Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Содержание

Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков

В данной статье рассмотрено понятие мотивации, ее виды и особенности развития. Также представлены результаты исследования внутренней учебной мотивации у подростков, представлены данные, после проведения психокоррекционной программы.

Ключевые слова: мотив, мотивация, подростковый возраст, мотив достижения успеха, оценочный мотив, внутренний мотив, внешний мотив, учебный мотив, развитие, коррекция.

Важной частью личности являются ее потребности, мотивы, побуждения к определенной деятельности, включая учебную. Мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивированность учебной деятельности определяет ее успешность и эффективность, в то время как ее отсутствие делает невозможным развитие личности.

Подростковый возраст является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Изучение, развитие и коррекцию учебной мотивации школьников можно считать одними из центральных проблем современной школы. Определенный вклад в изучение данной темы внесли такие ученые, как С. Д. Смирнов, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Вербицкий, А. Бакшаев.

Зачастую этот возраст характеризуется резким ухудшением поведения, снижением успеваемости и школьной мотивации. Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения, что приводит к изменению личностных смыслов, в том числе и смысла учения. Данный смысл представляет собой соотнесение получаемых знаний с собой, своим опытом и своей жизнью. В процессе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что способно привести школьников к личностному развитию [3].

Мотивация учения тесно связана с процессом учения. От того, как этот процесс будет поставлен, будет зависеть желание ученика учиться, что прямым образом повлияет на качество получаемых знаний. Каждый учитель должен проникнуть в сущность поведения ученика и постараться понять, какие истинные мотивы, движущие им, стараются изменить их в лучшую сторону.

Для того чтобы школьник смог сам определять свои учебные цели, необходимо решить три большие задачи: научить его самоопределению и управлению своими действиями; научиться строить обучение с учетом позиции взрослого и позиции, выражающей его актуальные желания и возможности; стимулировать развитие — на базе активных познавательных интересов. Учебная мотивация подростков — это сложный процесс, который находится на стыке полярных, противоречивых интересов.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами [2]. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности [1].

Одним из способов формирования, развития и коррекции внутренней мотивации является психологический тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.

При проведении исследования была поставлена следующая цель: изучить влияние коррекционной программы на внутреннюю мотивацию учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности у подростков.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 17, г. Благовещенск.

Выборка исследования: 24 человека в возрасте от 15 до 16 лет. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы случайным способом из учета показателей итогового уровня мотивации и преобладания внешней или внутренней мотивации. Количество участников обеих выборок 12 человек.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено тестирование контрольной и экспериментальной группы. После проведения психологического исследования на экспериментальную группу было оказано воздействие с помощью коррекционной программы. Затем было проведено повторное тестирование обеих выборок.

Для исследования учебной мотивации школьников была использована «Методика диагностики учебной мотивации школьников», разработанная Н. Ц. Бадмаевой с учетом выявленных дополнительных мотивов учения — коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации. Для исследования учебной мотивации была применена «Методика диагностики учебной мотивации старшеклассников», разработанная Н. В. Калининой и М. И. Лукьяновой.

Коррекционная программа была направлена на развитие внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Задачами программы выступали: актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей; осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем.

Продолжительность коррекционного воздействия составила 4 недели. Оно включало 2 встречи в неделю, каждая встреча была рассчитана на 2,5–3 часа.

Для сравнения показателей методик между контрольной и экспериментальной группы был использован критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Н. Ц. Бадмаевой был использован критерий углового преобразования Фишера.

В результате исследования экспериментальной группы видно, что у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Для этих учеников очень силен личностный смысл учения, развита способность к целеполаганию, мотивация направлена на познавательную сферу. Из рисунка 2 видно, что 100 % опрошенных школьников отмечают позиционный мотив. На втором месте по предпочтительности находится учебный мотив, его выбирают 75 % обучающихся. Лишь малая доля ответов относится к внешнему игровому (33,33 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, которые не являются ведущими ни для одного из опрошенных.

Рис. 2. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 3 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, что означает присутствие в деятельности как внешних, так и внутренних мотивов. В зависимости от ситуации может актуализироваться мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. У 8,33 % участников экспериментальной группы выражена внутренняя мотивация, что является признаком стремления к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении.

Рис. 3. Результаты тестирования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 4 изображены результаты тестирования контрольной группы. У 83,3 % исследуемых школьников средний и 16,7 % — высокий уровень мотивации учения.

Рис. 4. Результаты тестирования контрольной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Из рисунка 5 видно, что 100 % опрошенных школьников выбрали позиционный мотив учения. Так же на первом месте по предпочтительности (100 %) находится учебный мотив. Малая доля ответов относится к игровому (41,67 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, но они не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика.

Рис. 5. Результаты тестирования контрольной группы по 3 блоку методики на первом этапе исследования

На рисунке 6 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, у 8,33 % выражена внутренняя мотивация.

Рис. 6. Результаты тестирования контрольной группы по 4,5,6 блоку на первом этапе исследования

Для исследования ведущих мотивов учебной деятельности школьников была использована методика, разработанная Н. Ц. Бадмаевой (рисунок 7). 100 % опрошенных школьников выбрали мотив достижения успеха. Также 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотивов мотив самоопределения и самосовершенствования. Учебно-познавательный мотив, мотив долга и ответственности и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных школьников. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив аффилиации и благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 7. Результаты исследования учебной мотивации экспериментальной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования указывают на то, что ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, реализации новых подходов и способов изучения материала, предоставляемого педагогами. Они ориентированы на установление благоприятных взаимоотношений в классе, получение положительной оценки своей деятельности от значимых взрослых и от сверстников.

В ходе исследования ведущих мотивов участников контрольной группы (рисунок 8) выяснено, что мотив самоопределения и самосовершенствования выбирают 100 % опрошенных.

У 91,67 % участников контрольной группы один из основных мотивов — мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 8. Результаты тестирования учебной мотивации контрольной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования свидетельствуют о наличии разных мотивов учебной деятельности школьников. Ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, поиску и использованию новых подходов и способов учения материала. Они ориентированы на создание благоприятной эмоциональной и психологической обстановки в классе, получение положительной оценки своей деятельности сверстниками и значимых взрослых.

После проведения тестирования на экспериментальную группу было произведено воздействие с помощью коррекционной программы. В результате, у 58,33 % исследуемых школьников отмечен высокий и у 33,33 % — средний уровень мотивации учения.

Сниженным этот показатель является только у 8,33 % опрошенных (рисунок 9).

Рис. 9. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1, 2, 3 блоку на втором этапе исследования

Отмечаются изменения процентного соотношения количества участников экспериментальной группы, обладающих различными уровнями мотивации на первом и втором этапах исследования. Увеличилось количество школьников, обладающих высоким уровнем мотивации на 42 %, на 50 % уменьшилось количество опрошенных со средним уровнем мотивации, так же у 8,33 % уровень мотивации стал сниженным.

У данной группы преобладает позиционный мотив учения, его выбрали 100 % опрошенных. На втором месте по предпочтительности (91,67 %) находится учебный мотив. 25 % ответов относится к игровому мотиву. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная (рисунок 10).

Рис. 10. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на втором этапе исследования

На рисунке 11 представлены данные об общей мотивации учения. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная. Снизилось количество учеников со смешанным типом мотивации, а число школьников с внутренней мотивацией учения возросло. Произошел сдвиг в сторону повышения внутреннего типа мотивации. Это может быть следствием реализованной коррекционной программы, направленной на развитие внутренней мотивации.

Рис. 11. Результаты повторного исследования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блокам методики

Согласно результатам повторного тестирования контрольной группы, у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения.

Рис. 12. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 1 пункту теста (1, 2 и 3 блоки)

Процентное соотношение уровней мотивации контрольной группы на 1 и 2 этапах исследования не изменилось. 100 % опрошенных выбрали позиционный мотив. Так же 100 % учеников отмечают учебный мотив. У 33,33 % опрошенных отмечается игровой мотив и у

41,67 % — оценочный мотив. Но два последних мотива не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика (рисунок 13).

Рис. 13. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 3 блоку

У 83,33 % исследуемых школьников присутствует смешанная мотивация, у 16,77 % — внутренняя (рисунок 14).

Рис. 14. Результаты повторного исследования контрольной группы по 4, 5, 6 блокам методики

В таблице 1 представленыпоказатели экспериментальной группы для оценки произошедших изменений. Произошел положительный сдвиг в результате увеличения числа участников экспериментальной группы, у которых повысились показатели по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов».

