать, различать, различать, разделять, объяснять, идентифицировать, интегрировать, инвентаризировать , упорядочить, организовать, связать, разделить и структурировать .

Оценивать

Определение: выносить суждения на основе критериев и стандартов (например, обнаруживать несоответствия или ошибки в процессе или продукте, определять, следуют ли выводы ученого из наблюдаемых данных, определять, какой из двух методов является способом решения данной проблемы, определять качество продукт, основанный на дисциплинарных критериях). Соответствующие глаголы результатов обучения для этого уровня включают: оценивать, оценивать, аргументировать, оценивать, сравнивать, делать выводы, рассматривать, противопоставлять, убеждать, критиковать, критиковать, принимать решения, определять, различать, оценивать, оценивать, судить, обосновывать, измерять, ранжировать, оценивать, рекомендовать, просматривать, оценивать, выбирать, стандартизировать, поддерживать, тестировать и подтверждать .

Создавать

Определения: соединить элементы вместе, чтобы сформировать новое связное или функциональное целое; преобразовать элементы в новый образец или структуру (спроектировать новый набор для театральной постановки, написать диссертацию, разработать альтернативную гипотезу на основе критериев, изобрести продукт, сочинить музыкальное произведение, написать пьесу). Соответствующие глаголы результата обучения для этого уровня включают: упорядочить, собрать, построить, собрать, объединить, скомпилировать, составить, составить, построить, создать, спроектировать, разработать, разработать, сформулировать, сгенерировать, выдвинуть гипотезу, интегрировать, изобретать, создавать, управлять, изменять, организовывать, выполнять, планировать, готовить, производить, предлагать, переупорядочивать, реконструировать, реорганизовывать, пересматривать, переписывать, определять, синтезировать и писать .

Источник: Андерсон, Лорин В. и Дэвид Р. Кратвол, ред. 2001. Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк: Addison Wesley Longman, Inc.

Первые шаги к логико-математическому мышлению

В рамках логико-математических знаний есть процесс классификации, который представляет собой первые шаги к изучению более сложных математических понятий.

Классификация порождает серию мысленных отношений, посредством которых дети группируют предметы по сходству и различиям, в зависимости от различных критериев: формы, цвета, размера и т. Д.

Эти отношения являются основой построения логико-математического мышления. Пиаже рассматривал эти логические отношения как основу классификации, сериализации, графического представления и понятия числа.

В Smartick мы выполняем различные действия по классификации, начиная с простых форм, которые дети узнают: кругов, квадратов, треугольников…

Учащийся должен размещать предметы той же формы, что и указанная меткой, внутри круга.

Они начинают с классификации объектов по их форме, учитывая только одну характеристику:

Сложность постепенно увеличивается, форма и цвет…

Переходя к более сложным трудностям, таким как классификация с отрицанием, в которой учащийся должен учитывать форму или цвет или форму и цвет и выбирать объекты, которые не соответствуют этим характеристикам:

