Влияние игры на психическое развитие игры: Роль игры в психическом развитии ребёнка | Статья на тему:

Роль игры в психическом развитии ребёнка | Статья на тему:

Роль игры в психическом развитии ребёнка

 

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием.

Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребёнок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребёнок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу воображения. Дети научаются отождествлять предметы и действия с заместителями, создавать новые ситуации в своём воображении.

Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребёнка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы – заместители как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности, выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности.

Кроме того, предмет-заместитель опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребёнок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Игра ведёт к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребёнок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль.

Влияние игры на общее развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, шпомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного) возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета,—он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмету. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить, о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Пера может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок — шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя — он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Влияние игры на развитие функции речи. Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних’ предметов другими.

Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; икониче-ские знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет — его знак — его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Рефлексия. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия — это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего — исполнитель и контролер — развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Влияние игры на психическое развитие дошкольника | Материал по теме:

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период.

 А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.  Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — отмечал он — игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…».

      Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.  

    Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин «творчество» действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

  Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а  подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к  изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

     Творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного.

В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.  Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в  том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.          

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.

Личность и её роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.        

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни.

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.

Различные формы деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих.

Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять.

В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом,  в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми.

Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.

Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты.

Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд.

Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.

Таким образом, игровая деятельность дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка.  В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на его развитие.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными.

        В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

Роль игровой деятельности в психическом развитии ребенка дошкольного возраста

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием.

Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребёнок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребёнок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу воображения. Дети научаются отождествлять предметы и действия с заместителями, создавать новые ситуации в своём воображении.

Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.

Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребёнка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы – заместители как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности, выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Кроме того, предмет-заместитель опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребёнок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Игра ведёт к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребёнок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль.

В игре дети осваивают разнообразные знания, о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л. А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях.

В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А. Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.

е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования – социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.

Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.). Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный – возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.

д.).

Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое – это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.

Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 – 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я – мама, я – кухарка, я – шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане – за игрушку и сам. 

Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н. Я. Михайленко – Н. А. Коротковой):

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.

2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

3. На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстникам.

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.

На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.

В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:

1. совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки.

2. самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации

Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых.

Детская игра не является однородной деятельностью. И ведущей в дошкольном возрасте считается не игра вообще, а только одна, особая ее разновидность — сюжетно-ролевая игра. Ее ценность заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общение), на развитие личности ребенка дошкольника в целом.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Играющий мозг. Влияние видеоигр на познание и поведение в педиатрическом возрасте во время изоляции: систематический обзор

1. Палаус М., Маррон Э.М., Вьехо-Собера Р., Редолар-Риполл Д. Нейронная основа видеоигр: A систематический обзор. Фронт. Гум. Неврологи. 2017;11:248. doi: 10.3389/fnhum.2017.00248. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

2. Mayer R.E. Включение мотивации в мультимедийное обучение. Учиться. Инстр. 2014;29:171–173. doi: 10.1016/j.learninstruc.2013.04.003. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

3. Грин К.С., Бавелье Д. Обучение, контроль внимания и экшн-видеоигры. Курс. биол. 2012;22:197–206. doi: 10.1016/j.cub.2012.02.012. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

4. Смирни П., Лаванко Г., Смирни Д. Тревога у подростков старшего возраста во время COVID-19. Дж. Клин. Мед. 2020;9:3064. doi: 10.3390/jcm9103064. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

5. Смирни Д. Ноли Тимере: роль успокоения взрослых в борьбе с COVID-19Тревога в педиатрическом возрасте. Педиатр. Отчет 2021; 13: 15–30. doi: 10.3390/педиатрический13010003. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

6. Андерсон К. А., Бушман Б. Дж. Влияние жестоких видеоигр на агрессивное поведение, агрессивное познание, агрессивный аффект, физиологическое возбуждение и просоциальное поведение: метаанализ обзор научной литературы. Психол. науч. 2001; 12: 353–359. doi: 10.1111/1467-9280.00366. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

7. Андерсон К.А. Обновление о последствиях жестоких видеоигр. Дж. Адолеск. 2004; 27: 113–122. doi: 10.1016/j.adolescence.2003.10.009. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Андерсон К.А., Сибуя А., Игори Н. , Свинг Э.Л., Бушман Б.Дж., Сакамото А., Ротштейн Х.Р., Салим М. Влияние жестоких видеоигр на агрессию, эмпатию, и просоциальное поведение в восточных и западных странах: метааналитический обзор. Психол. Бык. 2010; 136:151–173. doi: 10.1037/a0018251. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

9. Пауэрс К.Л., Брукс П.Дж., Олдрич Н.Дж., Палладино М.А., Альфьери Л. Влияние видеоигр на обработку информации: метааналитическое исследование. Психон. Бык. 2013 г.; 20:1055–1079.. doi: 10.3758/s13423-013-0418-z. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

10. Lampit A., Hallock H., Valenzuela M. Компьютеризированная когнитивная тренировка у когнитивно здоровых пожилых людей: систематический обзор и метаанализ модификаторов эффекта. ПЛОС Мед. 2014;11:e1001756. doi: 10.1371/journal.pmed.1001756. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

11. Торил П., Реалес Дж. М., Баллестерос С. Обучение видеоиграм улучшает познавательные способности пожилых людей: метааналитическое исследование. Психол. Старение. 2014;29:706. doi: 10.1037/a0037507. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

12. Джентиле Д.А., Джентиле Дж.Р. Жестокие видеоигры как образцовые учителя: концептуальный анализ. Дж. Юноша-подросток. 2008; 37: 127–141. doi: 10.1007/s10964-007-9206-2. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Грейтемейер Т., Освальд С. Влияние просоциальных видеоигр на просоциальное поведение. Дж. Перс. соц. Психол. 2010;98:211. doi: 10.1037/a0016997. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Bavelier D., Green C.S., Han D.H., Renshaw P.F., Merzenich M.M., Gentile D.A. Мозги в видеоиграх. Нац. Преподобный Нейроски. 2011; 12:763–768. doi: 10.1038/nrn3135. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

15. Мондехар Т., Эрвас Р., Джонсон Э., Гутьеррес С., Латорре Дж. М. Корреляция между механикой видеоигр и исполнительными функциями посредством анализа ЭЭГ. Дж. Биомед. Поставить в известность. 2016;63:131–140. doi: 10.1016/j.jbi.2016.08.006. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Мондехар Т., Эрвас Р., Джонсон Э., Гутьеррес-Лопес-Франка С., Латорре Дж. М. Анализ волн ЭЭГ для поддержки разработки серьезных игр для когнитивного обучения. Дж. Окружающий интеллект. гуманиз. вычисл. 2019;10:2161–2174. doi: 10.1007/s12652-018-0841-0. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

17. Lee D., Park J., Namkoong K., Kim I.Y., Jung Y.-C. Различия серого вещества в передней части поясной извилины и орбитофронтальной коре у молодых людей с интернет-игровым расстройством: поверхностная морфометрия. Дж. Бехав. Наркоман. 2018 г.: 10.1556/2006.7.2018.20. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Звягинцев М., Класен М., Вебер Р., Сархейл П., Эспозито Ф., Матиак К.А., Швенцер М., Матиак К. Насилие контент, связанный с видеоиграми, может привести к изменениям функциональных связей в сетях мозга, как показало фМРТ-ВКА у молодых мужчин. Неврология. 2016 г.: 10.1016/j.neuroscience.2016.01.056. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