Таблица 1

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой экспериментальной группы

Шкала	T кр	Т эмп	Статистическая значимость различий
личностный смысл учения	17	8	значима
способность к целеполаганию	17	34	незначима
игровой мотив	0	7	незначима
позиционный мотив	9	9,5	незначима
учебный мотив	2	7,5	незначима
оценочный мотив	17	33	незначима
Итоговый уровень мотивации	17	23,5	незначима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	9	1	значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	17	26	незначима
реализация мотивов	17	8,5	значима

Между показателями контрольной группы на первом и втором этапах исследования не произошло изменений, которые можно было бы выявить (таблица 2).

Таблица 2

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой контрольной группы

Шкала	T кр	Т эмп	статистическая значимость различий
Личностный смысл учения	17	38	не значима
Способность к целеполаганию	8	8,5	не значима
Игровой мотив	3	10	не значима
Позиционный мотив	0	2	не значима
Учебный мотив	2	6	не значима
Оценочный мотив	2	13,5	не значима
Итоговый уровень мотивации	10	22,5	не значима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	0	5	не значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	5	16,5	не значима
Реализация мотивов	3	12	не значима

В результате второго этапа исследования между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически значимые различия показателей шкалы «преобладание внешней или внутренней мотивации». Это означает, что произошедшие в ходе тренинга изменения можно считать существенными.

Одним из важных мотивов обучения для опрашиваемых контрольной группы является мотив самоопределения и самосовершенствования. Его выбирают 91,67 % опрошенных школьников. Так же 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив отметили 58,33 % обучаемых. 16,67 % выделяют в своих ответах мотив творческой самореализации. Мотивы избегания неудачи и аффилиации выделяют 8,33 % опрошенных (рисунок 15).

Рис. 15. Результаты изучения ведущих мотивов деятельности контрольной группы на втором этапе исследования

Рисунок 16 отражает ведущие мотивы учебной деятельности школьников, составляющих экспериментальную группу. Мотив достижения выбирают 91,67 % школьников, мотив самоопределения и самосовершенствования — 75 %, мотив благополучия — 25 %. Мотивы аффилиации, престижа и учебно-познавательный мотив обладают одинаковой выраженностью (16,67 %). Меньше всего (8,33 %) выражены мотивы избегания неудач, творческой самореализации и коммуникативные мотивы.

Рис. 16. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности экспериментальной группы на втором этапе исследования

Таким образом, на первом этапе исследования было обнаружено преобладание среднего уровня мотивации учения, были отмечены позиционный, игровой, учебный и оценочный мотивы. Преобладал смешанный тип мотивации учения. Наиболее выраженными были мотивы самоопределения и самосовершенствования. После проведения коррекционной программы появились положительные различия между показателями экспериментальной группы по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов». Также было выявлено повышение уровня учебно-познавательного мотива у подростков. Школьники стали отмечать мотивы аффилиации, избегания неудач, коммуникативные мотивы. Гипотеза, поставленная перед началом исследования подтвердилась: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Литература:

Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования — Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Мир, 2014. — 320 с.
Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития — 2016. — № 7. — С. 12.

Основные термины (генерируются автоматически): экспериментальная группа, внутренняя мотивация, контрольная группа, результат тестирования, мотив, учебный мотив, этап, коррекционная программа, оценочный мотив, творческая самореализация.

Мотивация у младших школьников

7 апреля

Проблемы мотивации в первом классе

Поступление в первый класс вызывает у ребенка и его семьи противоречивые чувства — и радость, и тревогу одновременно. Первоклассник взволнован и горд собой. Каждый приходит с твердым убеждением учиться только на «отлично», однако, не все ученики могут реализовать свое заветное желание. Взрослые часто склонны «пропускать» тот момент, когда у ребенка зарождается проблема, возникают противоречия, которые он не осознает, и соответственно, решить не может.

Младший школьный возраст — период достаточно сложный с психологической точки зрения. Ребенок приобретает первый социальный статус, особую значимость и внимание со стороны социума, родителей, других взрослых, изменяется характер взаимоотношения с учителем, отношения к социальным нормам и требованиям, изменяется самооценка. Через призму «успешности» или «неуспешности» в школе формируются отношения в классе, складываются внутрисемейные отношения. Предметом оценивания становятся учебные действия самого ученика, личностная рефлексия проявляется в оценке слов, поступков, характера взаимоотношений с другими людьми. По образному выражению Л. И. Божович, поступившего в школу ребенка начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. В этот период как никогда процесс воспитания тесно связан с процессом обучения. Интеллектуальное, нравственное, эмоциональное развитие младшего школьника определяет его включенность в учебную деятельность, в учебное сотрудничество с учителем. Особый характер отношений с учителем, как носителем общих способов решения учебных задач, образцом в способах учебной деятельности ставят педагога в глазах ребенка на пьедестал. Непререкаемый авторитет педагога для детей младшего школьного возраста ко многому его обязывает – это, прежде всего, установление деловых и доверительных отношений, уважительное внимание к волевым усилиям по достижению результата, даже ошибкам ученика.

Возникает вопрос: почему одни дети мотивированы на получение знаний, учебу, а другие — нет? Признавая наличие индивидуальных различий в базовом уровне мотивации, следует понимать, что на формирование мотивации существенно влияют ситуационные факторы: особенности учителя, способы преподавания, специфика изучаемого предмета, особенности организации учебного процесса. Мотивация к учебной деятельности (как и к любой другой) — понятие комплексное, включает познавательные и социальные мотивы. В различных исследованиях мотив трактуется по-разному и акцентируется внимание на разнообразных явлениях: ценностных ориентациях, идеалах, стремлениях, желаниях, интересах, инстинктивных импульсах. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и даже реакцию на раздражение электрическим током. А. Н. Леонтьев рассматривал мотив как опредмеченную потребность. Так, например, познавательная потребность приводит к появлению познавательной активности — ученик начинает искать информацию, читать, проявляет внимательность и активность на уроках. Социальные мотивы связаны, с одной стороны, с созданием комфортной среды, в которой находится младший школьник, а это атмосфера класса, характер отношений между учениками, установка лидеров класса. С другой стороны, социальные мотивы развиваются благодаря положительным переживаниям ученика в учебной деятельности. Поощрение — одно из значимых подкреплений в педагогике. Создание ситуаций успеха также относится к данной категории. Такие ситуации станут стимулом для учеников с заниженной самооценкой, для учеников с высокой самооценкой наибольшее значение приобретают ситуации неуспеха, об этом писал ещё Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании». А. К. Маркова доказала, что действенными приемами повышения социальной мотивации является включение учеников в групповую работу. Познавательная мотивация связана, прежде всего, с познавательным интересом и познавательной активностью. Познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности: потребность узнавать новое, познавать суть явлений и их взаимосвязь, потребность в проявлении познавательной активности, преодолении интеллектуальных затруднений. Деление мотивов на внешние и внутренние связано с тем, что первые имеют лишь внешнее (опосредованное) отношение к учебной деятельности (похвала, признание, вознаграждение и др. ), вторые непосредственно связаны с ней (познание нового, саморазвитие и др.). Учителю начальных классов важно учитывать именно полимотивированность учебной деятельности, а также то, что развитие мотивации, выстраивание иерархии мотивов осуществляется в самой учебной деятельности. Достаточно часто в этой иерархии мотивов большую роль играют широкие социальные мотивы, однако, для движения вверх, включения в учебную деятельность важно смещение внешних мотивов на цель учения, обретение личностных смыслов учебной деятельности.

Рассмотрим типологию учеников начальной школы с нарушением развития мотивационной сферы.

«Ленивый» — избегает любого интеллектуального напряжения, склонен списывать, ожидает подсказок во время ответа, не проявляет активности на уроке, всегда ищет «обходные» пути, не любит напрягаться, трудиться. На уроках такой ученик отличается подражательностью, поверхностными ответами, инертностью ума (склонен фиксироваться на чем-то одном, действует по шаблону). У него не сформированы логические операции, отсутствует познавательное удивление, низкая работоспособность чаще замаскирована нежеланием напрягаться. Причинами такого поведения могут быть как органические травмы головного мозга, вызывающие нарушение развития произвольности, так и негативное отношение в семье ребенка к интеллектуальной деятельности, отсутствие внимания со стороны взрослых. Перспективными направлениями развития мотивации к учебной деятельности у такого типа учеников становятся: развитие познавательной сферы. Это могут быть серии развивающих занятий с психологом по формированию познавательных процессов, рекомендованное чтение, работа с текстами (задания типа: «Задай автору текста вопросы», «Составь словарь к параграфу», пересказ по плану, дополни текст учебника и др.).

