📖 Виды научения, Теоретические основы поведенческой терапии, Интеграция поведенческой терапии, Глава 7. Интегративная психотерапия. Александров А. А. Страница 48. Читать онлайн
…
Теоретические основы поведенческой терапии
Современная поведенческая психотерапия не ограничивается приложением принципов и процедур классического и оперантного обусловливания к лечению клинических проблем. Различные подходы в поведенческой терапии отличаются степенью использования когнитивных концепций и процедур. На одном конце континуума процедур поведенческой терапии находится функциональный анализ поведения, который сосредоточивается исключительно на наблюдаемом поведении и отвергает все промежуточные когнитивные процессы; на другом конце теория социального научения и когнитивная модификация поведения, которые опираются на когнитивные теории.
Поведенческая терапия (называемая также «модификация поведения») – это лечение, которое использует принципы научения для изменения поведения и мышления.
Рассмотрим различные виды научения в их значении для терапии.
Виды научения
Классическое обусловливание
Основы классического обусловливания были созданы в начале XX века И. П. Павловым. В опытах Павлова условный стимул (звонок) сочетается с безусловным стимулом (кормление собаки), между ними устанавливается связь таким образом, что прежде нейтральный условный стимул (звонок) теперь вызывает условную реакцию (выделение слюны).
Прекрасным примером классического обусловливания является эксперимент Джона Б. Уотсона (J. B. Watson). В 1918 г. Уотсон начал лабораторные эксперименты с детьми, показывая, что опыт научения в детстве имеет длительный эффект. В одном опыте он сначала показал, что девятимесячный мальчик Альберт не боялся белой крысы, кролика и других белых объектов. Затем Уотсон ударял по стальному бруску рядом с головой Альберта каждый раз, когда появлялась белая крыса. После нескольких ударов Альберт при виде крысы начал вздрагивать, плакать и пытаться отползти.
Подобным же образом он реагировал, когда Уотсон показывал ему другие белые объекты. В этом опыте он использовал классическое обусловливание: сочетая громкий звук (безусловный стимул) с предъявлением крысы (условный стимул), он вызывал новую реакцию условную реакцию страха на прежде нейтральное животное.
Этот опыт также демонстрирует феномен, открытый Павловым и называемый «генерализацией стимулов». Суть его состоит в том, что если развилась условная реакция, то ее будут вызывать также стимулы, похожие на условный. Уотсон продемонстрировал: ребенка можно приучить бояться того, что прежде представлялось безобидным, и этот страх будет распространяться на похожие объекты. Маленький Альберт стал испытывать страх ко всем меховым игрушкам. Из своих опытов Уотсон сделал вывод, что дети научаются всему, в том числе фобиям.
Другое понятие, пришедшее из лаборатории Павлова и имеющее отношение к поведенческой терапии, – это различение стимулов (или стимульная дискриминация). Благодаря этому процессу люди научаются различать похожие стимулы.
Плач ребенка становится условным стимулом для матери: ее условная реакция может выражаться в том, что она просыпается от глубокого сна при малейшем волнении ребенка, но та же мать может глубоко спать, когда плачет чужой ребенок.
И еще один феномен, открытый Павловым и используемый в поведенческих процедурах. Условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает уменьшаться. Постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами называется «угасание».
Инструментальное, или оперантное, обусловливание
Не все виды научения можно объяснить классическим обусловливанием. При классическом обусловливании условный и безусловный стимулы предшествуют условной реакции. Но условные связи могут также возникать между реакциями и стимулами, которые следуют за ними, другими словами, между поведением и его последствиями.
Например, собака научается «служить», чтобы получить угощение; ребенок научается говорить «пожалуйста», чтобы получить конфетку. Эти реакции являются инструментами для получения какой-то награды. Инструментальное обусловливание это процедура научения, при которой реакции приводят к награждению или желаемому эффекту.