Диаграммы
Венна используются для графического отображения группировки элементов в наборы, при этом каждый набор представлен внутри круга или овала.
Эти диаграммы служат для закрепления нескольких областей логических и аналитических знаний и навыков решения реальных проблем.
Еще одно действие, которое мы выполняем, — это распознавание элементов группы и определение критериев классификации. То есть, в отличие от стандартных упражнений, в которых учащимся задаются критерии классификации и они должны размещать предметы в соответствии с этими характеристиками, в этих упражнениях учащиеся должны распознавать, какие критерии уже были выбраны, и маркировать группы.
Мы надеемся, что вам понравился сегодняшний пост, и что вы понимаете важность классификации в развитии логико-математического мышления, а также ее использования в повседневной жизни.
Если вы хотите практиковать эти и многие другие виды деятельности, войдите в Smartick и попробуйте бесплатно.
Подробнее:
Развлечение — любимый способ обучения нашего мозга
Дайан Акерман
Smartick — увлекательный способ изучения математики
15 веселых минут в день
Адаптируется к уровню вашего ребенка
Миллионы учеников с 2009 года
Команда по созданию контента.
Многопрофильная и многонациональная команда, состоящая из математиков, учителей, профессоров и других специалистов в области образования!
Они стремятся создать максимально возможное математическое содержание.
Определение, примеры и способы улучшения
Вы попали в нужное место, чтобы узнать все, что вам нужно знать о навыках критического мышления: как применять их на рабочем месте и в повседневной жизни, как их легко улучшить и как показать отключите их во время поиска работы.
А почему важно критическое мышление?
Прежде всего, это то, что почти ищет каждый работодатель.
Во-вторых, в эпоху фальшивых новостей, противоречивых данных и такого большого количества информации, нужно обрабатывать каждый день, критическое мышление — единственный способ понять мир.
Это руководство покажет вам:
Лучшее определение навыков критического мышления.
Как использовать навыки критического мышления, шаг за шагом.
Список наиболее важных навыков критического мышления на рабочем месте и способов их использования для получения дополнительных предложений о работе.
Инструменты и идеи для быстрого улучшения навыков критического мышления.
Хотите сэкономить время и подготовить резюме за 5 минут? Попробуйте наш конструктор резюме. Это быстро и легко. Кроме того, вы получите готовый контент, который можно добавить одним щелчком мыши. Посмотрите 20+ шаблонов резюме и создайте свое резюме здесь .
Создайте свое сопроводительное письмо прямо сейчас
Образец резюме, созданный с помощью нашего конструктора — Посмотрите другие шаблоны и создайте свое резюме здесь .
Один из наших пользователей, Никос, сказал следующее:
[Я использовал] хороший шаблон, который я нашел на Zety. Мое резюме теперь составляет на одной странице , а не на трех . То же самое.
Хотите узнать больше о перечислении всех видов навыков в резюме? См. Наше руководство с полным списком из лучших навыков работы для резюме
Если вы ищете конкретные наборы навыков для своего резюме, проверьте:
1
Что такое Навыки критического мышления и зачем они вам нужны?
Прежде чем мы перейдем к определению навыков критического мышления, давайте проведем небольшой эксперимент.
Мы постараемся выяснить, подходит ли вам пить кофе .
Во-первых, погуглите «причины не пить кофе».
Вау! Снижение беспокойства (источник), более здоровые зубы (источник), потеря веса (источник), и более здоровое сердце (источник)!
О Боже! Я больше никогда не прикоснусь к чашке кофе!
Как насчет « причин выпить кофе?»
Более низкие показатели депрессии (источник), повышение памяти (источник), долголетие (источник), и, подождите, более здоровое сердце (источник).
Ну ладно. Я больше никогда не буду доверять Интернету.
Поворот? Это не случайные неподтвержденные онлайн-заявки. Существуют законные, рецензируемые исследования, подтверждающие КАЖДЫЙ из вышеперечисленных результатов.
Так как же согласовать эти противоречивые утверждения?
По критически мысля .
Но что это вообще значит?