19. Квак К.Х. , Хванг Х.С., Ким С.М., Хан Д.Х. Сравнение поведенческих изменений и мозговой активности у подростков с игровым интернет-расстройством и студентов-про-геймеров. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2020;17:441. doi: 10.3390/ijerph27020441. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

20. Dye M.W.G., Bavelier D. Дифференциальное развитие навыков зрительного внимания у детей школьного возраста. Видение Рез. 2010;50:452–459. doi: 10.1016/j.visres.2009.10.010. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

21. Дай М.В.Г., Грин К.С., Бавелье Д. Развитие навыков внимания у игроков в видеоигры. Нейропсихология. 2009; 47: 1780–1789. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2009.02.002. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Trick L.M., Jaspers-Fayer F., Sethi N. Отслеживание нескольких объектов у детей: задача «Поймать шпионов». Познан. Дев. 2005; 20: 373–387. doi: 10.1016/j.cogdev.2005.05.009. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Sessa M., Di Mauro G., Mascolo A., Rafaniello C., Sportiello L., Scavone C., Capuano A. Столпы и ловушки нового законодательства о фармаконадзоре: последствия для выявление побочных реакций на лекарства, возникающих в результате злоупотребления, неправильного использования, передозировки, профессионального воздействия и ошибок при приеме лекарств. Фронт. Фармакол. 2018;9:611. doi: 10.3389/fphar.2018.00611. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

24. Liberati A., Altman D.G., Tetzlaff J., Mulrow C., Gøtzsche P.C., Ioannidis J.P.A., Clarke M., Devereaux P.J., Kleijnen J. , Мохер Д. Заявление PRISMA для систематических обзоров и метаанализов исследований, оценивающих медицинские вмешательства: объяснение и разработка. Дж. Клин. Эпидемиол. 2009; 62: e1–e34. doi: 10.1016/j.jclinepi.2009.06.006. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

25. Operto F.F., Pastorino G.M.G., Marciano J., de Simone V., Volini A.P., Olivieri M., Buonaiuto R., Vetri L., Viggiano A. , Coppola G. Использование цифровых устройств и языковые навыки у детей в возрасте от 8 и 36 мес. наук о мозге. 2020;10:656. doi: 10.3390/brainsci10090656. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

26. Green CS, Bavelier D. Видеоигра в жанре экшн модифицирует визуальное избирательное внимание. Природа. 2003; 423:534. doi: 10.1038/nature01647. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

27. Фэн Дж., Спенс И., Пратт Дж. Игра в видеоигру уменьшает гендерные различия в пространственном познании. Психол. науч. 2007 г.: 10.1111/j.1467-9280.2007.01990.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

28. Кастель А.Д., Пратт Дж., Драммонд Э. Влияние опыта видеоигры на время торможения возврата и эффективность визуального поиска. Акта Психол. 2005; 119: 217–230. doi: 10.1016/j.actpsy.2005.02.004. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

29. Эндрюс Г., Мерфи К. Улучшает ли игра в видеоигры исполнительную функцию? В: Ванчевский М.А., редактор. Границы в: когнитивной психологии. Издательство Нова Наука; Хауппож, Нью-Йорк, США: 2006. стр. 145–161. [Google Scholar]

30. Colzato L.S., Van Leeuwen P.J.A., Van Den Wildenberg W., Hommel B. DOOM’d to Switch: превосходная когнитивная гибкость у игроков, играющих в шутеры от первого лица. Фронт. Психол. 2010;1:8. doi: 10.3389/fpsyg.2010.00008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Colzato L.S., van den Wildenberg W.P.M., Zmigrod S., Hommel B. Видеоигры в жанре экшн и когнитивный контроль: игра в шутеры от первого лица связана с улучшением рабочей памяти, но не с торможением действий. Психол. Рез. 2013; 77: 234–239. doi: 10.1007/s00426-012-0415-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. Пауэрс К. Л., Брукс П. Дж. Оценка специфики эффектов обучения видеоиграм. В: Блумберг ФК, редактор. Обучение, играя: видеоигры в образовании. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2014. стр. 302–345. [Академия Google]

33. Спенс И., Фэн Дж. Видеоигры и пространственное познание. Преподобный генерал-психолог. 2010; 14:92–104. doi: 10.1037/a0019491. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Стерн Ю., Блюмен Х.М., Рич Л.В., Ричардс А., Герцберг Г., Гофер Д. Обучение игре в космической крепости и исполнительный контроль у пожилых людей: экспериментальное вмешательство. Нейропсихология старения. Познан. 2011; 18: 653–677. doi: 10.1080/13825585.2011.613450. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Майо П., Перро А., Хартли А. Влияние интерактивных видеоигр с физической активностью на физические и когнитивные функции у пожилых людей. Психол. Старение. 2012;27:589. doi: 10.1037/a0026268. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

36. Макдермотт А.Ф., Бавелье Д., Грин К.С. Способности памяти у игроков в видеоигры. вычисл. Гум. Поведение 2014 г.: 10.1016/j.chb.2014.01.018. [CrossRef] [Google Scholar]

37. Basak C., Boot W.R., Voss M.W., Kramer AF. Могут ли тренировки в стратегической видеоигре в реальном времени ослабить снижение когнитивных функций у пожилых людей? Психол. Старение. 2008; 23:765. doi: 10.1037/a0013494. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

38. Бенуа Дж. Дж., Рудайя Э., Джонсон Т., Лав Т., Фоберт Дж. Нейропсихологический профиль профессиональных игроков в видеоигры. Пир Дж. 2020;8:e10211. doi: 10.7717/peerj.10211. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

39. Смирни Д. Цветные прогрессивные матрицы Равена у здоровых детей: качественный подход. наук о мозге. 2020;10:877. doi: 10.3390/brainsci10110877. [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

внимание, когнитивные способности. Психол. Бык. 2018; 144:77–110. doi: 10.1037/bul0000130. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

41. Гомер Б.Д., Пласс Дж.Л., Раффаэле К., Обер Т.М., Али А. Улучшение исполнительных функций старшеклассников с помощью цифровой игры. вычисл. Образовательный 2018;117:50–58. doi: 10.1016/j.compedu.2017.09.011. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Смирни Д., Преченцано Ф., Маглиуло Р. М., Романо П., Бонифачо А., Гисон Г., Битетти И., Терраччано М., Руберто М., Соррентино М., и другие. Торможение, переключение установок и рабочая память у детей дошкольного возраста с глобальной задержкой развития. Продолжительность жизни Инвалид. 2018;21:191–206. [Google Scholar]

43. Carotenuto M., Ruberto M., Fontana M.L., Catania A., Misuraca E., Precenzano F., Lanzara V., Messina G., Roccella M., Smirni D. Исполнительные функции при аутизме расстройства спектра: исследование случай-контроль у детей дошкольного возраста. Курс. Педиатр. Рез. 2019;23:112–116. [Google Scholar]

44. Oei A.C., Patterson MD. Игра в видеоигру-головоломку с меняющимися требованиями улучшает исполнительные функции. вычисл. Гум. Поведение 2014; 37: 216–228. doi: 10.1016/j.chb.2014.04.046. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