Принципы инструментального научения открыл американский психолог Эдвард Торндайк (Edward Thorndike) примерно в то время, когда Павлов проводил эксперименты в России. Животное обычно голодная кошка, помещалась в специальную клетку, названную «загадкой», и должна была научиться какой-то реакции; например, наступить на маленький рычаг для того, чтобы открыть дверь и выйти наружу. Когда кошке это удавалось, она награждалась пищей и вновь возвращалась в ящик. После нескольких проб кошка спокойно подходила к рычагу, нажимала на него лапой, выходила через открытую дверь и ела.
Формирование реакции происходило путем проб и ошибок, как результат выбора нужного эталона поведения и последующего его закрепления.
Научение, согласно Торндайку, управляется законом эффекта: поведение контролируется его результатами и последствиями; поведение, которое приводит к достижению положительного результата, удовлетворению, закрепляется, и наоборот не приводящее к положительному результату стирается или ослабляется.
Спустя несколько десятилетий после опубликования работ Торндайка другой американский психолог, Б. Скиннер (B. Skinner), развил идеи своего предшественника. Скиннер подчеркивал, что при инструментальном обусловливании животное оперирует со средой, производит какое-нибудь движение, воздействует на среду. Поэтому процесс научения этим реакциям он назвал оперантным обусловливанием.
Для изучения оперантного обусловливания Б. Скиннер изобрел экспериментальную камеру, получившую название скиннеровского ящика. Камера звуко– и светонепроницаема, в ней поддерживается постоянная температура, и она полностью контролируется. Камера снабжена приспособлением, которым животное может оперировать для получения вознаграждения.
Например, крыса, нажимая на рычаг, получает пищу из тонкой трубочки. Скиннеровский ящик позволил изучать отношения между реакцией и ее последствиями и анализировать, как эти последствия влияют на поведение.
Оперантное обусловливание подчеркивает, что поведение есть функция его последствий. Поведение усиливается позитивным или негативным подкреплением; оно ослабляется наказанием.
Позитивное подкрепление – это предъявление стимулов, которые усиливают реакцию. Иными словами, это награждение. Примером может служить учитель, который хвалит ребенка за прилежную учебу.
Негативное подкрепление – процесс усиления поведения путем изъятия, удаления негативных стимулов, таких как боль, скука, избыток тепла или холода и т. п. Примером может служить прием таблетки анальгина при головной боли. Другой пример: пациент, испытывающий страх в метро, может избежать этого переживания, оставшись дома.
Наказание. И позитивное и негативное подкрепления усиливают частоту реакции.
Наказание уменьшает частоту реакции. Часто путают наказание и негативное подкрепление, но они совершенно различны. Подкрепление усиливает поведение, а наказание ослабляет его. Если ток выключается, когда крыса нажимает на рычаг, – это негативное подкрепление; оно увеличивает вероятность того, что крыса нажмет на педаль, когда ток снова включат. Но если ток включается, когда крыса нажимает на рычаг, то это наказание; менее вероятно, что крыса снова нажмет на рычаг.
Дискриминационное научение имеет место тогда, когда реакция награждается (или наказывается) в одной ситуации, но не награждается (не наказывается) – в другой. В таком случае говорят, что реакция (поведение) находится под контролем стимула. Этот процесс особенно важен в объяснении гибкости поведения в различных социальных ситуациях. Дискриминация (различение) стимулов позволяет научиться тому, что является подходящим (подкрепляемым) и неподходящим (неподкрепляемым) в данной ситуации. Например, ворчливая жена вряд ли будет бранить мужа в присутствии гостей.
Генерализация состоит в том, что поведение обнаруживается в иных ситуациях, а не только тех, в которых оно было приобретено. Например, терапевт может помочь пациенту стать более уверенным и экспрессивным во время терапии. Но цель терапии в том, чтобы пациент стал более уверенным в реальных жизненных ситуациях, другими словами, очень важно, чтобы произошла генерализация.
При сравнении классических и оперантных условных рефлексов видно, что, во-первых, классическое обусловливание требует повторного парного предъявления нейтрального стимула (звонок) и стимула, вызывающего врожденную, безусловную реакцию (пища). Обеспечение такого предъявления достигается участием экспериментатора. В экспериментах же с оперантным обусловливанием животное само осуществляет перебор стереотипов поведения и выбор стереотипа, приводящего к достижению результата, протекает активнее. Во-вторых, оперантные рефлексы контролируются их результатом; в экспериментах же с классическим обусловливанием появление условной реакции контролируется предъявлением предшествующего стимула.