«Внушаемый» — такой ученик учится под давлением извне. Часто мотивом учебной деятельности является избегание неудачи, преобладают внешние стимулы – страх наказания из-за плохой отметки. Причинами формирования подобных мотивов является низкая самооценка, несформированное чувство собственного достоинства, низкая произвольность поведения, несамостоятельность. Ученик, приходящий в школу, ценит внешние атрибуты школьной жизни, не понимает сути учебного процесса. Такие дети, как правило неплохо учатся в начальной школе, происходит это благодаря контролю взрослых, совместному выполнению домашних заданий. Как только контроль ослабевает или родители, в силу своих возможностей, не могут помогать в освоении учебной программы, ученики становятся не успешны, теряют любой интерес к учебной деятельности, в полной мере включается мотив избегания: «Лучше ничего не делать, все равно не получится», чаще других попадают под влияние других детей и взрослых. Основными направлениями в развитии мотивации к учебной деятельности у таких учеников являются: повышение самооценки, развитие этапов волевого действия. Для повышения самооценки необходимо развитие навыков уверенного поведения (например, во время устного ответа у доски), развитие самооценки и самоконтроля, важно научить не бояться ошибок, рассматривать ошибку как попытку, показывать ошибки других, в том числе собственные ошибки. Формирование произвольности в начальной школе связано с умением выполнять правила, осознанием учеником цели деятельности (Что буду делать?), осознанием мотивов деятельности (Для чего буду делать?), способов деятельности (Как я это буду делать?), оценки результата деятельности (Что получилось? Реализовал ли я цель?). Поддержка субъектной позиции ученика в учебной деятельности является одним из условий его включенности, формирования внутренних мотивов деятельности.

«Трудновоспитуемый» — не учится даже под контролем взрослых, часто нарушает поведение, проявляет агрессию к другим, грубит учителю, не контролирует свое поведение, не успешен по всем предметам. У этих учеников не сформированы социально-значимые качества, поэтому отношения в классе с другими учениками выстраивают с трудом, стремятся к власти, лидерству, но таковыми не становятся, так как не находят поддержки сверстников. Причинами такого поведения являются неблагоприятный климат в семье, отсутствие устойчивых поддерживающих межличностных отношений. Это одна из самых сложных категорий детей. Необходимо обогащать опыт позитивного поведения, создавать условия для проявления положительных качеств, важно отмечать успехи и хорошие поступки учеников, развивать эмпатию, рефлексию. В любом случае взрослым, и педагогам, и родителям необходимо сохранять с младшим школьником позитивные отношения, поддерживать веру в успешность учебной деятельности, сохранять позитивный настрой на учебу. В этом возрасте включение ребенка в учебную деятельность, овладение всеми её компонентами во многом зависит от окружающих взрослых и ключевую, определяющую роль играет характер взаимоотношений с учителем и родителями. На этом этапе развития ребенка на взрослых лежит огромная ответственность — фигура взрослого, учителя во многом является определяющей для овладения детьми учебной деятельностью, отношения к учебе, труду, жизни, их личностного развития.

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А. С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет…
социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).

В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:
4 – всегда
3 – почти всегда
2 – иногда
1 – очень редко
0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

Мне нравится узнавать новые факты
Мне нравится самому искать и находить новые знания
Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
Я учусь ради своего будущего
Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
Мне нужно учиться
Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
Я помогаю другим в обучении
Мне интересно понимать закономерности явлений
Мне нравится самому объяснять новые факты
Мне нужны знания для самосовершенствования
Я учусь, так как этого требуют
Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

Бланк ответов

1	7	13	19	25
2	8	14	20	26
3	9	15	21	27
4	10	16	22	28
5	11	17	23	29
6	12	18	24	30

Обработка полученных данных

По каждой строчке вычисляют среднее значение.

Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Источник:

Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии
Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983
Рожков М.И. Методика социализированности личности

2. Мотивация учебной деятельности учащихся. Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности

Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности

курсовая работа

Мотивация обучения — это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация) (схема 1).

Схема 1 Структура мотивации обучения.

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности

Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями учащихся могут быть совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными (схема 2).

Схема 2 Мотивация как фактор регуляции действий и поступков учащихся.

Успешность (эффективность) учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации. Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации — эффективность деятельности падает (схема 3).

Мотив обладает количественными (по принципу «сильный — слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это — внутренняя мотивация.

Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это — внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.

Схема 3. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности.

Человек, страстно желающий учиться, отличается следующей характеристикой; чем больше он узнаёт, тем сильнее становится жажда знаний

В ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.

Внутренний (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешний (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности её осуществления (доступность желаемого продукта деятельности). При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя.

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и в удовлетворении самим процессом познания.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А.Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности. Хотя как предмет, так и продукт её является всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.

Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре» (А.А. Вербицкий, 1987). В таких ситуациях главной движущей силой остаётся, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане. При этом учащийся как её субъект «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и даёт мотивирующий эффект.

Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно быть «прагматизированным». Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимися в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно, действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы независимой деятельностью, обходясь собственным, «внутренним» мотивом. Есть указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать (А.Н. Леонтьев, 1983).

Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определённых жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве содержится «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще познавательную деятельность, человек понимает, что её результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву кажутся неправомерными.

Отметим, что С.Л. Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию» (С.Л. Рубинштейн). Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять (схема 4).

Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

Схема 4. Соотношение познавательной и деловой мотивации учения

Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения — в тех случаях, когда последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это — случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения.

То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них — характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путём исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно.

Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышления имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» усвоения предлагавшегося им материала (Г.А. Буткин, Д.Л. Ермонская, Г.А. Кислюк, 1977) (схема 5).

Ещё одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения. Он определяется типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления.

При втором типе мотивирует сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, «прикладной» интерес к учению, Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем.

Схема 5. Доминирующие мотивы учения

При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется познавательная потребность.

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес. Отправочной точкой служат, конечно, известные факты. Однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приёмы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П.Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения.

Схема 6. Последовательные ступени развития учебной мотивации.

Интересно было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Её специфика состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность. Он руководствуется стремлением реализовать цель, внешнюю по отношении к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом. Конечным же пунктом является выполнение этой активности ради её «внутренней» цели. Это — достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А.Н. Леонтьев.

Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, но он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности. Содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. Создание мотивов учения включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментом или к основному компоненту учебной деятельности — учению (Т.В. Габай, 2003).

Отношение обучаемого к учению даёт первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения. Выделяют несколько ступеней включённости обучаемого в процесс учения:

— отрицательное отношение,

— безразличное (или нейтральное),

— положительное — I (аморфное, нерасчленённое),

— положительное — 2 (познавательное, инициативное, осознанное),

— положительное — 3 (личностное, ответственное, действенное).

Отрицательное отношение к учению: бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.

Безразличное отношение к учению: характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов; способный, но ленивый учащийся.

Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной; наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели.

В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования (И.П. Подласый, 2000).

Отношение обучающегося к учению преподавателя характеризуется активностью. Активность (учения, освоения содержания и др.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяют следующие компоненты:

— готовность выполнять учебные задания,

— стремление к самостоятельной деятельности,

— сознательность выполнения заданий,

— систематичность обучения,

— стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопряжена ещё одна сторона мотивации учения — самостоятельность (деятельность, осуществляемая учащимся без прямой помощи других лиц). Познавательная активность и самостоятельность неотделимы: более активные — более самостоятельные, недостаточная активность лишает самостоятельности учащихся.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизация — это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Пути активизации, используемые в педагогической практике, включают разнообразные формы, методы, средства обучения, их сочетания, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых.

Наибольший эффект активизации достигается в таких ситуациях, в которых обучаемые должны:

— отстаивать свое мнение,

— принимать участи в дискуссиях и обсуждениях,

— ставить вопросы своим коллегам и преподавателям,

— рецензировать ответы своих коллег,

— оценивать ответы и письменные работы своих коллег,

— заниматься обучением отстающих,

— объяснять непонятное и трудное для усвоения более слабым учащимся,

— находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы),

— создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий.