45. Oei A.C., Patterson MD. Улучшение познавательных способностей с помощью видеоигр: исследование тренировки с несколькими играми. ПЛОС ОДИН. 2013;8:e58546. doi: 10. 1371/journal.pone.0058546. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Franceschini S., Gori S., Ruffino M., Viola S., Molteni M., Facoetti A. Видеоигры в жанре экшн помогают детям с дислексией читать лучше . Курс. биол. 2013; 23: 462–466. doi: 10.1016/j.cub.2013.01.044. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

47. Франческини С., Тансиони Л., Лоренцони М., Маттеи Ф., Скарди М. Экологически ограниченная процедура анализа чувствительности искусственных нейронных сетей и других эмпирических моделей. ПЛОС ОДИН. 2019;14:e0211445. doi: 10.1371/journal.pone.0211445. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Смирни Д., Оливери М., Турризиани П., Ди Мартино Г., Смирни П. Тест различения зрительной формы Бентона у здоровых детей: нормативные данные и качественный анализ. Нейрол. науч. 2018; 39: 885–892. doi: 10.1007/s10072-018-3297-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

49. Wang X., Goh D.H.-L. Принятие видеоигр: метаанализ расширенной модели принятия технологий. Киберпсихология Поведение. соц. сеть 2017;20:662–671. дои: 10.1089/cyber.2017.0086. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Ferguson CJ Blazing Angels или Resident Evil? Могут ли жестокие видеоигры быть силой добра? Преподобный генерал-психолог. 2010; 14:68–81. doi: 10.1037/a0018941. [CrossRef] [Google Scholar]

51. Биулак С., Арфи Л., Бувар М.П. Синдром дефицита внимания/гиперактивности и видеоигры: сравнительное исследование гиперактивных и контрольных детей. Евро. Психиатрия. 2008; 23: 134–141. doi: 10.1016/j.eurpsy.2007.11.002. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

52. Чан П.А., Рабиновиц Т. Поперечный анализ видеоигр и симптомов синдрома дефицита внимания и гиперактивности у подростков. Анна. Общая психиатрия. 2006; 5:1–10. doi: 10.1186/1744-859X-5-16. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

53. Swing E.L., Gentile D.A., Anderson C.A., Walsh D.A. Воздействие телевидения и видеоигр и развитие проблем с вниманием. Педиатрия. 2010;126:214–221. doi: 10.1542/пед.2009-1508. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

54. Кристакис Д.А., Циммерман Ф.Дж., ДиДжузеппе Д.Л., Маккарти К.А. Раннее телевизионное воздействие и последующие проблемы с вниманием у детей. Педиатрия. 2004; 113: 708–713. doi: 10.1542/peds.113.4.708. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Landhuis C.E., Poulton R., Welch D., Hancox R.J. Приводит ли просмотр телевизора в детстве к проблемам с вниманием в подростковом возрасте? Результаты проспективного продольного исследования. Педиатрия. 2007; 120: 532–537. doi: 10.1542/пед.2007-0978. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

56. Джентиле Д.А., Свинг Э.Л., Лим К.Г., Ху А. Игра в видеоигры, проблемы с вниманием и импульсивность: свидетельство двунаправленной причинно-следственной связи. Психол. Поп. Медиа Культ. 2012; 1:62–70. doi: 10.1037/a0026969. [CrossRef] [Google Scholar]

57. Кинг Д.Л., Дельфаббро П.Х., Гриффитс М.Д., Градисар М. Оценка клинических испытаний лечения интернет-зависимости: систематический обзор и оценка CONSORT. клин. Психол. 2011; 31:1110–1116. doi: 10.1016/j.cpr.2011.06.009. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

58. Бушмен Б. Дж. «Бум, выстрел в голову!»: жестокие видеоигры-шутеры от первого лица (FPS), в которых поощряются выстрелы в голову, учат людей целиться в голову при стрельбе из реалистичного огнестрельного оружия. Агрессия. Поведение 2019;45:33–41. doi: 10.1002/ab.21794. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Di Blasi M., Giardina A., Giordano C., Lo Coco G., Tosto C., Billieux J., Schimmenti A. Проблемное использование видеоигр как эмоционального Стратегия выживания: данные выборки игроков MMORPG. Дж. Бехав. Наркоман. 2019;8:25–34. doi: 10.1556/2006.8.2019.02. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

60. Джи Дж. П. Хорошие видеоигры + хорошее обучение: Сборник очерков о видеоиграх, обучении и грамотности. Питер Лэнг; Берн, Швейцария: 2007. [Google Scholar]

61. Greenfield P.M. Технологии и неформальное образование: чему учат, чему учат. Наука. 2009;323:69. doi: 10.1126/science.1167190. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

62. Гриффитс М. Интернет-зависимость — пора ли относиться к ней серьезно? Наркоман. Рез. 2000; 8: 413–418. дои: 10.3109/1606635000

87. [CrossRef] [Google Scholar]

63. Гриффитс М. Подростковая зависимость. Эльзевир; Амстердам, Нидерланды: 2008 г. Зависимость от Интернета и видеоигр; стр. 231–267. [Google Scholar]

64. Вайнштейн А., Лежуайе М. Интернет-зависимость или чрезмерное использование Интернета. Являюсь. J. Злоупотребление алкоголем. 2010; 36: 277–283. doi: 10.3109/00952990.2010.491880. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

65. Гриффитс М. Онлайн-терапия зависимого поведения. Киберпсихология поведения. 2005; 8: 555–561. дои: 10.1089/cpb.2005.8.555. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

66. Griffiths MD Интернет-зависимость: справочник и руководство по оценке и лечению. Джон Вили и сыновья, Inc; Хобокен, Нью-Джерси, США: 2010 г. Игровая зависимость в Интернете; стр. 113–133. [Google Scholar]

67. Charlton J.P., Danforth I.D.W. Различение зависимости и высокой вовлеченности в контексте онлайн-игр. вычисл. Гум. Поведение 2007; 23:1531–1548. doi: 10.1016/j.chb.2005.07.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

68. Charlton J.P., Danforth I.D.W. Подтверждение различия между компьютерной зависимостью и вовлеченностью: игра в онлайн-игры и личность. Поведение Инф. Технол. 2010;29:601–613. doi: 10.1080/01449290

1978. [CrossRef] [Google Scholar]

69. Кусс Д.Дж., Гриффитс М.Д., Понтес Х.М. Диагноз DSM-5 игрового интернет-расстройства: некоторые пути преодоления проблем и опасений в области исследований игр: ответ на комментарии. Дж. Бехав. Наркоман. 2017;6:133–141. doi: 10.1556/2006.6.2017.032. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

70. Кардефельт-Винтер Д. Проблематизация чрезмерных онлайн-игр и их психологических предикторов. вычисл. Гум. Поведение 2014; 31:118–122. doi: 10.1016/j.chb.2013.10.017. [CrossRef] [Google Scholar]

71. Пшибыльский А.К., Вайнштейн Н., Мураяма К. Игровое интернет-расстройство: исследование клинической значимости нового явления. Являюсь. Дж. Психиатрия. 2017; 174: 230–236. doi: 10.1176/appi.ajp.2016.16020224. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

72. Кусс Д.Дж., Гриффитс М.Д. Интернет и игровая зависимость: систематический обзор литературы по исследованиям нейровизуализации. наук о мозге. 2012;2:347–374. дои: 10.3390/brainsci2030347. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

73. Тапа Р., Ньямапфумба С. Нейровизуализация зависимости. Дж. Наркоман. Нурс. 2013; 24:63–68. doi: 10.1097/JAN.0b013e318279de36. [CrossRef] [Google Scholar]