В реальной жизни большая часть обучения осуществляется по законам формирования оперантных условных рефлексов.
Социальное научение
Как правило, научение у людей имеет место тогда, когда они находятся с другими людьми. И в большинстве случаев научение следует принципам инструментального и классического обусловливания. Согласно традиционным взглядам на обусловливание, для того чтобы произошло научение, организм должен иметь непосредственный, личный опыт с сочетаниями стимулов или с последствиями реакций (поведения). Теоретики же социального научения утверждают, что люди также учатся на опыте других, посредством процессов, известных как викарное обусловливание и викарное научение (или моделирование).
Викарное обусловливание может быть классическим и инструментальным. Посредством викарного классического обусловливания, например, на основе поведения какого-либо человека у нас может возникнуть и закрепиться эмоциональная реакция на определенный стимул.
Скажем, ваш друг восхищается каким-то писателем; его эмоция может действовать как безусловный стимул, который вызывает подобную же реакцию у вас (безусловную реакцию). Поскольку имя писателя сочетается с безусловным стимулом, то оно может стать для вас условным стимулом; и, хотя вы сами не читали книг этого писателя, его имя вызывает у вас положительную эмоциональную реакцию (условную реакцию).
Викарное инструментальное обусловливание демонстрируют опыты Альберта Бандура (Albert Bandura). Маленьким детям был показан короткий фильм с участием мужчины и большой надувной куклы. Мужчина бил куклу кулаком по лицу, молотком по голове, пинал ее, бросал в нее различные предметы. Но финалы в этом фильме были различными. Одни дети смотрели фильм с окончанием, в котором агрессивного героя другой мужчина назвал «чемпионом» и угощал сладостями и напитками; другие дети смотрели, как героя фильма ругали и называли «плохим человеком», и, наконец, третьи дети смотрели фильм, в котором не было ни награждения, ни наказания героя.
После фильма каждому ребенку было позволено одному поиграть с куклой. Было обнаружено, что имитация агрессивной модели поведения была наибольшей у детей, которые наблюдали награждение. Таким образом, подкрепление, которое дети видели в фильме, но непосредственно не переживали, влияло на их поведение.
Психология bookap
Опыты с куклой показали, что научение может осуществляться не только посредством прямого обусловливания, но также и посредством викарного (замещающего) обусловливания. Викарное научение это способность обучаться новому поведению, наблюдая поведение других.
Бандура также показал, что дети научаются и имитируют поведение взрослых, даже если оно не сопровождается награждением. В одном эксперименте детям показывали фильмы, в которых мужчина или сидел спокойно рядом с куклой, или с неистовством набрасывался на нее. Потом детей оставляли одних в комнате с куклой. Те дети, которые наблюдали агрессивное поведение, были более агрессивны. Мало того, они в точности повторяли те формы агрессивного поведения, которые видели, то есть научение возможно без подкрепления.
(Следовательно, закон эффекта Торндайка не является универсальным.)
11.Научение, его типы и виды. Основные теории научения.
Виды:
Встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами:
Импринтинг – быстрое, автоматическое, почти моментальное ( по сравнению с длительным процессом обучения) приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения;
Условно-рефлекторное научение – предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал;
Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок.
Характерные для человека высшие способы научения, почти не встречающиеся у других животных существ:
Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения;
Вербальное
научение – приобретение человеком
опыта через язык.
Механизмы:
1.Формирование ассоциаций (этот механизм может лежать в основе установления временных св. между отделенными знаниями или частями опыта).
2.Подражание (основа для формирования и умения навыков).
3.Различение и обобщение связано с формированием понятий.
4.Инсайт (непосредственное усмотрение новой информации, чего-то неизвестного в известном, знакомое по прошлому опыту. Инсайт – база для развития интеллекта ребенка.
5.Творчество – основа для создания новых зунов, не представленных в виде готовых образцов.