Что такое критическое мышление?
Критическое мышление — это способность мыслить организованно и рационально, чтобы понимать связи между идеями и / или фактами.Это помогает вам решить, во что верить. Другими словами, это «размышления о мышлении» — выявление, анализ и последующее исправление недостатков в нашем образе мышления.
Как быть критическим мыслителем?
Чтобы стать таковым, нужны время, практика и терпение. Но кое-что, что вы можете начать делать сегодня, , чтобы улучшить свои навыки критического мышления, — это применять 7 шагов критического мышления к каждой проблеме, которую вы решаете — на работе или в повседневной жизни.
Кроме того, есть несколько вопросов критического мышления, которые помогут вам на каждом этапе.
Шаги критического мышления
1. Определите проблему или вопрос.
Будьте как можно точнее: чем уже проблема, тем легче найти решения или ответы.
2. Соберите данные, мнения и аргументы.
Попробуйте найти несколько источников, которые представляют разные идеи и точки зрения.
3. Проанализируйте и оцените данные.
Насколько надежны источники? Их выводы подтверждены данными или просто аргументированы? Достаточно ли информации или данных для подтверждения выдвинутых гипотез?
4. Определите допущения.
Вы уверены, что найденные вами источники объективны? Вы уверены, что искали ответы без предвзятости?
5. Определите значимость.
Какая информация наиболее важна? Достаточен ли размер выборки? Все ли мнения и аргументы имеют отношение к проблеме, которую вы пытаетесь решить?
6.Примите решение / сделайте вывод.
Определите различные возможные выводы и решите, какие из них (если таковые имеются) в достаточной степени подтверждаются. Взвесьте сильные стороны и ограничения всех возможных вариантов.
7. Представьте или пообщайтесь.
Когда вы сделаете вывод, представьте его всем заинтересованным сторонам.
Давайте вернемся к нашему примеру с кофе и рассмотрим его критически, по пунктам.
1.Проблема заключалась в следующем: «Полезно ли пить кофе?»
Этот подход слишком широк.
Прежде всего, что вообще значит «хорошо»?
Во-вторых, мы не знаем, говорим ли мы о долгосрочных или краткосрочных эффектах употребления кофе. Также возможно, что употребление кофе может принести пользу одним аспектам вашего здоровья, но навредить другим.
Итак, давайте сузим проблему до следующего: « полезно ли пить кофе для вашего сердца ?»
2.Выше перечислены только два исследования о влиянии употребления кофе на сердце.
Первый предполагает, что употребление кофе «может быть причиной преждевременной смерти в районе 14% от ишемической болезни сердца и 20% от инсульта».
Согласно второму, «умеренное потребление кофе было связано с более низкой распространенностью ишемической болезни сердца».
Мы сделали еще две серьезные ошибки в рассуждениях: во-первых, только два источника дают , а не .
Во-вторых, мы не учли, что сердце — очень сложный орган: так же, как и в случае с остальной частью нашего тела, кофе может быть полезен для одних функций, но вреден для других.
3. Обе процитированные статьи были опубликованы в престижных рецензируемых журналах.
Но —
Первый был основан только на обзоре литературы; нет оригинальных исследований.
второй , хотя проведен в большом (25.000 участников) выборка мужчин и женщин включает только корейское население — людей, чьи сердца могут быть затронуты другими факторами, такими как диета или климат.
4. Хотя оба источника не кажутся предвзятыми, мы были.
Мы основывали наши первоначальные поисковые запросы в Google на предположениях: «причины не пить кофе» (при условии, что кофе вреден для нашего здоровья) и «причины пить кофе» (при условии, что кофе стоит пить).
Поисковые алгоритмы Google следили за тем, чтобы мы находили статьи в соответствии с нашими предположениями.
Итак …
5. Учитывая все вышесказанное, мы можем с уверенностью сказать, что собранная нами информация не имела значения для решения изначально заявленной проблемы.
6. Единственный вывод, который можно сделать: согласно собранным нами данным, употребление кофе может приносить пользу нашему сердцу, а может и нет, в зависимости от многих факторов и переменных, которые мы не учли.