Все новые технологии самостоятельного обучения предполагают повышение активности обучаемых: истина, добытая путём собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс интерактивных учебных пособий нового поколения. Они вынуждают обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, взаимодействовать со специализированными компьютерными программами, мультимедийными обучающими системами, использовать текущий тестовый контроль. Режим обучения с помощью этих средств вызывает даже чрезмерное напряжение сенсорных органов и умственных сил обучаемых (И.П. Подласый, 2000).

Интерес — один из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности человека (interest — имеет значение, важно). Интерес — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная причина. Интерес — положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания.

Формирование интереса основано на 3-х педагогических законах (по Л.С. Выготскому):

1. «Первый педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать учащегося к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что учащийся будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность» — Л.С. Выготский (1996).

2. «Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, закон заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен» — писал Л.С. Выготский (1996).

Учебная мотивация школьников: особенности

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Классификация мотивов

Мотивы могут быть:

внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;
внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
Обучение без личных интересов и выгод.
Обучение для социальной идентификации.
Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
Обучение по принуждению или под давлением.
Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.
Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Факторы формирования учебной мотивации

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

содержание учебного материала;
организация учебной деятельности, включающей три основных этапа:
мотивационный,
операционально-познавательный,
рефлексивно-оценочный; .
коллективные формы учебной деятельности;
оценка учебной деятельности;
стиль педагогической деятельности.

Причины отрицательного отношения к учению

Это могут быть как субъективные, так и объективные причины. Последние связаны с деятельностью самого учителя. Например:

учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;
приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;
средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Возрастные особенности мотивация учения в школе (Е. П. Ильин)

Мотивация поступления в школу (посещения школы первоклассниками)

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание быть «как всё», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебной деятельности младших школьников

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов

Данный этап онтогенетического развития характеризуется возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. При этом у многих подростков наблюдается общее снижение мотивации учения и, как следствие, изменяются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке собственной личности, что создает повышенную чувствительность к оценке окружающих. Следствием является их ранимость, обидчивость, немотивированные с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих.

Мотивация учебной деятельности школьников старших классов

Мотивы учения у старшеклассников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию соответственно любимому предмету, то старшие школьники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович). Подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение является основным мотивом учения старшеклассников. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Отметка становится критерием знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, учебная активность определяется стремлением к знаниям.

Учебная мотивация

📖 § 40.2. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, Глава 40. ЧЕЛОВЕК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. Психология. Крылов А. А. Страница 187. Читать онлайн

…

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, т. е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

Однако прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, нам необходимо определить основное понятие. В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива существуют значительные расхождения в некоторых деталях и конкретике определения этого понятия. Можно даже сказать, что само определение понятия «мотив» представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.

Не вдаваясь в обсуждения дефиниций, сформулируем простое определение. Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация, мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности.

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности. Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности.

Классический закон Йеркса Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, уже устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный или слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности.

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние внешние». Гораздо более продуктивным бывает подход, основанный на выделении позитивных, по своей сути, мотивов и негативных.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, нет никаких оснований и сейчас недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из исследований (А. А. Реан) обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов, затем сопоставили полученные данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным предметам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным r = + 0,232, а во втором r = + 0,158 (в то время как значимым на 5 %-м уровне является только r» 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в другом исследовании (В. А. Якунин, Н. И. Мешков). Но в данном исследовании была выявлена и другая очень существенная закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. Так, при изучении технического творчества учащихся было экспериментально установлено, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значительной мере зависят учебная активность учащихся и сама успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. При этом многие психологи приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебной деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Однако прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также признать и чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся.

Профессиональная мотивация и профессиональные интересы как элемент в общей структуре мотивации личности всегда существенным образом влияют на удовлетворенность профессией, а также на успешность деятельности, в том числе и в процессе обучения профессии. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, влияющими на успешность профессионального обучения. Принципиально важно поэтому помнить, что принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности (В. Д. Шадриков). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей не оптимален. Не случайно поэтому в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характерологические особенности личности, как показывают исследования, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Внутри нее еще немало нерешенных задач. Однако в силу предъявляемых к личности в современных условиях динамичного развития профессионального знания требований о непрерывном профессиональном образовании, постоянном профессиональном совершенствовании дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость.

Типы мотивации в образовании

Мотивированные учащиеся имеют гораздо больше шансов реализовать свой потенциал и добиться успеха. Мотивация является важным компонентом эффективного преподавания и обучения. Это не только способствует более позитивному поведению учащихся, но и способствует лучшему самочувствию. Понимание того, как мотивировать детей и молодежь в сфере образования, имеет решающее значение, если мы хотим обеспечить им наилучшее начало жизни.

В этой статье мы рассмотрим важность мотивации в образовании, различные типы мотивации в школах, включая внутреннюю и внешнюю мотивацию, а также то, как мотивировать детей и молодежь в школах.

Что такое мотивация в образовании?

Мотивация определяется как наше стремление что-то делать. Это «почему» стоит за каждым действием. Мотивация – это причина – или причины – действовать или вести себя определенным образом. Это помогает нам поставить цель и достичь ее. Термин «мотивация» происходит от латинского глагола «движение», поэтому буквально это то, что заставляет нас двигаться.

В образовании мотивация помогает детям и молодежи сосредоточить свое внимание на ключевой цели или результате. При этом их не беспокоят возможные отвлекающие факторы, и поэтому они могут сохранять свое внимание в течение более длительных периодов времени. Мотивированные учащиеся демонстрируют целенаправленное поведение. Они проявляют инициативу, проявляют стойкость, используют свое любопытство, заботятся и уважают свою работу. У них есть все необходимое, чтобы организовать собственное обучение.

Обнаружение способов повышения мотивации в классе жизненно важно, поскольку это позволяет нам:

Изменить поведение.
Развитие компетенций.
Искра любопытства.
Ставьте цели.
Развивайте интересы.
План на будущее.
Цветущие таланты.
Увеличить вовлеченность.

Вовлечь учащихся в урок или единицу работы — это то, чего может достичь талантливый учитель, но мотивировать их стать лучшими учениками, которые стремятся реализовать свой истинный потенциал, может быть невероятно сложно, тем более что наш опыт мотивации часто бессознательный. Немотивированные учащиеся часто не заинтересованы или разочарованы, что может привести к проблемному поведению.

Сталкиваетесь ли вы с трудным поведением?

Наш курс обучения проблемному поведению рекомендуется для специалистов в области образования, которые хотят лучше понять, как реагировать на поведение детей и молодых людей. Особое внимание уделяется упреждающим стратегиям, помогающим предотвратить поведенческие инциденты, а также использованию реактивных стратегий, основанных на исследованиях. Посетите нашу библиотеку курсов, чтобы ознакомиться с предлагаемыми нами учебными курсами.

Почему важна мотивация детей?

Мотивация — это сила, которая поддерживает детей, даже когда они сталкиваются с препятствиями или трудностями. Он заряжает их энергией, необходимой для реализации их потенциала. Мотивированный ребенок целеустремлен, энергичен и изобретателен: он видит ценность в том, что изучает, и полон решимости достичь своих целей.

Мотивация в обучении приносит бесчисленное множество преимуществ. К ним относятся:

Повышенная настойчивость.
Повышение благосостояния.
Повышение производительности и результатов.
Расширенная когнитивная обработка.
Увеличение усилий на уроках.
Более высокий уровень посещаемости.
Повышение креативности и инноваций.

Как мотивировать детей

Мотивировать детей может быть непросто, но мы собрали семь проверенных стратегий, которые вы можете попробовать в классе.

Иметь установку на рост

Исследования Кэрол Двек о преимуществах установки на рост хорошо задокументированы. Двек рассматривает образование как постоянную кривую обучения, а не как линейный процесс. Учащиеся с установкой на рост постоянно развивают и совершенствуют свое мышление. Их не задавливают оценочные баллы; вместо этого они превращают проблемы в опыт и используют его как топливо для постоянного роста и развития.

Студенты с установкой на данность, напротив, сосредоточены на настоящем. Они не могут смириться с неудачей, требуют мгновенного признания и часто рушатся перед лицом невзгод.