74. Хаммер Т.А. Влияние насилия в СМИ на развитие мозга: что показала нейровизуализация и что ждет впереди. Являюсь. Поведение науч. 2015;59:1790–1806. doi: 10.1177/0002764215596553. [CrossRef] [Google Scholar]

75. Durlach P.J., Kring J.P., Bowens L.D. Влияние игрового процесса на обнаружение изменений. Мил. Психол. 2009 г.doi: 10.1080/08995600802565694. [CrossRef] [Google Scholar]

76. Джентиле Д.А., Чу Х., Лиау А., Сим Т., Ли Д., Фунг Д., Ху А. Патологическое использование видеоигр среди молодежи: двухлетнее лонгитюдное исследование . Педиатрия. 2011;127:e319–e329. doi: 10.1542/пед.2010-1353. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

77. Ha JH, Kim S.Y., Bae SC, Bae S., Kim H., Sim M., Lyoo IK, Cho SC Депрессия и интернет-зависимость у подростков. Психопатология. 2007; 40:424–430. doi: 10.1159/000107426. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

78. Моррисон С.М., Гор Х. Взаимосвязь между чрезмерным использованием Интернета и депрессией: исследование на основе анкетирования 1319 молодых людей и взрослых. Психопатология. 2010;43:121–126. doi: 10.1159/000277001. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

79. Lam LT, Peng Z.-W. Влияние патологического использования Интернета на психическое здоровье подростков: проспективное исследование. Арка Педиатр. Подросток Мед. 2010; 164:901–906. doi: 10.1001/archediatrics.2010.159. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

80. Лиау А.К., Чу Х., Ли Д., Джентиле Д.А., Сим Т., Ху А. Патологические видеоигры среди молодежи: проспективное исследование динамических защитных факторов. Наркоман. Рез. Теория. 2015; 23:301–308. doi: 10.3109/16066359.2014.987759. [CrossRef] [Google Scholar]

81. Грайтемейер Т., Освальд С. Игра в просоциальные видеоигры повышает доступность просоциальных мыслей. Дж. Соц. Психол. 2011; 151:121–128. doi: 10.1080/00224540

5588. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

82. Салим М., Андерсон К.А., Джентиле Д.А. Влияние просоциальных, нейтральных и жестоких видеоигр на полезное и вредное поведение детей. Агрессия. Поведение 2012; 38: 281–287. doi: 10.1002/ab.21428. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

83. Джентиле Д.А., Андерсон К.А., Юкава С., Ихори Н., Салим М., Минг Л.К., Сибуя А., Лиау А.К., Ху А., Бушман Б.Дж. Эффекты просоциальных видеоигр на просоциальное поведение: международные данные корреляционных, лонгитюдных и экспериментальных исследований. Личный. соц. Психол. Бык. 2009 г.;35:752–763. doi: 10.1177/0146167209333045. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

84. Greitemeyer T., Osswald S. Просоциальные видеоигры уменьшают агрессивное познание. Дж. Эксп. соц. Психол. 2009; 45: 896–900. doi: 10.1016/j.jesp.2009.04.005. [CrossRef] [Google Scholar]

85. Сестир М.А., Бартолоу Б.Д. Жестокие и ненасильственные видеоигры оказывают противоположное влияние на агрессивные и просоциальные результаты. Дж. Эксп. соц. Психол. 2010;46:934–942. doi: 10.1016/j.jesp.2010.06.005. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

86. Грайтемейер Т., Траут-Маттауш Э., Освальд С. Как смягчить негативное влияние видеоигр с насилием на сотрудничество: играйте совместно в команде. вычисл. Гум. Поведение 2012; 28:1465–1470. doi: 10.1016/j.chb.2012.03.009. [CrossRef] [Google Scholar]

87. Грайтемейер Т., Мюгге Д.О. Видеоигры действительно влияют на социальные результаты: метааналитический обзор последствий насильственных и просоциальных видеоигр. Личный. соц. Психол. Бык. 2014; 40: 578–589. дои: 10.1177/0146167213520459. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

88. Грайтемейер Т., Освальд С., Брауэр М. Просоциальные видеоигры повышают эмпатию и уменьшают злорадство. Эмоция. 2010; 10: 796–802. doi: 10.1037/a0020194. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

89. Prot S., Gentile D.A., Anderson C.A., Suzuki K., Swing E., Lim K.M., Horiuchi Y., Jelic M., Krahé B., Liuqing W. , и другие. Долгосрочные отношения между использованием просоциальных медиа, эмпатией и просоциальным поведением. Психол. науч. 2014;25:358–368. дои: 10.1177/0956797613503854. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

90. Харрингтон Б., О’Коннелл М. Видеоигры как виртуальные учителя: использование просоциальных видеоигр детьми и подростками из разных социально-экономических групп связано с повышенной эмпатией и просоциальными поведение. вычисл. Гум. Поведение 2016; 63: 650–658. doi: 10.1016/j.chb.2016.05.062. [CrossRef] [Google Scholar]

91. Buckley K.E., Anderson C.A. Теоретическая модель эффектов и последствий игры в видеоигры. В: Фордерер П., Брайант Дж., редакторы. Игра в видеоигры — мотивы, реакции и последствия. ЛЕА; Махва, Нью-Джерси, США: 2006. стр. 363–378. [Академия Google]

92. Джентиле Д.А., Реймер Р.А., Натансон А.И., Уолш Д.А., Эйзенманн Дж.К. Защитные эффекты родительского контроля за использованием детьми средств массовой информации: проспективное исследование. JAMA Педиатр. 2014; 168:479–484. doi: 10.1001/jamapediatrics.2014.146. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

93. Бушман Б.Дж., Хьюсманн Л.Р. Краткосрочное и долгосрочное воздействие насильственных СМИ на агрессию у детей и взрослых. Арка Педиатр. Подросток Мед. 2006; 160:348–352. doi: 10.1001/archpedi.160.4.348. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

94. Хьюсманн Л.Р., Кирвил Л. Кембриджский справочник по агрессивному поведению и агрессии. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2007 г. Почему наблюдение за насилием увеличивает риск насильственного поведения со стороны наблюдателя; стр. 545–570. [CrossRef] [Google Scholar]

95. Maier J.A., Gentile D.A. Психология развлекательных медиа: стирание границ между развлечением и убеждением. Тейлор и Фрэнсис; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2012 г. Обучение агрессии через СМИ: сравнение психологических и коммуникативных подходов; стр. 267–29.9. [Google Scholar]

96. Corbett A.T., Koedinger K.R., Hadley W.H. Когнитивные наставники: от исследовательского класса до всех классов. В: Гудман П.С., редактор. Расширенное обучение технологиями: возможности для изменений. Рутледж; Лондон, Великобритания: 2001. стр. 253–263. [Google Scholar]

97. Като П.М., Коул С.В., Брэдлин А.С., Поллок Б.Х. Видеоигра улучшает поведенческие результаты у подростков и молодых людей, больных раком: рандомизированное исследование. Педиатрия. 2008; 122:e305–e317. doi: 10.1542/пед.2007-3134. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

98. Смирни Д., Каротенуто М., Преченцано Ф., Смирни П., Оперто Ф.Ф., Маротта Р., Рочелла М. Показатели памяти и черты личности у матерей детей с синдромом обструктивного апноэ во сне. Психол. Рез. Поведение Управление 2019;12:481–487. doi: 10.2147/PRBM.S202469. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