Научение
ребенка фактически начинается с момента
его рождения. С первых же дней жизни в
действие вступают механизмы научения,
такие, как импринтинг и условнорефлекторное
научение. Двигательные и пищевые рефлексы
обнаруживаются у ребенка сразу же после
его рождения. В это время у детей
устанавливаются отчетливые
условнорефлекторны.
К
концу младенческого возраста мы
обнаруживаем у ребенка уже все пять
основных видов научения, совместное
действие которых обеспечивает дальнейший
быстрый прогресс в психологическом и
поведенческом развитии, особенно
заметный в раннем возрасте. Вначале все
виды научения функционируют как бы
независимо друг от друга, а затем
происходит их постепенная интеграция.
Поясним сказанное на примере четырех
наиболее важных форм прижизненного
приобретения человеком опыта:
условнорефлекторной, оперантной,
викарной и вербальной.
Еще
И. П. Павлов показал, что у человека
имеется две сигнальные системы, благодаря
которым он научается реагировать на
первоначально нейтральные, а затем
приобретающие для него жизненную
значимость воздействия. Это — способность
откликаться на физико-химические стимулы
(звук, свет, прикосновение, вибрация,
запах, вкус и т. п.) и на слово. Одна
сигнальная система названа первой, а
другая второй. Вторая сигнальная система
для человека безусловно более важна
для приобретения жизненного опыта. У
взрослого человека она не просто
становится основной, но существенно
преобразует, делая более тонкими и
совершенными другие формы научения.
Пользуясь словом, взрослый человек
может обратить внимание ребенка на те
или иные детали ситуации, особенности
выполняемого действия. Слово, произнесенное
как название того или иного предмета
или явления, становится его условным
сигналом, и дополнительного сочетания
слова с реакцией в данном случае обычно
не требуется (если, конечно, человек уже
достаточно хорошо владеет речью).
Если научение совершается по методу проб и ошибок (оперантное обусловливание), то и здесь слово делает приобретение нового опыта более совершенным. С помощью слова можно четче выделить в сознании ребенка его успехи и неудачи, обратить внимание на что-либо существенное, в частности на то, за что он получает поощрение: за старание, приложенные усилия или за способности.
Словом можно направлять внимание ребенка, управлять его деятельностью. Без словесного сопровождения и инструкции не могут стать эффективными ни викарное, ни тем более вербальное научение (последнее без слова (по определению) просто невозможно).
У
ребенка до полутора-двухлетнего возраста
все виды научения существуют как бы
раздельно и независимо от речи, а сама
речь используется им почти исключительно
как средство общения. Лишь тогда, когда
речь начинает употребляться ребенком
как средство мышления, она становится
и важнейшим инструментом научения.
Важная задача обучения на начальном его этапе в самые ранние годы состоит в сочетании разных форм научения у детей: условно-рефлекторного с оперантным, викарного с вербальным, викарного с оперантным. Такое сочетание необходимо потому, что при разных видах научения в действие вступают и получают развитие различные анализаторы, а опыт, полученный при помощи разных органов чувств, как правило, является самым разносторонним и богатым. Вспомним, к примеру, что правильное восприятие пространства обеспечивается совместным действием зрительного, слухового, проприоцептивного и кожного анализаторов.
Параллельная
работа разных анализаторов помогает
развитию у ребенка способностей. Всякая
человеческая способность представляет
собой сочетание и совместную, согласованную
работу множества психических функций,
каждая из которых развивается и
совершенствуется в различных видах
деятельности и научения. Условно-рефлекторное
научение положительно влияет на
способность органов чувств различать
физические стимулы (дифференциальная
сенсорная способность). Оперантное
научение позволяет активно совершенствовать
движения. Викарное научение улучшает
наблюдательность, а вербальное развивает
мышление и речь. Если в обучении ребенка
мы используем все четыре вида научения,
то одновременно у него будут развиваться
восприятие, моторика, мышление и речь.
Вот почему с раннего детства, приступая
к обучению детей, необходимо стремиться
к сочетанию разных видов научения.
Что такое заместительное обучение? | Его психология
заместительное обучение является типом обучения, полученным из косвенных источников, таких как наблюдение, а не из прямого обучения.