Чтобы развить у детей установку на рост, хвалите их за процесс, а не за их интеллект или таланты, так как это может сделать их уязвимыми. Отмечайте их усилия, сосредоточенность или тяжелую работу, поскольку именно эти качества сделают учащихся устойчивыми. Это особенно важно, учитывая, что существуют доказательства того, что краткосрочные усилия неявно указывают на то, что важным фактором, определяющим успеваемость учащихся на экзаменах с высокими ставками (Меткалф и др. , 2011).

Когда педагоги создают среду, ориентированную на рост, достигается равенство.

Кэрол Двек

Двек утверждает, что установка на рост особенно важна для отстающих учеников. «Когда преподаватели создают среду с мышлением роста, может возникнуть равенство». Когда учащиеся выполняют сложные задачи, процессы и связи в мозгу начинают меняться, что делает их более подготовленными к будущему обучению. Независимо от происхождения студентов, окружив их принятием, возможностями и удивлением, вы откроете для них путь к успеху.

Целостный подход

Прошлый опыт ребенка в предмете влияет на то, сколько он будет вкладывать в свои уроки в будущем. Если у них были плохие отношения со своим учителем математики KS3, и они когда-либо получали только негативные отзывы, маловероятно, что они будут мотивированы, когда начнут математику KS4. Школы обязаны быть последовательными в своем подходе, чтобы учащиеся всех возрастов и способностей доверяли своему окружению.

Школы должны чрезмерно сообщать свои основные убеждения. Все в школьном сообществе должны понимать и вносить свой вклад в высокие ожидания и общие ценности школы, а также признавать, что все они должны сыграть свою роль в успехе школы. Адриан Бетьюн, автор отмеченной наградами книги « Благополучие в начальной школе », говорит о важности стать племенем, в котором каждый ребенок испытывает глубокое, врожденное чувство принадлежности. Они чувствуют себя укорененными, приветствуемыми и ценными.

Усиливая их общие убеждения, эффект накапливается. Учащиеся становятся движущимися и мотивированными своим школьным сообществом.

Улучшите свое универсальное обеспечение

Эффективное универсальное обеспечение жизненно важно, если мы хотим развивать мотивацию учащихся. Универсальное обеспечение включает в себя среду обучения ребенка, а также доступное ему высококачественное обучение.

Каждая школа должна иметь четкую политику поведения, которая способствует мотивации и благополучию. Это обеспечит эмоциональную подготовку учащихся к обучению. Школа должна отдавать приоритет социальным навыкам, чтобы все учащиеся могли стать заботливыми, любящими, чуткими и поддерживающими друг друга, поскольку здоровые отношения между сверстниками могут повлиять на мотивацию учащихся.

Распорядок дня в школе также должен быть последовательным, чтобы учащиеся знали, что от них ожидается, например, когда они входят в класс или участвуют в обсуждении в классе. Эти процедуры уменьшают неопределенность, которая является ключевым фактором беспокойства.

Похвала

Любое обучение требует усилий, поэтому, когда ученики проявляют желание и успех, они заслуживают признания. Когда дети чувствуют себя в чем-то опытными, у них развивается чувство свободы воли, и поэтому они проявляют большее любопытство к следующему аспекту своего обучения. Мы должны добиваться успеха как можно раньше и часто, чтобы учащиеся чувствовали себя уверенными и уверенными в своих силах в будущем обучении. Признание также заставляет нас чувствовать себя хорошо. Это помогает повысить нашу самооценку и чувство собственного достоинства.

Приоритет доступности

Чтобы создать по-настоящему инклюзивную среду, стремитесь к идеалу «никто не забыт». Школы должны стремиться воспитывать культуру принятия и равенства, где прославляется и уважается нейроразнообразие.

Сосредоточьтесь на индивидуальных сильных сторонах и предоставьте учащимся множество возможностей для достижения успехов в этих областях. Например, учащийся с дислексией может быть исключительным в творческом письме, но столкнуться с проблемой правописания. Точно так же ученик с СДВГ может преуспеть в искусстве, но у него ограниченные возможности для развития этого таланта. Наделите их уверенностью в своих способностях, поскольку успех индивидуален — чем больше вы достигнете, тем больше вам захочется продолжать.

Возможности профессионального развития и повышения квалификации для сотрудников помогут учителям и ассистентам понять, как лучше всего поддержать учащихся с SEND.

Предоставление знаний учащимся

Убедитесь, что учащиеся понимают, как они могут добиться большего успеха, что они знают, где они ошиблись, и как исправить. Увеличение метакогнитивной речи в классе может помочь развить уверенность учащихся, поскольку это дает им более четкое представление об учебном процессе. Вы можете узнать больше о метапознании в классе здесь.

Сделайте обучение родственным

Мы знаем, что мотивация локализована и податлива. Наша мотивация может колебаться и меняться в зависимости от контекста и того, насколько ценной мы считаем возможность.

Исследовательский проект NEET с участием молодых людей в возрасте от 16 до 24 лет, направленный на оценку устремлений, мотивации и поведения молодых людей и взрослых , а не в сфере образования, работы или обучения. Они обнаружили, что у многих участников был «плохой предыдущий опыт образования». Те, кто проявлял интерес к поступлению на курсы в будущем, часто ссылались на мотивы обучения, связанные с будущими карьерными устремлениями, причем многие предпочитали практические стили обучения. Поэтому, чтобы дети и молодые люди были мотивированы на достижение успеха в будущем, они должны чувствовать ценность того, что они изучают сегодня: мы должны стремиться сделать их обучение целенаправленным, увлекательным и актуальным для их будущего.

Какие существуют типы мотивации в образовании?

Мотивация в раннем возрасте особенно важна, так как именно тогда у нас есть возможность сделать из детей уверенных в себе, жизнестойких, способных учиться всю жизнь. С раннего возраста дети познают окружающий мир через любознательность. Многие подходы к раннему возрасту, такие как подход с любопытством, используют врожденный интерес детей к окружающей среде. Однако по мере того, как дети становятся старше, это стремление к открытиям и обучению часто ослабевает. Вместо этого многие ищут внешнее вознаграждение как механизм, который поможет им достичь своих целей. Этими двумя движущими силами поведения являются внутренняя и внешняя мотивация.

Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация — это добровольная готовность учиться. Те, у кого есть внутренняя мотивация, не нуждаются в санкциях или наградах, чтобы направлять свои усилия. Очень маленькие дети часто обладают естественной внутренней мотивацией и руководствуются врожденной любознательностью. Эта форма мотивации часто поощряет более эффективных и успешных учащихся в классе. Есть много исследований, которые показывают, что дети с внутренней мотивацией лучше учатся. На самом деле внутренняя мотивация часто рассматривается как один из самых мощных предикторов академических достижений.

У многих учащихся в подростковом возрасте наблюдается снижение внутренней мотивации. Сохранение в детях этой жажды к обучению может быть сложной задачей. Не только учебная среда и универсальное обеспечение, доступное в школах, помогают стимулировать внутреннюю мотивацию — воспитание детей, биология, возраст, пол, благополучие и отношения со сверстниками также могут влиять на то, насколько учащиеся чувствуют себя вовлеченными в свое обучение.

Внешняя мотивация

Учебные заведения часто культивируют внутреннюю мотивацию с помощью внешних средств. Ванстенкисте и др. (2006) определить внешняя мотивация как желание людей участвовать в деятельности, чтобы получить что-то отличное от самой задачи. Примеры внешней мотивации включают медали для победителей гонки, шоколад за хорошую посещаемость, дополнительный перерыв за позитивное поведение, ваучеры на чтение для удовольствия и выполнение домашних заданий, чтобы избежать задержания.

Внутреннюю мотивацию можно усилить внешними средствами. Это может быть особенно эффективно для учащихся с особыми потребностями или недовольных учащихся, чье происхождение, отношения или предыдущий опыт обучения привели к отсутствию веры в систему. Кэмерон (2001) утверждает, что внешние мотивы могут способствовать желанию детей учиться и что они не вредят внутренней мотивации учащихся.

Однако, как только этот процесс внешней мотивации с помощью вознаграждения становится привычным, становится сложно отделить успех от похвалы и вознаграждения, поскольку отношение человека становится контролируемым одним только стимулом. Некоторые исследования предполагают, что если нет подлинного желания, которое побуждает людей участвовать в деятельности, то глубокое обучение должно быть ограничено.