99. Либерман Д.А. Лечение хронических детских заболеваний с помощью интерактивных игр о здоровье: теория и результаты исследований. Дж. Амбул. Управление уходом. 2001; 24:26–38. дои: 10.1097/00004479-200101000-00004. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

100. Либерман Д.А. Игра в видеоигры: мотивы, ответы и последствия. Рутледж; Лондон, Великобритания: 2006. Чему мы можем научиться, играя в интерактивные игры? стр. 379–397. [Google Scholar]

101. Дженкинс Х. Цифровые поколения: дети, молодежь и новые медиа. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс Инк .; Махва, Нью-Джерси, США: 2006. Нет Война между эффектами и смыслом: переосмысление дебатов о насилии в видеоиграх; стр. 19–36. [Google Scholar]

102. Ferguson C.J., Kilburn J. Много шума из ничего: неверная оценка и чрезмерная интерпретация эффектов насилия в видеоиграх в восточных и западных странах: комментарий к Anderson et al. (2010) Психология. Бык. 2010; 136: 174–178. doi: 10.1037/a0018566. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

103. Шерри Дж. Л. Влияние жестоких видеоигр на агрессию: метаанализ. Гум. коммун. Рез. 2001; 27: 409–431. doi: 10.1111/j.1468-2958.2001.tb00787.x. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

104. Фанк Дж. Б., Балдаччи Х. Б., Пасольд Т., Баумгарднер Дж. Насилие в реальной жизни, в видеоиграх, на телевидении, в кино и в Интернете: существует ли десенсибилизация? Дж. Адолеск. 2004; 27:23–39. doi: 10.1016/j.adolescence.2003.10.005. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

105. Anderson C.A., Gentile D.A., Buckley K.E. Влияние насильственных видеоигр на детей и подростков: теория, исследования и государственная политика. В: Андерсон К.А., Джентиле Д.А., Бакли К.Е., редакторы. Влияние насильственных видеоигр на детей и подростков: теория, исследования и государственная политика. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 2007. [Google Scholar] 9.0003

106. Конийн Э. А., Нийе Бийванк М., Бушман Б. Дж. Хотел бы я быть воином: роль желаемой идентификации в влиянии жестоких видеоигр на агрессию у мальчиков-подростков. Дев. Психол. 2007;43:1038–1044. doi: 10.1037/0012-1649.43.4.1038. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

107. Джентиле Д.А., Линч П.Дж., Линдер Дж.Р., Уолш Д.А. Влияние насильственных привычек в видеоиграх на враждебность подростков, агрессивное поведение и успеваемость в школе. Дж. Адолеск. 2004; 27:5–22. doi: 10.1016/j.adolescence.2003.10.002. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

108. Андерсон К.А., Дилл К.Е. Видеоигры и агрессивные мысли, чувства и поведение в лаборатории и в жизни. Дж. Перс. соц. Психол. 2000; 78: 772–790. doi: 10.1037/0022-3514.78.4.772. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

109. Карнаги Н.Л., Андерсон К.А. Влияние вознаграждения и наказания в жестоких видеоиграх на агрессивный аффект, познание и поведение. Психол. науч. 2005; 16: 882–889. doi: 10.1111/j.1467-9280.2005.01632.x. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

110. Хопф В.Х., Хубер Г.Л., Вайсс Р.Х. Насилие в СМИ и насилие среди молодежи. Дж. Медиапсихология. 2008; 20:79–96. дои: 10.1027/1864-1105.20.3.79. [CrossRef] [Google Scholar]

111. Фергюсон С. Дж. Хороший, плохой и злой: метааналитический обзор положительных и отрицательных последствий жестоких видеоигр. психиатр. Q. 2007; 78: 309–316. doi: 10.1007/s11126-007-9056-9. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

112. Bavelier D., Green C.S., Pouget A., Schrater P. Пластичность мозга на протяжении всей жизни: Обучение обучению и видеоигры. Анну. Преподобный Нейроски. 2012;35:391–416. doi: 10.1146/annurev-neuro-060909-152832. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

113. Грин К.С., Бавелье Д. Тренировка мозга: обзор пластичности человеческого мозга и обучения, вызванного тренировками. Психол. Старение. 2008;23:692. doi: 10.1037/a0014345. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

114. Джентиле Д.А., Бейли К., Бавелье Д., Брокмайер Дж.Ф., Кэш Х., Койн С. М., Доан А., Грант Д.С., Грин К.С., Гриффитс М. Игровое расстройство в Интернете у детей и подростков. Педиатрия. 2017;140:S81–S85. doi: 10.1542/peds.2016-1758H. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

115. Андерсон К.А., Уорбертон В.А. Быстрое и яростное взросление: обзор воздействия насильственных и сексуальных СМИ на детей. Пресса Федерации; Аннандейл, Австралия: 2012 г. Влияние жестоких видеоигр: обзор; стр. 56–84. [Google Scholar]

116. Джентиле Д.А. Многогранность эффектов видеоигр. Детский Дев. Перспектива. 2011;5:75–81. doi: 10.1111/j.1750-8606.2011.00159.x. [CrossRef] [Google Scholar]

117. Джентиле Д.А., Стоун В. Жестокое воздействие видеоигр на детей и подростков. Обзор литературы. Минерва Педиатр. 2005; 57: 337–358. [PubMed] [Академия Google]

118. Стоун В., Джентиле Д.А. Пять измерений эффектов видеоигр; Труды ежегодного съезда Американской психологической ассоциации; Бостон, Массачусетс, США. 14–17 августа 2008 г. [Google Scholar]

119. Khoo A., Gentile D.A. Прорывы в проблемно-ориентированном обучении и электронном обучении. Издательство Томсон; Сингапур: 2007. Проблемное обучение в мире игр; стр. 97–129. [Google Scholar]

120. Андерсон К.А., Джентиле Д.А., Дилл К.Е. Просоциальные, антисоциальные и другие эффекты развлекательных видеоигр. В: Сингер Д.Г., Сингер Дж.Л., редакторы. Справочник детей и СМИ. Sage Publications, Inc.; Таузенд-Оукс, Калифорния, США: 2012. стр. 249.–272. [Google Scholar]

121. Шариф И., Сарджент Дж. Д. Связь между просмотром телевидения, фильмов и видеоигр и школьной успеваемостью. Педиатрия. 2006 г.: 10.1542/пед.2005-2854. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

122. Berkey C.S., Rockett H.R.H., Field A.E., Gillman M.W., Frazier A.L., Camargo C.A., Colditz G.A. Активность, рацион питания и изменения веса в лонгитюдном исследовании мальчиков и девочек предподросткового и подросткового возраста. Педиатрия. 2000;105:e56. doi: 10.1542/peds.105.4.e56. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

123. Laurson K.R., Eisenmann J.C., Welk G.J., Wickel E.E., Gentile D.A., Walsh D.A. Комбинированное влияние рекомендаций по физической активности и экранного времени на избыточный вес у детей. Дж. Педиатр. 2008; 153: 209–214. doi: 10.1016/j.jpeds.2008.02.042. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

124. Vandewater E.A., Shim M., Caplovitz A.G. Связь ожирения и уровня активности с просмотром детьми телевидения и видеоигр. Дж. Адолеск. 2004; 27:71–85. doi: 10.1016/j.adolescence.2003.10.003. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