Слово «викарий» происходит от латинского «я вижу», что означает «перевозить». В испанском языке это имеет символическое значение: при заместительном обучении информация или обучение передаются от одного человека к другому посредством наблюдения.
Table of Contents
Когда мы вырастаем, мы ходим в школу, где нас обучают многим предметам.
Однако у нас была и жизнь вне школы, где мы многому научились, наблюдая за нашими родителями, братьями и сестрами, друзьями, соседями и родственниками; мы видели, как они выполняют повседневные задачи, занимаются своими хобби и интересами и приобретают физические навыки, которым мы также научились, даже не ища их активно. Это называется заместительным обучением или наблюдательным обучением.
Предпосылки заместительного обучения: теория социального обучения
Роль заместительного опыта сильно подчеркивается в теории социального обучения Бандуры (19).77).
Альберт Бандура — канадский психолог и педагог, который на протяжении почти шести десятилетий внес вклад в образование и другие области психологии, включая социально-когнитивную теорию, которая возникла из теории социального обучения.
Он также оказал большое влияние на переход от бихевиоризма к когнитивной психологии и создал теоретическую конструкцию самоэффективности.
В своей теории социального научения Бандура соглашается с поведенческими теориями научения в отношении классического обусловливания и оперантного обусловливания.
- Между стимулами (поведением, которое наблюдается у других людей) и реакцией (имитация наблюдаемого поведения) происходят опосредованные процессы, которые мы опишем позже.
- Поведение изучается из окружающей среды в процессе обучения путем наблюдения.
Бандура отмечает, что способность людей учиться, наблюдая за другими, позволяет им избегать ненужных ошибок при выполнении задач. Мы наблюдаем за тем, как другие совершают собственные ошибки, поэтому спасаем себя от их совершения сами.
Основные элементы косвенного обучения описаны в следующем заявлении:
«Наблюдая за моделью, которая выполняет поведение, которое вы хотите изучить, человек формирует представление о том, как компоненты реакции должны быть объединены и упорядочены для получения новое поведение. Другими словами, люди позволяют своим действиям руководствоваться ранее усвоенными представлениями вместо того, чтобы полагаться на результаты собственного поведения.
Благодаря замещающему обучению мы не тратим время на изучение собственных ошибок, потому что уже заметили ошибки других.
Обучение через наблюдение
Дети наблюдают, как люди вокруг них ведут себя по-разному. Эти наблюдаемые люди называются «моделями».
В обществе детей окружает множество влиятельных моделей, таких как их родители, герои детских телесериалов, друзья из их сверстников и школьные учителя.
Эти модели дают примеры поведения для наблюдения и имитации. Так, например, узнаются гендерные роли. Процесс обучения, имитирующий этих людей, известен как моделирование.
Факторы, влияющие на наблюдателя и модель
Дети обращают внимание на некоторые из этих моделей и позволяют моделировать свое поведение, подражая им. Дети иногда делают это независимо от того, соответствует ли поведение их полу или нет, но есть много процессов, которые повышают вероятность того, что ребенок будет воспроизводить поведение, которое их общество считает подходящим для своего пола.
Ребенок с большей вероятностью будет подражать людям, которых он считает похожими на себя. Следовательно, они увеличивают вероятность того, что он имитирует поведение, смоделированное людьми того же пола.
Характер наблюдаемой модели влияет на вероятность того, что наблюдатель будет имитировать поведение в будущем. Бандура указал, что модели, обладающие межличностным влечением, больше имитируются, а те, которые не склонны отвергаться или игнорироваться.
Достоверность модели и успех или неудача результатов наблюдаемого поведения являются факторами, которые также влияют на принятие решения о том, будет ли имитироваться поведение или нет.
Некоторые характеристики наблюдателя также играют важную роль в процессе моделирования.
Характеристики человека, который наблюдает, могут быть изменены в процессе моделирования, что, в свою очередь, может повлиять на результаты моделирования. Например, люди, которые сталкиваются с моделями, которым не удается выполнить задачу, могут быть менее настойчивыми, когда они выполняют ту же задачу позже.