Профессор Фредерик Гуай, эксперт по мотивации в Университете Лаваля в Квебеке, утверждает: «Вместо того, чтобы сосредотачиваться на наградах, сосредоточьтесь на качестве отношений со студентами. Учащиеся, которые считают обучение важным, даже если они не получают от него удовольствия, добьются таких же положительных результатов, как и те, у кого высокая внутренняя мотивация». Гуай предлагает педагогам поощрять детей выражать свои эмоции и делиться своим опытом обучения. Их ответы могут быть использованы, чтобы помочь учителям пересмотреть свою практику и, следовательно, улучшить учебный процесс для всех учеников.

Как мотивация влияет на поведение и производительность?

Мотивация побуждает детей усердно работать и добиваться высоких результатов во всем, что они задумали. Когда учащиеся окружены культурой тепла, разнообразия и высоких ожиданий, они с гораздо большей вероятностью будут демонстрировать позитивное поведение. Мотивированные дети также с большей вероятностью найдут удовольствие в удовлетворении своего академического любопытства. Внутренняя мотивация тесно связана с производительностью просто для удовольствия от участия в деятельности. Это удовольствие часто является причиной того, что ученики принимают участие в академических заданиях.

Как мотивация влияет на академическую успеваемость

Мы знаем, что учащиеся с внутренней мотивацией имеют гораздо больше шансов добиться успеха в учебе, но может ли внешняя мотивация помочь улучшить успеваемость?

В рамках исследовательского проекта, проводимого Фондом поддержки образования, учащимся KS4 было предложено поощрение за достижение поставленных целей GCSE. Участники были внешне мотивированы либо финансовым вознаграждением, либо доступом к платной поездке. Там, где учащимся предлагалось денежное поощрение, наблюдалось значительное улучшение успеваемости по английскому языку, математике и естественным наукам. Однако было нет доказательств значительного положительного влияния на успеваемость. Таким образом, внешняя мотивация может оказаться успешной в улучшении вовлеченности, но, как показывает это исследование, существует ограниченное количество доказательств того, что она повышает успеваемость или помогает поддерживать усилия в течение длительного периода времени.

Было обнаружено, что удовольствие от уроков тесно связано с высоким уровнем мотивации учащихся. Исследования, оценивающие мотивацию в физическом воспитании, показали, что удовольствие является ценным предиктором двух ситуаций: готовности ребенка начать физическую активность и того, как долго он будет поддерживать ее после ее начала (Navarro-Patón, 2018). Когда учащиеся развлекаются и добиваются успеха, они испытывают повышение самооценки и уверенности в себе, что является ключевым фактором в развитии добровольного желания добиться успеха.

Аналогичным образом, при оценке педагогики в физическом воспитании исследование общественного здравоохранения показало, что необходимо учитывать обстановку в классе, чувство связанности и социальную динамику, если педагоги хотят повысить мотивацию, самоопределение и вовлеченность учащихся (Lamb and Кирк, 2021). Также было установлено, что разработка педагогических приемов, поддерживающих психическое здоровье и благополучие молодых людей, и улучшение отношений с учителями были ключевыми мотивирующими факторами в вовлечении учеников в изучение предмета.

Мотивация способствует обучению. Без него выполнение даже самых простых действий может оказаться затруднительным или даже невозможным. Поэтому крайне важно понять, как приспособить и облегчить мотивацию в классе. В образовании есть место как внутренней, так и внешней мотивации: обе формы могут дополнять друг друга. Возможно, методы внешней мотивации детей изначально необходимы для формирования культуры достижений и успеха. Как только школы создали благоприятную среду для обучения, они могут постепенно начать заменять внешние мотивы, чтобы еще больше вдохновить своих учеников на внутреннее желание учиться.

Дополнительные ресурсы:

Как побудить детей выражать свои чувства
Как поддержать людей с ограниченными возможностями обучения
Курс по проблемному поведению

Значение в школе, работе и психологическом благополучии 1 студенту, найти необходимую энергию и сосредоточиться для выполнения домашнего задания не всегда легко, особенно когда есть конкурирующие требования семьи, работы и общественной деятельности.