7.Даже если вывод звучит так: «На данный момент невозможно ответить на вопрос», его все же стоит представить и обсудить.
Хорошо знать, каковы ограничения наших знаний по данной теме.
Дело в том …
Очень сложно быть в чем-то уверенным.
А навыки критического мышления необходимы нам, чтобы принять недостатки в наших рассуждениях и пробелы в наших знаниях, и воспользуйтесь ими!
Почему важны навыки критического мышления?
Когда вы думаете критически, вы постоянно бросаете вызов тому, что кажется заданным.Скажем, в вашей работе, даже если кажется, что что-то работает должным образом, критическое мышление поможет вам попытаться найти новые, лучших, решений.
Навыки критического мышления — краеугольный камень саморазвития и совершенствования. Вот почему они так важны , чтобы иметь на сегодняшнем рынке труда.
Подумайте только об этом —
Недавний отчет AACU показал, что 93% работодателей ценят критическое мышление выше степени бакалавра кандидата.Итак…
Давайте рассмотрим, как вы можете продемонстрировать свои навыки критического мышления, чтобы повысить свои шансы получить лучшую работу!
А если вы хотите узнать больше о других навыках, помогающих получить работу, мы вам поможем! Ознакомьтесь с нашими специальными руководствами:
При составлении резюме в нашем конструкторе перетаскивайте пункты списка, навыки и автоматически заполняйте скучный материал. Проверка орфографии? Чек . Начните создавать профессиональный шаблон резюме здесь бесплатно .
Когда вы закончите, конструктор резюме Zety оценит ваше резюме и скажет , точно , как его улучшить.
2
Список навыков критического мышления для поиска работы
Если вы просто ищете список наиболее важных навыков критического мышления, мы вам поможем.
Навыки критического мышления: примеры
Анализ : способность собирать и обрабатывать информацию и знания.
Интерпретация : заключение о значении обработанной информации.
Вывод : оценка того, являются ли ваши знания достаточными и надежными.
Оценка : способность принимать решения на основе доступной информации.
Объяснение : ясно излагайте свои выводы и рассуждения.
Саморегулирование : стремление постоянно контролировать и корректировать свое мышление.
Открытость : учет других возможностей и точек зрения.
Решение проблем : способность решать неожиданные проблемы и разрешать конфликты.
Поворот?
Необработанные списки навыков бесполезны.
Допустим, вы подаете заявление о приеме на работу, и описание должности требует «навыков критического мышления». Вы не можете просто выбросить случайные записи из приведенного выше списка примеров в свое резюме.
Вам необходимо доказать, что вы умеете критически мыслить, приведя реальные примеры того, как вы использовали свои навыки критического мышления.
Как воплотить критическое мышление в резюме: примеры
Лучший способ представить и подтвердить свои навыки критического мышления — это включить их примеры в список ваших прошлых должностей.
Как в этих примерах:
Навыки критического мышления в резюме — уход за больными
Рассмотрены и проанализированы имеющиеся случаи для определения приоритета лечения.
Ясно изложил и объяснил мои доводы врачам и другим медперсоналу.
Навыки критического мышления в резюме — проектирование
Выявлено 8 основных скрытых дефектов конструкции с неудачными конструкциями.
Навыки критического мышления в резюме — обслуживание клиентов
Интерпретировал результаты телефонных опросов для разработки новой стратегии обработки жалоб клиентов.
У вас есть дрель, верно? Показать, не сказать.
Ваши навыки критического мышления также могут быть оценены во время собеседований. Опять же, интервьюеры захотят увидеть конкретных примеров того, как вы применяете свое критическое мышление.
Совет для профессионалов : Большинство вопросов собеседования, которые проверяют критическое мышление, являются ситуационными вопросами собеседования. Вы можете узнать все о том, как с ними справиться, из этого руководства: Самые сложные ситуационные вопросы на собеседовании и лучшие ответы
Критическое мышление Вопросы и ответы на собеседовании: примеры
1.Опишите ситуацию, когда вы бросили вызов тому, как вы и ваши коллеги выполняли свою работу?