Объяснение, предложенное в этом отношении, заключается в том, что благодаря замещающему опыту люди могут снизить свои ожидания в отношении самоэффективности и, следовательно, быть менее настойчивыми при столкновении с невзгодами.
Как осуществляется моделирование поведения? Положительное и отрицательное подкрепление
Кроме того, окружающие ребенка люди реагируют на поведение, которое он имитирует, подкреплением или наказанием. Если ребенок имитирует поведение модели и его последствия состоят из подкреплений, вполне вероятно, что ребенок будет продолжать вести себя так же.
Если отец видит, как его дочь утешает плюшевого мишку, и говорит: «Какая милая девочка», это награда для девочки и повышает вероятность повторения такого поведения. Его поведение было подкреплено.
Армирование может быть внешним или внутренним, как положительным, так и отрицательным. Если ребенок хочет получить одобрение от своих родителей, это одобрение является внешним подкреплением, но чувство удовлетворения или счастья от получения этого одобрения является внутренним подкреплением.
Ребенок будет вести себя так, как, по его мнению, получит одобрение окружающих.
Поощрение, как положительное, так и отрицательное, будет малоэффективным, если предлагаемое извне поощрение не связано с потребностями человека. Подкрепление может быть положительным или отрицательным, но наиболее важным фактором является то, что оно обычно приводит к изменению поведения человека.
Обучение, наблюдая за ошибками других
Во время обучения ребенок принимает во внимание то, что происходит с другими людьми (последствия их поведения), когда решает, копировать ли действия других людей или нет.
Человек учится, наблюдая за последствиями поведения других людей. Например, вполне вероятно, что младшая сестра в семье, которая наблюдает, как ее старшую сестру вознаграждают за определенное поведение, позже имитирует это поведение.
Это известно как косвенное подкрепление.
Идентификация с моделями
У детей есть некоторые модели, с которыми они себя идентифицируют. Это могут быть люди из их ближайшего окружения, такие как их родители или старшие братья и сестры, или они могут быть фантастическими персонажами или людьми из телевидения. Мотивация отождествления с определенной моделью обычно заключается в том, что она обладает качеством, которым ребенок хотел бы обладать.
Идентификация происходит с другим человеком (моделью) и включает перенятие наблюдаемого поведения, ценностей, убеждений и взглядов человека, с которым идентифицируется ребенок.
Термин «идентификация», используемый в теории социального научения, подобен фрейдистскому термину, связанному с Эдиповым комплексом. Например, оба включают интернализацию или принятие поведения другого человека.
Однако в Эдиповом комплексе ребенок может идентифицировать себя только с родителем своего пола, в то время как в теории социального обучения ребенок потенциально может идентифицировать себя с любым другим человеком.
Идентификация отличается от имитации, так как подразумевает перенятие большого количества моделей поведения, в то время как имитация обычно состоит в копировании одного поведения.
Процессы посредничества
Теорию социального обучения часто называют «мостом» между традиционными теориями обучения (например, бихевиоризмом) и когнитивным подходом к обучению. Это потому, что он фокусируется на том, как ментальные (когнитивные) факторы участвуют в обучении.
В отличие от Скиннера, Бандура (1977) считал, что люди являются активными обработчиками информации, которые думают о связи между своим поведением и его последствиями.
Научение через наблюдение не могло бы происходить, если бы когнитивные процессы не работали. Эти когнитивные или психические факторы опосредуют (вмешиваются) в процесс обучения, чтобы определить, приобретается ли новый ответ.
Таким образом, люди не наблюдают автоматически за поведением модели, а затем подражают ей. Есть мысли, предшествующие подражанию, и эти соображения называются процессами опосредования. Это происходит между наблюдением за поведением (стимул) и имитацией или его отсутствием (ответ).
Бандура предложил четыре посреднических процесса:
1- ВниманиеЭто относится к степени, в которой мы подвергаемся воздействию поведения модели. Чтобы поведение можно было имитировать, оно должно сначала привлечь наше внимание.
Ежедневно мы наблюдаем множество явлений, и многие из них не заслуживают нашего внимания. Таким образом, внимание чрезвычайно важно для того, чтобы какое-то поведение имело какое-то влияние на других людей, которые будут его подражать.