125. Кинг Д.Л., Дельфаббро П.Х., Гриффитс М.Д. Роль структурных характеристик в проблемной игре в видеоигры: обзор. [(по состоянию на 12 декабря 2020 г.)]; Киберпсихология. 2010 4 Доступно в Интернете: http://irep.ntu.ac.uk/id/eprint/25730 [Google Scholar]

126. Ferguson C.J., Beaver K.M. Прирожденные убийцы: генетическое происхождение крайней жестокости. Агрессия. Жестокое поведение. 2009; 14: 286–294. doi: 10.1016/j.avb.2009.03.005. [CrossRef] [Google Scholar]

127. Ferguson C.J., Rueda S.M., Cruz A.M., Ferguson D.E., Fritz S., Smith S.M. Жестокие видеоигры и агрессия: причинно-следственная связь или побочный продукт семейного насилия и внутренней мотивации насилия? Крым. Джастис Бехав. 2008; 35: 311–332. дои: 10.1177/0093854807311719. [CrossRef] [Google Scholar]

128. Андерсон К. А., Бушман Б. Дж. Влияние насилия в СМИ на общество. Наука. 2002; 295:2377–2379. doi: 10.1126/science.1070765. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

129. Карнаги Н.Л., Андерсон К.А. Насилие в СМИ и дети: полное руководство для родителей и специалистов. Издательство Praeger/Издательская группа Greenwood; Вестпорт, Коннектикут, США: 2003 г. Отсутствие теории в изучении насилия в СМИ: модель общей агрессии; стр. 87–106. [Академия Google]

130. Джентиле Д.А., Гровс С.Л., Джентиле Дж.Р. Обучение в игре: видеоигры в образовании. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2014. Общая модель обучения: раскрытие обучающего потенциала видеоигр; стр. 121–142. [Google Scholar]

131. Гастингс Э.К., Карас Т.Л., Уинслер А., Уэй Э., Мэдиган А., Тайлер С. Использование видео/компьютерных игр маленькими детьми: отношения со школьной успеваемостью и поведением. Вопросы Мент. Медсестры здоровья. 2009; 30: 638–649. дои: 10.1080/01612840

0414. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

132. Pontes H.M., Schivinski B., Sindermann C., Li M., Becker B., Zhou M., Montag C. Измерение и концептуализация Игрового расстройства в соответствии со структурой Всемирной организации здравоохранения: разработка теста на игровое расстройство. Междунар. Дж. Мент. Наркоман здоровья. 2019: 1–21. doi: 10.1007/s11469-019-00088-z. [CrossRef] [Google Scholar]

133. Association AP. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-5®), American Psychiatric Pub.; Вашингтон, округ Колумбия, США: 2013. [Google Scholar]

134. Кинг Д.Л., Делфаббро П.Х. Видеоигровое расстройство и DSM-5: некоторые дополнительные мысли. Ауст. NZJ Психиатрия. 2013; 47: 875–876. doi: 10.1177/0004867413495925. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

135. Pontes H.M., Griffiths MD. Расстройство интернет-зависимости и расстройство интернет-игр — это не одно и то же. Дж. Наркоман. Рез. тер. 2014; 5 doi: 10.4172/2155-6105.1000e124. [CrossRef] [Google Scholar]

136. Кусс Д.Дж., Гриффитс М.Д., Понтес Х.М. Хаос и путаница в диагностике DSM-5 игрового интернет-расстройства: проблемы, проблемы и рекомендации для ясности в этой области. Дж. Бехав. Наркоман. 2017; 6: 103–109. doi: 10.1556/2006.5.2016.062. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

137. Старцевич В., Абужауд Э. Интернет-зависимость: переоценка все более неадекватной концепции. Спектр ЦНС. 2017;22:7–13. doi: 10.1017/S1092852915000863. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

138. Старцевич В. Является ли интернет-зависимость полезной концепцией? Ауст. NZJ Психиатрия. 2013;47:16–19. doi: 10.1177/0004867412461693. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

139. Király O., Griffiths M.D., Urbán R., Farkas J., Kökönyei G., Elekes Z., Tamás D., Demetrovics Z. Проблемное использование Интернета и проблемный онлайн игры не то же самое: результаты большой общенациональной репрезентативной выборки подростков. Киберпсихология Поведение. соц. сеть 2014;17:749–754. doi: 10.1089/cyber.2014.0475. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

140. Гриффитс М. Существует ли интернет-зависимость и компьютерная «зависимость»? Некоторые доказательства из практики. Киберпсихология поведения. 2000;3:211–218. doi: 10.1089/109493100316067. [CrossRef] [Google Scholar]

Как видеоигры влияют на мозг

Видеоигры, безусловно, являются популярной формой развлечения, и геймеры в совокупности проводят 3 миллиарда часов в неделю перед своими экранами. Из-за их широкого использования ученые исследовали, как видеоигры влияют на мозг и поведение. Являются ли эти эффекты положительными или отрицательными? Мы изучаем доказательства.

Поделиться на PinterestПоявляется все больше исследований, посвященных влиянию видеоигр на мозг.

На первый взгляд, более 150 миллионов человек в США играют в видеоигры регулярно или не менее 3 часов в неделю. Средний американский геймер — это 35-летний взрослый человек, при этом 72 процента геймеров в возрасте 18 лет и старше. Что касается использования видеоигр детьми, то большинство родителей — 71 процент — указывают, что видеоигры положительно влияют на жизнь их ребенка.

Продажи видеоигр продолжают расти из года в год. В 2016 г. индустрия видеоигр продала более 24,5 млрд игр — по сравнению с 23,2 млрд в 2015 г. и 21,4 млрд в 2014 г.

В тройку самых продаваемых видеоигр 2016 года вошли Call of Duty: Infinite Warfare , Battlefield 1 и Grand Theft Auto V . Эти игры относятся к жанрам шутеров от первого лица или приключенческих боевиков — двух самых популярных жанров, на которые приходится 27,5% и 22,5% продаж соответственно. Жанры шутеров от первого лица и боевиков часто обвиняют в разжигании агрессии и порождении насилия и зависимости.

Десятилетия исследований видеоигр и насилия не привели ученых к единому мнению. Ученые не смогли найти причинно-следственную связь между игрой в видеоигры и актами насилия в реальном мире.

Однако все больше данных свидетельствует о том, что видеоигры могут воздействовать на мозг и, кроме того, вызывать изменения во многих областях мозга.

Поделиться на Pinterest У зависимых от игр происходят функциональные и структурные изменения в нервной системе вознаграждения.

Ученые недавно собрали и обобщили результаты 116 научных исследований, чтобы определить, как видеоигры могут влиять на наш мозг и поведение. Результаты их обзора были опубликованы в Frontiers in Human Neuroscience 9.0292 .

«Игры иногда хвалят или демонизируют, часто без реальных данных, подтверждающих эти утверждения. Более того, игры — это популярное занятие, поэтому, кажется, у всех есть твердое мнение по этой теме», — говорит Марк Палаус, первый автор обзора.

Изучив все исследования, проведенные на сегодняшний день, Палаус и его команда стремились выяснить, появились ли какие-либо тенденции в отношении того, как видеоигры влияют на структуру и активность мозга. В общей сложности 22 из рассмотренных исследований изучали структурные изменения в мозге, а 100 исследований анализировали изменения в функциональности и поведении мозга.

Результаты исследований показывают, что видеоигры меняют не только работу нашего мозга, но и его структуру.