Не менее сложно заставить себя встать утром с постели и пойти на работу. Так как же человек находит энергию для того, чтобы делать то, что он, возможно, не обязательно хочет делать? Ключевым моментом, конечно же, является мотивация и понимание того, как внутренняя и внешняя мотивация, человеческие потребности и цели могут влиять на энтузиазм, отношение, производительность и психологическое благополучие.
Что такое мотивация?
Мотивацию можно рассматривать как стимулирующую силу, стоящую за поведением, и именно она придает нашему поведению направление и постоянство. В течение многих лет психологи рассматривали мотивацию как единую концепцию, означающую, что она либо есть, либо нет. Мотивированных людей легко распознать: они с большей вероятностью приступят к делу и сделают это с большим энтузиазмом, энергией, целеустремленностью и упорством. С другой стороны, те, кому не хватает мотивации, часто откладывают или вообще избегают задачи, а когда они все же участвуют в деятельности, они проявляют гораздо меньше энтузиазма, творчества или настойчивости.
Внутренняя и внешняя мотивация
Хотя большинство людей довольно хорошо понимают, что такое мотивация, не все знакомы с понятиями внутренней и внешней мотивации.
Внутренняя мотивация относится к выполнению чего-либо, потому что человек изначально заинтересован в выполнении задачи или деятельности. Их не интересует внешнее вознаграждение или признание, а скорее побуждение основано на удовольствии от самой деятельности и на совпадении интереса, предполагаемых навыков или способностей и требований поставленной задачи. Примером может быть художник, рисующий или проводящий время в саду, когда всякое чувство времени теряется, но удовольствие заключается в самой деятельности.
Внешняя мотивация, с другой стороны, относится к участию в задаче или деятельности, чтобы получить внешнее подкрепление или избежать наказания. Подкрепление может варьироваться от словесной похвалы и признания до наград, денег, должностей, престижа, славы, популярности, ученых степеней или рекордов. Внутренняя мотивация, по мнению психологов Эдварда Деси и Ричарда Райана, ориентирована на рост, то есть это склонность человека исследовать и учиться.
Например, кто-то может поступить в колледж, потому что он ищет степень, возможности профессионального роста и чувство признания. В качестве альтернативы другому человеку может не понадобиться ученая степень для продвижения по карьерной лестнице, но он по своей сути заинтересован в обучении. Любопытство и желание учиться могут быть их движущей силой, а не средним баллом или дипломом, а восприятие успеха основано на личном росте. Первый случай будет примером кого-то, кто внешне мотивирован и ориентирован на результат, тогда как последний будет примером кого-то, кто внутренне мотивирован и ориентирован на обучение.
Какой предпочтительный тип мотивации и почему?
Деси и Райан признали, что большинство действий, в которых люди участвуют ежедневно, не представляют интереса по существу, и попытались понять, как люди мотивированы заниматься этими видами деятельности. Ежедневные задачи, такие как вынос мусора, переработка, уборка дома, выполнение поручений, выполнение домашних заданий, соблюдение скоростного режима или ранний подъем на работу — это лишь несколько примеров. Деси и Райан пришли к выводу, что для участия в такой деятельности люди полагаются на внешнюю мотивацию. Избегаем ли мы наказаний, таких как штрафы за превышение скорости, или зарабатываем награды, такие как дипломы и зарплаты, внешние факторы помогают нам найти энергию для участия в таких мероприятиях.
Однако проблема чрезмерной зависимости от окружающей среды для мотивации заключается в том, что иногда вознаграждение откладывается или воспринимаемая стоимость участия в поведении перевешивает воспринимаемое вознаграждение. Кроме того, Деси, Райан и профессор психологии Ричард Кестнер обнаружили, что, хотя вознаграждение может мотивировать людей, не имеющих внутренней мотивации к участию в каком-либо поведении, вознаграждение на самом деле может подорвать внутреннюю мотивацию, поскольку оно лишает человека воспринимаемого контроля и передать управление в руки другим. Чтобы быть по-настоящему внутренне мотивированным, человек должен чувствовать себя свободным от давления, включая вознаграждения или непредвиденные обстоятельства. Таким образом, внутренняя мотивация предпочтительнее внешней, потому что она является самостоятельной и не зависит от какого-либо подкрепления или наказания со стороны окружающей среды.
Поскольку внутренне мотивированное поведение не зависит от какого-либо внешнего вознаграждения или наказания и включает в себя мотивацию, направленную на самого себя, оно является более сильным и продолжительным, особенно перед лицом проблем. Кроме того, люди с внутренней мотивацией гораздо чаще подходят к задачам с энтузиазмом и творческим подходом, потому что без чувства давления, требующего выполнения задач в строгие сроки или определенным образом, люди с большей вероятностью будут искать уникальные способы решения проблем.
Роль потребностей
Согласно Деси и Райану, ключом к продвижению и поддержанию самостоятельных форм мотивации является удовлетворение потребностей. Согласно теории мотивации, известной как теория самоопределения, у всех людей, независимо от культуры, есть три врожденные психологические потребности: автономия, компетентность и привязанность. Автономия относится к потребности воли или выбора. Компетентность относится к необходимости чувствовать чувство мастерства. Связанность относится к потребности иметь близкие взаимные и заботливые отношения с другими, а также чувствовать свою принадлежность. Считается, что потребность в родстве служит более отдаленной цели в мотивации людей, живущих в индивидуалистических культурах, таких как Соединенные Штаты, хотя существуют как индивидуальные, так и групповые различия. Индивидуалистические культуры в целом продвигают ценности индивидуальной конкуренции, признания и выгоды и в какой-то степени даже рассматривают зависимость от других как форму слабости. Однако коллективистские культуры, такие как Юго-Восточная Азия, и даже коллективистские культуры в США, такие как американские индейцы, коренные жители Аляски, коренные жители Гавайев и военные, подчеркивают гармоничную взаимозависимость, и любые индивидуальные достижения предназначены для укрепления большей группы.
Окружающая среда, которая не является чрезмерно контролирующей или оказывающей давление, предлагает выбор, способствует обучению и мастерству, а также поощряет чувство сопричастности через близкие и взаимные отношения — это те среды, которые способствуют внутренней мотивации. С другой стороны, среда, которая является контролирующей, жесткой, чрезмерно требовательной, предлагает мало возможностей для достижения мастерства, характеризуется чрезмерной конкуренцией и состоит из людей, которые непредсказуемы, осуждают или обладают ценностями, противоречащими их собственным, препятствуют потребностям и снижают психологическое благополучие. -существование.
Практическое применение в академических кругах и на рабочем месте
Каково практическое применение внутренней и внешней мотивации? Будучи лидером в любой среде, понимание того, как мотивировать других, имеет важное значение для повышения производительности, морального духа, участия и благополучия. Изучение окружающей среды и определение того, удовлетворяются ли потребности или нет, является важным первым шагом. Создавая рабочее место или классную комнату, которые поддерживают автономию (т. товарищества и инклюзивности, а также способствует мотивации и благополучию. С другой стороны, среда, которая воспринимается как внутренне или внешне контролирующая, может иметь разрушительные последствия для мотивации. Например, лидеры, которые используют методы внешнего контроля, игнорируя точку зрения подчиненных, полагаясь на запугивание и давление, а также такие стратегии, как крик, унижение и принижение других, препятствуют удовлетворению потребностей. Точно так же методы внутреннего контроля, такие как отвлечение внимания, интереса и заботы о тех, кто не оправдывает ожиданий, также рискуют подорвать мотивацию и благополучие тех, кого они возглавляют.
На личном уровне ежедневная оценка того, какие потребности удовлетворяются или предотвращаются, может дать ценную информацию о собственной мотивации. Например, вы избегаете задач, потому что не чувствуете контроля? Считаете ли вы, что обладаете знаниями или навыками, необходимыми для достижения успеха? Чувствуете ли вы, что принадлежите к определенному рабочему месту или академической культуре? Когда обнаруживается, что потребность мешает, важно подумать о способах манипулирования окружающей средой, чтобы лучше удовлетворять потребности на постоянной основе.
Например, если вы являетесь студентом и записались на слишком сложный курс, может потребоваться найти дополнительные ресурсы для помощи, например, обратиться к своему преподавателю, обратиться за помощью через библиотечные ресурсы, спросить, есть ли доступное репетиторство, и если вы не посещали обязательные курсы, пройдите их, особенно если вы какое-то время не посещали школу. Хотя дедлайны всегда будут существовать как в академических кругах, так и на рабочем месте, есть определенные вещи, которые можно сделать для развития чувства автономии. Например, если спросить профессора, есть ли варианты форматирования заданий (например, мультимедийные, а не письменные отчеты, выбор тем для исследовательских заданий и т. д.), это может иметь решающее значение для того, интересно ли задание. На рабочем месте сотрудники могут подумать о том, чтобы обратиться к руководителю по поводу гибкости при выборе программ, форматов, рабочего времени или даже индивидуальных или командных проектов. Иногда даже такие мелочи, как планирование обеда с друзьями, могут иметь огромное значение в вашем рабочем дне.
Основываясь на исследованиях внутренней и внешней мотивации, можно выделить несколько способов повышения мотивации. Если первоначальный интерес к деятельности или поведению очень низок, то необходимо сначала полагаться на внешние вознаграждения и наказания для стимулирования мотивации. Однако, чтобы продвигать и поддерживать более самоопределяемые формы мотивации, нужно видеть ценность поведения — как оно связано с личным опытом, ценностями или целями? Для повышения компетентности важно получать информативную обратную связь (в отличие от критики), иметь возможности для исправления и разбивать большую или сложную цель на более мелкие, более управляемые краткосрочные цели. Обстановка, которая способствует близким и поддерживающим отношениям с другими, способствует мотивации и чувству сопричастности. Наконец, для того чтобы мотивация была действительно внутренней, ее нельзя рассматривать ни как внутреннюю, ни как внешнюю контролирующую. Чтобы способствовать чувству автономии, нужно чувствовать, что у них есть определенная степень вклада и гибкости. Иногда жесткие дедлайны и форматирование просто не помогают, поэтому в таких случаях будет важно попытаться повысить компетентность и связанность, чтобы поддерживать мотивацию.
Обучение с помощью внутренней мотивации
Обучение может быть трудным. Каждый урок, каждый день приносит новые препятствия. Только за последние несколько месяцев протоколы изменились так быстро, что за ними трудно уследить.
Даже в хороший день трудно поддерживать мотивацию учеников. Насколько сложнее сделать это с помощью дистанционного обучения, когда кокон в классе был заменен собраниями Zoom?
Эксперты говорят нам, что внутренняя мотивация может быть большим подспорьем. Читайте дальше, чтобы узнать, что это такое и как это работает в классе и в Интернете.

Что такое внутренняя мотивация?

Внутренняя мотивация подразумевает действия ради личного удовлетворения. Основной мотиватор — внутренний (т. е. вы не ожидаете получить что-либо взамен). Вы внутренне мотивированы, когда делаете что-то просто потому, что это доставляет вам удовольствие, бросает вам личный вызов и/или приводит к чувству выполненного долга. ¹
Внешняя мотивация, напротив, представляет собой поведение, основанное на вознаграждении, подстегиваемое внешними факторами. ² Это включает в себя выполнение чего-то не для удовольствия, которое присуще ему, а для отдельного результата, такого как получение вознаграждения или избежание наказания. ³

Внутренняя и внешняя мотивация: что лучше? Педагог и писатель Элизабет Малвахилл отмечает, что жизнь часто требует от нас делать то, чего мы предпочли бы не делать, и научиться принимать и выполнять непривлекательные задачи может быть ценным использованием школьного времени. Кроме того, «дети все еще развиваются и накапливают свой банковский счет опыта, который обеспечивает основу для внутренней мотивации. Так что, если им нужна небольшая внешняя мотивация, чтобы освоить новый навык или ступить на незнакомую территорию, это нормально».
¹
Слишком много внешней мотивации, однако, имеет свои недостатки. В своей статье в отчете Hechinger Report за 2019 год «Как разблокировать внутреннее стремление учащихся к обучению» Тара Гарсия Мэтьюсон говорит: «Предложение студентам вознаграждения за обучение создает зависимость от вознаграждения. Если [награды] становятся менее интересными для ученика или полностью исчезают, мотивация тоже». ⁴ Клинический психолог Моника Франк предупреждает: «Чем больше детей вознаграждают за деятельность, имеющую естественное вознаграждение, тем больше они будут ожидать вознаграждения и не смогут ставить цели или достигать их без этой внешней мотивации». ¹
Кроме того, Малвахилл отмечает, что чрезмерная зависимость от внешней мотивации приводит к тому, что дети сравнивают себя с другими и придают слишком большое значение чужому мнению. Она советует никогда не позволять студентам искать подтверждения вне себя. Если это подтверждение недоступно, студенты могут стать несчастными и непродуктивными, с уязвленной самооценкой. ¹
Говоря о внутренних мотиваторах, Мэтьюсон цитирует отчет Министерства образования США: «Поощрение внутренней мотивации учащихся к учебе является более эффективной стратегией, позволяющей заинтересовать учащихся и поддерживать их. И это больше, чем это. Студенты на самом деле учатся лучше, когда мотивированы таким образом. Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание концепций, которые изучают. ⁴
Дебора Стипек, автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике », прагматично относится к роли внешней мотивации: . Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вас не волнует, чему учатся дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, вы не можете просто следовать тому, что им интересно». ⁴