2- СохранениеУдержание связано с качеством, с которым оно запоминается. Человек может замечать чужое поведение, но не всегда запоминает его, что, очевидно, позволяет избежать подражания. Затем важно, чтобы сформировалась память о поведении, чтобы позже ее выдал наблюдатель.
Большая часть социального обучения происходит не сразу; Этот процесс особенно важен в таких случаях. Даже если поведение воспроизводится вскоре после того, как его увидели, необходимо, чтобы имелась память, на которую можно ссылаться.
Это способность выполнять поведение, которое продемонстрировала модель. Много раз в повседневной жизни мы наблюдаем поведение, которому хотели бы подражать, но не всегда на это способны.
Мы ограничены нашими физическими и умственными способностями. Это влияет на наши решения, связанные с попыткой имитировать поведение или нет.
4- МотивацияЭто относится к желанию выполнять наблюдаемое поведение. Награды, которые следуют за поведением, будут учитываться наблюдателем: если воспринимаемые награды превышают воспринимаемые затраты (если поведение требует некоторых затрат), то поведение с большей вероятностью будет имитировано в будущем наблюдателем.
Если косвенное подкрепление, полученное наблюдаемым человеком, не рассматривается как достаточно важное, то поведение не будет имитироваться.
Критика теории заместительного обучения
Подход к социальному обучению принимает во внимание мыслительные процессы и их роль при принятии решения о том, будет ли поведение имитироваться или нет, и дает более полное объяснение человеческого обучения, признавая роль посреднических процессов.
Однако, хотя он может объяснить некоторые довольно сложные виды поведения, он не может представить то, как мы развиваем диапазон поведения, включая мысли и чувства.
У нас есть большой когнитивный контроль над нашим поведением, и, например, только потому, что у нас был опыт насилия, не означает, что мы должны воспроизводить это поведение.
Вот почему Бандура модифицировал свою теорию и в 1986 году изменил название своей теории социального научения на «социально-когнитивную теорию», чтобы лучше описать то, как мы учимся на нашем социальном опыте.
Некоторые критические замечания в отношении теории социального научения проистекают из приверженности к среде, которая окружает людей, как основному влиянию на поведение.
Описывать человеческое поведение, основываясь исключительно на природе или только на социальной среде, весьма ограничено, и попытки сделать это недооценивают сложность человеческого поведения.
Более вероятно, что различные формы человеческого поведения обусловлены взаимодействием между природой или биологией людей и окружающей средой, в которой они развиваются.
Теория социального научения не дает полного объяснения всех форм поведения. Это, в частности, случай людей, у которых, по-видимому, нет модели, по которой можно было бы учиться и подражать определенному поведению.
Читайте также: Что такое инклюзивное образование?
Наконец, открытие зеркальных нейронов обеспечило биологическую поддержку теории социального обучения. Зеркальные нейроны — это нейроны, обнаруженные впервые у приматов, которые активируются как тогда, когда животное делает что-то само по себе, так и когда оно наблюдает за тем же действием, которое выполняет другое животное.
Эти нейроны составляют неврологическую основу, объясняющую подражание.
Замещающее обучение | Теории обучения и все, что связано с образованием
Викарное обучение, также известное как обучение через наблюдение или обучение посредством моделирования, имеет место, когда человек изучает что-то просто посредством наблюдения без прямого подкрепления или наказания за поведение, т.
е. опосредованно (Friedman & Schustack, 2012; Nicholle , Симмондс и Долан, 2011 г.). Бандура постулировал, что заместительное обучение зависит от положительных или отрицательных последствий смоделированного поведения, а также от возможных ожидаемых последствий поведения, которые он назвал ожиданием результата. Например, если наблюдаемое первоначальное поведение не поощряется и не наказывается, но существует строгое правило, запрещающее такое поведение, маловероятно, что это поведение будет имитировано. Например, когда младший брат или сестра становится свидетелем того, как старший брат или сестра успешно нарушает известное правило. Хотя в этом конкретном случае старший брат и сестра добился успеха, младший осознает негативные последствия, если их поймают на подражании.