Например, известно, что использование видеоигр влияет на внимание. Исследования, включенные в обзор, показывают, что у игроков в видеоигры улучшаются несколько типов внимания, включая устойчивое внимание и избирательное внимание. Кроме того, области мозга, отвечающие за внимание, у геймеров более эффективны, чем у неигровых, и им требуется меньшая активация, чтобы оставаться сосредоточенными на сложных задачах.

Доказательства также показывают, что игра в видеоигры увеличивает размер и компетентность частей мозга, отвечающих за зрительно-пространственные навыки — способность человека определять визуальные и пространственные отношения между объектами. У давних геймеров и людей, которые вызвались следовать плану обучения видеоиграм, правый гиппокамп был увеличен.

Исследователи обнаружили, что видеоигры могут вызывать привыкание — явление, известное как «интернет-игровое расстройство».

У игроманов наблюдаются функциональные и структурные изменения в нервной системе вознаграждения — группе структур, связанных с чувством удовольствия, обучением и мотивацией. Знакомство с зависимыми от видеоигр сигналами, связанными с играми, которые вызывают тягу, и наблюдение за реакцией их мозга выявило эти изменения — изменения, которые также наблюдаются при других зависимых расстройствах.

«Мы сосредоточились на том, как мозг реагирует на воздействие видеоигр, но эти эффекты не всегда приводят к изменениям в реальной жизни», — отмечает Палаус. Исследование эффектов видеоигр все еще находится в зачаточном состоянии, и ученые все еще тщательно изучают, какие аспекты игр влияют на какие области мозга и как.

«Вполне вероятно, что видеоигры имеют как положительные (внимание, визуальные и моторные навыки), так и отрицательные аспекты (риск зависимости), и очень важно, чтобы мы принимали эту сложность», — продолжает Палаус.

Группа исследователей из Университета штата Флорида заявила, что люди должны скептически относиться к рекламе, которая способствует увеличению производительности мозга в результате игр для тренировки мозга. Они сказали, что наука не поддерживает эти утверждения.

Поделиться на PinterestИгры для тренировки мозга не улучшают когнитивные способности у пожилых людей.

«Наши результаты и предыдущие исследования подтверждают, что очень мало доказательств того, что такие игры могут существенно улучшить вашу жизнь», — говорит Уолли Бут, доцент психологии, эксперт по возрастному снижению когнитивных функций.

У людей все больше создается впечатление, что приложения для тренировки мозга защитят их от потери памяти или когнитивных расстройств.

Исследователи проверили, улучшают ли игры для тренировки мозга рабочую память игроков и, таким образом, улучшают ли другие когнитивные способности, включая рассуждение, память и скорость обработки — процесс, который ученые называют «дальней передачей». Однако это было не так.

«Можно научить людей очень хорошо справляться с задачами, которые вы обычно считаете задачами общей рабочей памяти: запоминать 70, 80 и даже 100 цифр», — объясняет Нил Чарнесс, профессор психологии и ведущий специалист в области старения и когнитивных функций.

«Но эти навыки, как правило, очень специфичны и не показывают большой передачи. В частности, пожилые люди должны быть обеспокоены тем, что если я смогу хорошо разгадывать кроссворды, поможет ли это мне вспомнить, где мои ключи? И ответ, вероятно, нет», — добавляет он.

Чарнесс отмечает, что если ваша цель — улучшить когнитивные функции, вам могут помочь аэробные упражнения. Некоторые исследования показали, что аэробная активность, а не умственная деятельность, улучшает работу мозга.

Напротив, исследование, опубликованное в журнале Nature , показало, что с помощью специально разработанной трехмерной видеоигры у пожилых людей можно улучшить когнитивные способности и обратить вспять некоторые неблагоприятные воздействия на мозг, связанные со старением.

Поделиться на PinterestНебольшая тренировка мозга может обратить вспять возрастное ухудшение работы мозга.

Ученые из Калифорнийского университета в Сан-Франциско (UCSF) поясняют, что это обеспечивает определенную научную поддержку в области фитнеса мозга, которую критикуют за отсутствие доказательств, что тренировка мозга может стимулировать значимые и длительные изменения.

После 12 часов тренировок в течение месяца участники исследования в возрасте от 60 до 85 лет улучшили свои результаты в игре, которые превзошли показатели людей в возрасте 20 лет, впервые играющих в игру. Кроме того, были улучшены две другие важные когнитивные области: рабочая память и устойчивое внимание. Эти навыки сохранялись в течение 6 месяцев после завершения обучения.

«Это открытие является убедительным примером того, насколько пластичен пожилой мозг», — говорит доктор Адам Газзали, доктор философии, адъюнкт-профессор неврологии, физиологии и психиатрии Калифорнийского университета в Сан-Франциско и директор Центра нейробиологии. Доктор Газзали отмечает, что обнадеживает тот факт, что даже небольшая тренировка мозга может обратить вспять некоторые возрастные упадки мозга.

Недавнее исследование, проведенное нейробиологами из Калифорнийского университета в Ирвайне (UCI), показало, что трехмерные видеоигры также могут стимулировать формирование воспоминаний. Участники были разделены на группы, которые играли в видеоигры с двухмерной или трехмерной средой. После игр по 30 минут в день в течение 2 недель студентам дали тесты на память, в которых задействовался гиппокамп мозга.

Участники группы 3-D значительно улучшили свои результаты теста памяти по сравнению с группой 2-D. Производительность памяти трехмерной группы увеличилась на 12 процентов — на столько же производительность памяти обычно снижается в возрасте от 45 до 70 лет.

«Во-первых, в трехмерных играх есть кое-что, чего нет в двухмерных, — говорит Крейг Старк из Центра нейробиологии обучения и памяти UCI. «У них там гораздо больше пространственной информации для изучения. Во-вторых, они намного сложнее и требуют изучения гораздо большего количества информации. В любом случае, мы знаем, что такое обучение и память не только стимулирует, но и требует гиппокампа».

Стратегические видеоигры, в частности, продемонстрировали перспективность улучшения работы мозга у пожилых людей и могут обеспечить защиту от деменции и болезни Альцгеймера.

«Если цель состоит в том, чтобы улучшить когнитивный контроль пожилых людей, мышление и когнитивные навыки более высокого порядка, а также как можно дольше предотвращать деменцию и болезнь Альцгеймера, то, возможно, стратегические игры — это то, что нужно», — сообщает Чандрамаллика Басак. , доцент Центра жизненного долголетия и Школы поведенческих и мозговых наук Техасского университета в Далласе.

Басак, как и Чарнесс, согласен с тем, что когнитивные тренировки должны занимать второе место после программ физической активности, когда речь идет об улучшении когнитивных функций. Программы физической подготовки связаны с положительным влиянием на когнитивные функции и структуру мозга.

Имеются данные, свидетельствующие о том, что видеоигры могут быть действенным средством лечения депрессии и улучшать память и настроение у взрослых с умеренными когнитивными нарушениями.

Влияние видеоигр на мозг — это новая область исследований, которую будут продолжать изучать. Возможно, мы только начинаем исследовать потенциал видеоигр для улучшения когнитивных способностей и предотвращения когнитивных расстройств.

Видеоигры и зависимость от экрана

Говоря о здоровье

Пятница, 1 июля 2022 г.

Темы в этом сообщении

• Поведенческое здоровье
• Детское здоровье (педиатрия)
• Воспитание
• Педиатрическая медицина

В мире, который становится все более цифровым, у большинства людей есть несколько электронных устройств с экранами. Однако многие родители беспокоятся о влиянии использования экрана на себя и своих детей.