Наша страница онлайн-заказа позволяет клиентам заказывать несовместимые компоненты, вызывая серьезные жалобы. Я спросил, можем ли мы провести проверку продукта. Инженер-программист добавил предупреждения, когда два продукта несовместимы. Жалобы снизились на 35%.
Этот ответ показывает:
Саморегулирование
Решение проблем
2.Опишите ситуацию, в которой вы увидели проблему и предприняли шаги по ее устранению.
У наших вилочных аккумуляторных погрузчиков было два разных разъема. Если вы используете неправильный, вы можете сломать батарею за 3500 долларов. Я добавил молнии в качестве укорачивателей шнура, чтобы вы могли добраться только до нужной розетки. С тех пор мы ни разу не потеряли батарею.
Этот ответ показывает:
Оценка
Решение проблем
3.Расскажите мне о случае, когда вам приходилось убеждать кого-то увидеть вашу точку зрения.
Владелец был убежден, что наш сувенирный магазин приносит прибыль. Я проанализировал наш денежный поток и обнаружил, что его дефицит составляет 10%. Я построил визуализацию данных, которая показала, что мы можем увеличить доход магазина на 40%, сосредоточив внимание на более популярных продуктах.
Этот ответ показывает:
Анализ
Интерпретация
Объяснение
Не чувствуете себя достаточно хорошим критическим мыслителем? Не беспокоиться.Есть простые способы улучшить свое критическое мышление. Вы можете начать прямо сегодня!
Потому что они вам понадобятся —
Работодатели проверяют ваши навыки критического мышления разными способами, в том числе на этапе собеседования, когда они задают вам много разных вопросов.
Но эти вопросы на самом деле повторяются, поэтому вы можете заранее подготовить лучшие ответы. Как? Прочтите наше руководство: Наиболее распространенные вопросы при собеседовании — и ответы, которые впечатлят вашего рекрутера
Если вы столкнулись с критическим мышлением как с требованием к работе, для проведения собеседования вам также необходимо указать это в своем резюме и также включите его в сопроводительное письмо. Попробуйте конструктор резюме Zety и мгновенно подготовьте свое резюме и соответствующее сопроводительное письмо. . Вот резюме и образец сопроводительного письма, сделанные с помощью нашего конструктора:
Просмотрите еще шаблонов сопроводительных писем и начните писать.
3
Как улучшить навыки критического мышления
Чтобы начать работать над своими навыками критического мышления, начните с применения этих простых стратегий:
1.Задайте простые вопросы критического мышления
Что я уже знаю?
Откуда я это знаю?
Что я пытаюсь доказать?
Каковы мои мотивы?
2. Противостоять «здравому смыслу»
Проблема со здравым смыслом в том, что он так … обычный .
«Эта бизнес-идея никогда не может быть прибыльной».
Ой, правда? Почему именно нет? Рамит Сетхи зарабатывает на продаже онлайн-курса за 300 долларов о том, как выбрать хорошего личного помощника.Если это выгодно, подумайте, что еще может быть.
3. Помните о своих предубеждениях
Наиболее распространенные типы когнитивных предубеждений, которых следует избегать:
Подтверждение предвзятости : мы всегда подсознательно считаем, что мы правы .
Смещение действия : мы действуем слишком быстро, прежде чем что-то обдумываем.
Смещение ассоциации : почему танец дождя всегда работал? Потому что они танцевали до дождя.
4. Читайте много
Это не только поможет развить ваши навыки критического мышления, но и большинство навыков, которые вы только можете придумать. Чтобы получить хорошее представление о теории и стратегиях критического мышления, посетите:
Хотите еще больше практиковать важные навыки? Ознакомьтесь с этими двумя руководствами: Ситуационные вопросы для интервью [+20 ответов для точного интервью] и Поведенческие вопросы и ответы на собеседовании [метод STAR]
Ключевые выводы
Вот все, что вам нужно знать о навыках критического мышления в двух словах:
Ключевые навыки критического мышления: анализ, интерпретация, умозаключение, объяснение, саморегуляция, непредвзятость и решение проблем.
Чтобы применить основные принципы критического мышления, выполните следующие действия: определите проблему, соберите данные, проанализируйте и оцените, определите предположения, установите значимость, примите решение и сообщите.
No related posts.