Замещающее обучение зависит от множества факторов, таких как внешнее восприятие наблюдаемого, внутренние атрибуты наблюдателя, а также восприятие самого поведения относительно его простоты или сложности (Friedman & Schustack, 2012).
Например, предполагаемое сходство с наблюдаемым (возраст, пол и компетентность) увеличивает вероятность подражания. Кроме того, чем проще имитируемое поведение, тем больше вероятность того, что оно будет имитировано. Это может быть прямо и/или косвенно связано с восприятием наблюдателем собственных атрибутов самооценки, самоэффективности и/или компетентности. Люди с более низкой самооценкой и меньшей уверенностью в своих способностях (самоэффективность) с меньшей вероятностью будут имитировать смоделированное поведение, особенно сложное поведение.
Успешное воспроизведение смоделированного поведения также зависит от когнитивных и физических способностей, так что человек должен правильно интерпретировать и кодировать поведение, требующее как внимания, так и удержания, а также быть способным физически точно воспроизвести поведение, требующее как мотивации, так и моторное воспроизведение (Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam, & Van den Bergh, 2013).
Некоторые аспекты личности можно приобрести посредством замещающего обучения, т.
е. без необходимости прямого подкрепления или наказания. Например, многочисленные исследования показывают, что дети, которые видят слишком много насилия, как правило, более агрессивны, чем их сверстники, которые не смотрят на насилие. С другой стороны, если бы общество прямо наказывало такое агрессивное поведение, оно теоретически должно было бы снижаться. Скорее, во многих случаях агрессивные люди имеют тенденцию получать то, что они хотят, тем самым вознаграждая свое вспыльчивое поведение.
Доброте и нравственности также можно научить через позитивные действия и поступки других. Мой сын был свидетелем того, как я возвращала вещи продавцу магазина, который забыл взять с меня плату за них, а также останавливалась, чтобы дать деньги бездомному. Теперь, когда он стал старше, он часто пытается повторить эти акты доброты и морали, иногда неуместно. Например, ученик его школы потерял свой мобильный телефон и был очень недоволен. Мой сын вызвался купить ему новый сотовый телефон. Конечно, это требовало разговора о границах и родительских обязанностях, но намерением было доброта.
В другой раз у ученицы не было необходимых папок в первый день в школе, и Габриэль с радостью отдал ей свою. Хотя мне нужно было выкупить его набор папок для занятий, я была рада, что он был так внимателен к своему однокласснику.
С другой стороны, плохие манеры и отношение также могут передаваться косвенно. Многие люди могут засвидетельствовать, что слышали пятилетнюю матросскую ругань. На самом деле, у моих племянниц очень плохая привычка неуважительно разговаривать с моей сестрой, потому что они подражают тому, как с ней разговаривает ее муж. Однако следует отметить, что ни со мной, ни с моим мужем они так не разговаривают. Кроме того, их ругали за то, что они так разговаривали с моей сестрой в моем присутствии, так что поведение уменьшилось в моем присутствии. К сожалению, я сомневаюсь, что поведение уменьшилось в другом месте.
Groenendijk et al. (2013) продемонстрировали, что креативность может быть улучшена за счет заместительного / наблюдательного обучения по сравнению с управляемой практикой в серии экспериментов со старшеклассниками.
В их экспериментах творческий процесс моделировался для студентов, в то время как наблюдаемый человек вслух произносил свои мыслительные процессы во время работы. Гипотеза исследователей заключалась в том, что студенты в экспериментальных условиях (моделируемое поведение с когнитивным компонентом) будут демонстрировать повышенную креативность, представленную конвергентными и дивергентными мыслительными процессами, по сравнению с теми студентами, которые участвовали в условиях управляемого обучения. Результаты показали основной эффект творчества, то есть учащиеся в экспериментальных условиях показали более творческие результаты, чем учащиеся в условиях управляемого обучения, особенно для учащихся с творческими способностями, указывающими на необходимость некоторой компетентности в наблюдаемой способности.
Ссылки
Friedman, H. S., & Schustack, M. W. (2012). Личность: классические теории и современные исследования (5-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.