Поскольку экраны установлены практически везде, контролировать время, проводимое ребенком перед экраном, может быть непросто. Как вы можете управлять временем экрана ваших детей? Как узнать, зависимы ли вы или ваши дети от экранов или видеоигр?

Вредит ли экранное время?

Трудно полностью отказаться от экранов, особенно учитывая их важность на работе и в школе. Однако чрезмерное время у экрана может повлиять на психическое, социальное и физическое здоровье человека.

Слишком много экранного времени было связано с:

• Ожирение
• Плохой сон или бессонница
• Поведенческие проблемы, включая импульсивные действия
• Потеря социальных навыков
• Насилие
• Меньше времени для игр
• Напряжение глаз
• Проблемы с шеей и спиной
• Беспокойство
• Депрессия
• Трудности на работе или в школе

Экранное время может быть интересным для людей всех возрастов. Это связано с тем, что их мозг обрабатывает и реагирует на сенсорную информацию так, как если бы это происходило с ними. Например, многие люди плакали, смеялись или были поражены во время просмотра фильма. Такой же тип взаимодействия возможен, когда человек играет в видеоигру.

Во время видеоигры мозг человека обрабатывает сценарий так, как если бы он был реальным. Если в игре изображена опасная или жестокая ситуация, тело игрока реагирует соответствующим образом. Эта «реакция «бей или беги» на предполагаемую опасность вызывается воздействием интенсивной стимуляции и насилия в игре. Чрезмерное использование видеоигр может привести к постоянному возбуждению мозга.

Гипервозбуждение выглядит по-разному для каждого человека. Это может включать в себя трудности с концентрацией внимания, управлением эмоциями, контролем импульсов, выполнением указаний и терпимостью к фрустрации. Некоторым взрослым или детям трудно выражать сострадание и творчество, и у них снижается интерес к обучению. Это может привести к отсутствию сочувствия к другим, что может привести к насилию. Кроме того, дети, которые полагаются на экраны и социальные сети для общения с другими, обычно чувствуют себя более одинокими, чем дети, которые общаются лично.

Хроническое чрезмерное возбуждение также может иметь физические симптомы, такие как снижение иммунной функции, раздражительность, нервозность, депрессия и нестабильный уровень сахара в крови. У некоторых детей может развиться тяга к сладкому во время видеоигр. В сочетании с сидячим характером игр это также может отрицательно сказаться на детском питании и весе. Иногда дети даже не прекращают игру, чтобы пойти в туалет, что может привести к проблемам с гигиеной.

Как игры могут стать зависимостью?

Зависимость определяется как неспособность человека контролировать использование вещества или поведение, несмотря на негативные последствия. Некоторые люди, которые поглощены экранным временем или видеоиграми, игнорируя другие обычные занятия, могут быть близки к этому определению.

Так почему же это происходит? Центр вознаграждения в мозгу вырабатывает дофамин в ответ на приятный опыт или чрезмерное возбуждение. Если человек испытывает гипервозбуждение во время видеоигр, мозг связывает эту активность с дофамином. У человека появляется сильное стремление снова и снова искать одно и то же удовольствие.

Дофамин — мощный нейромедиатор в головном мозге. Это помогает поддерживать интерес и внимание людей, поэтому людям трудно оторваться от ситуации или поведения. Это также самоусиление. Чем больше раз люди испытывают такое поведение, тем больше высвобождается дофамина и тем сильнее они стремятся вернуться к такому поведению.

Симптомы зависимости от экранного времени или видеоигр

Подобно табаку, алкоголю или наркотикам, экранное время или видеоигры могут стать зависимостью, если они наносят ущерб вашему здоровью и отношениям, и вы не можете контролировать это.

Некоторые симптомы могут включать:

• Сильное желание проводить время у экрана или играть в видеоигры, и эти желания блокируют другие мысли
• Тратить деньги на видеоигры или экраны, даже если вы не можете себе этого позволить
• Сокращение социальных или развлекательных мероприятий из-за предпочтения экранного времени или видеоигр
• Продолжать играть в видеоигры или проводить время у экрана, даже если вы знаете, что это вызывает проблемы в вашей жизни, такие как плохая успеваемость в школе или на работе, или отказ от домашних обязанностей
• Проявление признаков раздражительности, беспокойства или гнева, когда их заставляют прекратить играть, даже на короткие промежутки времени
• Ложь другим о степени вашего употребления
• Требуется больше экранного времени с течением времени, чтобы получить тот же уровень удовольствия
• Пренебрежение своим внешним видом, в том числе отсутствие интереса к уходу за собой или одежде

Продолжительное чрезмерное использование экранов может привести к долговременным или необратимым изменениям в головном мозге, для устранения которых требуется обширное поведенческое и медицинское лечение.

Что ты умеешь?

По мере того, как ваш ребенок растет, универсальный подход также не работает. Не все дети одинаковы, когда дело доходит до экранов и технологий. Некоторые дети могут контролировать себя и могут даже опустить экраны, чтобы выйти на улицу без вашего ведома. Другие дети становятся заметно более тревожными и быстрее выходят из себя, когда проводят много времени у экранов. Вам нужно будет решить, сколько средств массовой информации позволит вашему ребенку использовать каждый день и что является подходящим.

Рассмотрите возможность применения одних и тех же правил к реальной и виртуальной среде вашего ребенка. В обоих случаях играйте с ребенком, учите его доброте, принимайте участие и знайте, кто является другом вашего ребенка и что ваш ребенок с ними делает. Кроме того, имейте в виду, что качество средств массовой информации, с которыми сталкивается ваш ребенок, важнее, чем тип технологии или количество затраченного времени. Поощряйте активное экранное время вместо пассивного.

Активное экранное время — это время, когда вы взаимодействуете с другими людьми, которых вы знаете, или когда вы когнитивно или физически вовлечены. Например, играйте в обучающие игры или игры, в которых игроки должны что-то строить вместе. Другие варианты — это фитнес-игры, которые требуют движения во время игры. Пассивное экранное время включает в себя просмотр экранов с минимальной когнитивной активностью, такой как прокрутка социальных сетей, просмотр онлайн-видео или игра в простые игры.

Установите разумные ограничения на время, проводимое вашим ребенком перед экраном, и на типы видеоигр, особенно если использование экрана вашим ребенком мешает ему заниматься другими делами.

Примите во внимание следующие советы:

• Следуйте рекомендациям по экранному времени, например, предложенным Американской академией педиатрии.
• Моделируйте здоровое использование экранов и видеоигр. Подумайте об отключении от сети, когда вы впервые приходите домой с работы, за ужином и во время вождения. Смоделируйте другие способы отдыха и развлечений, такие как прогулка, игра, танцевальная вечеринка или чтение книги.
• Поощряйте баланс между временем, проводимым перед экраном, и деятельностью, требующей личного социального взаимодействия, например, семейной или внеклассной деятельностью.
• Создавайте структурированное время без экрана, например во время еды, по утрам и перед сном.
• Рассмотрите возможность использования приложений, которые контролируют время, в течение которого ваш ребенок может использовать устройство.
• Держите экраны подальше от спален.
• Требовать, чтобы все устройства заряжались вне спален ночью.
• Узнайте о рейтинговых категориях игр и разрешайте своим детям играть только в видеоигры, подходящие для их возраста.

Если вы обеспокоены тем, что ребенок или близкий человек проводит у экрана время, проконсультируйтесь со специалистом по поведению или зависимостям, чтобы определить варианты лечения.