Задача найти правильный баланс

Мэтьюсон ясно говорит об этом. «Проблема в том, что баланс в большинстве школ нарушен. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся… в большинстве случаев преподавание сводит к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.
В традиционных школах проще предложить постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы держать учеников в узде. А подготовка учащихся к успешной сдаче государственных тестов, как правило, препятствует урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Педагоги, которые хотят вдохновлять внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения». ⁴

Инструменты для поддержки преподавания с помощью внутренней мотивации

Быстрый поиск в Интернете выдаст множество сайтов, предлагающих методы внутренней мотивации учащихся. Институт Дэвидсона опубликовал список из 21 стратегии ⁵ , некоторые из которых, применимые для классного и дистанционного обучения, приведены здесь.
Бросьте вызов своим ученикам Предложите им возможность решать настоящие задачи. Поощряйте их идти на интеллектуальный риск. Если учащиеся не видят необходимости прилагать усилия, они могут и не утруждаться ими. Большинство детей рады вызову, если у них есть стратегии, необходимые для достижения успеха.
Развивайте сильные стороны в первую очередь Дайте учащимся возможность использовать свои таланты для достижения успеха, развивая свои сильные стороны. Неудача не мотивирует. Успех мотивирует, когда учащиеся понимают, почему они добиваются успеха, и способны развивать свою уверенность и компетентность.
Предлагайте выбор, который в равной степени приемлем для вас Дети, принимающие решения, с большей вероятностью берут на себя ответственность и контроль над результатами, что способствует развитию ответственности. Имея возможность принимать решения, они многое узнают о последствиях своего выбора и учатся ценить себя и свою способность принимать решения. Везде, где это уместно, используйте таланты и интересы учащихся, чтобы мотивировать их.
Пусть учащиеся терпят неудачи без наказания Умение справляться с неудачами имеет решающее значение для развития мотивации и успешного обучения. Студенты должны понять, что они могут и должны учиться на своих ошибках. Боясь неудачи, они могут преднамеренно саботировать свои собственные усилия, считая преднамеренную неудачу легче принять, чем неудачи, жертвами которых они становятся.
Предлагайте открытые задания для развития творческих способностей Учащиеся проявляют более высокую мотивацию, когда задействованы их творческие способности. Попросите их создавать оригинальные и креативные продукты.
Обучение самооценке Самооценка должна отвечать на вопросы: «Что было сделано хорошо?» и «Как это можно улучшить?» Для учащихся гораздо важнее узнать ответы на эти вопросы, чем получить ответы.

Используйте свои навыки, чтобы вдохновлять других

Школа образования и гуманитарных наук Университета Канзаса предлагает программы онлайн-степеней магистра, дипломов об окончании и программы подтверждения лицензий для подготовки преподавателей к успешной карьере. Научитесь вовлекать учащихся всех возрастов в наш Департамент учебной программы и преподавания, поделитесь своими дарами с учащимися с ограниченными возможностями в нашем Департаменте специального образования или поддерживайте сильную мотивацию в учебных группах в нашем Департаменте лидерства в образовании и политических исследований.
Источники:
^{.com/health/extrinsic-motivation}
^{3. Получено 26 июня 2020 г. с сайта parentingforbrain.com/extrinsic-motivation/}
^{4. Получено 26 июня 2020 г. с сайта hechingerreport.org/intrinsic-motivation-is- ключ к успеху ученика, но школа его убивает/}
^{5. Получено 26 июня 2020 г. с сайта davidsongifted.org/search-database/entry/a10648}
Теории мотивации и учебный дизайн — основы обучения и технологии учебного дизайна
С. Вон Парк
Мотивация была определена как желание или предрасположенность заниматься и настойчиво выполнять задачу (Schunk, Pintrich, & Meece, 2014). Когда студент хочет прочитать книгу по истории Гражданской войны, мы можем сказать, что он или она заинтересованы в изучении американской истории. Однако учащийся может узнать о телепрограмме о своем любимом певце и решить не займитесь чтением книги по истории именно в этот день. Таким образом, мотивация относится к состоянию побуждения что-то сделать, к движению, которое управляет поведением человека. Студенты без мотивации не чувствуют стимула или вдохновения для изучения нового поведения и не будут участвовать в какой-либо учебной деятельности.
Исследователи в области образования уже давно признали роль мотивации в обучении и изучали мотивацию с различных точек зрения. Их усилия создали богатую основу для теорий мотивации. Ранние теории мотивации отражали традиционный бихевиористский подход, который рассматривал основу мотивации как вознаграждение и наказание. Другие теории рассматривали побуждения и потребности. Однако за последние 30 лет исследователи изучали мотивацию преимущественно с точки зрения социально-когнитивного подхода. Этот подход фокусируется на убеждениях людей и контекстуальных факторах, влияющих на мотивацию. В этой главе представлен краткий обзор основных социально-когнитивных теорий мотивации и обсуждается, как эти теории повлияли на область технологии педагогического дизайна. Глава завершается введением нескольких примеров технологий, предназначенных для повышения мотивации учащихся.
Теория ожидаемой ценности
Теория ожидаемой ценности предполагает, что двумя наиболее непосредственными предикторами поведения достижения являются ожидания успеха и убеждения в ценности задачи (Wigfield & Eccles, 2000). Ожидания успеха относятся к убеждениям учащихся в том, хорошо ли они справятся с предстоящим заданием (Wigfield, 1992). Чем больше учащиеся ожидают успеха в выполнении задачи, тем больше у них мотивации к ее выполнению. Такие убеждения тесно связаны с убеждениями о способностях, но концептуально отличаются от них. Убеждения о способностях определяются как оценки учащимися своих текущая компетентность в данной задаче. Убеждения о способностях связаны с нынешними способностями, тогда как ожидания успеха связаны с будущим потенциалом.
Значение задачи отвечает на вопрос «Зачем мне выполнять эту задачу?» Есть четыре возможных ответа на этот вопрос: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость (Wigfield & Eccles, 1992). Внутренняя ценность — это чистое удовольствие, которое учащийся получает от выполнения задания. Когда они искренне заинтересованы в этом, студенты готовы принять участие в данной задаче. Значение достижения относится к важности успешного выполнения задачи. Задачи воспринимаются важными, когда они отражают важные аспекты личности. Значение полезности — это восприятие того, что задача будет полезна для достижения будущих целей, например, посещение курса китайского языка для получения работы в Китае. Последний компонент ценности задачи, стоимость , относится к тому, от чего человек должен отказаться, чтобы выполнить задачу, или к усилиям, необходимым для ее выполнения. Если стоимость слишком высока, учащиеся с меньшей вероятностью будут заниматься данным заданием. Например, студенты могут не принимать решение о прохождении дополнительного курса, когда им необходимо сократить часы работы на условиях неполного рабочего дня.
Многочисленные исследования показали, что ожидания учащихся в отношении успеха и субъективная оценка задач положительно влияли на поведение и результаты достижений (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000) . Например, Бонг (2001) сообщил, что воспринимаемая компетентность студентов колледжа является важным показателем их успеваемости. Кроме того, предполагаемая полезность студентов предсказывала будущие намерения зачисления. Эти отношения также были обнаружены в среде онлайн-обучения. Джу, Лим и Ким (2013) сообщили, что воспринимаемая компетентность и ценность задач студентов, зачисленных в онлайн-университет, значительно предсказывают удовлетворенность, настойчивость и достижения учащихся.
Теория самоэффективности
Самоэффективность определяется как убежденность людей в своей способности выполнять действия, необходимые для достижения конкретной задачи (Bandura, 1977). Самоэффективность является одним из самых сильных факторов, определяющих мотивацию. Когда учащиеся считают, что они компетентны для успешного выполнения задачи, они более мотивированы к выполнению задачи. Многочисленные исследования показали, что, по сравнению с учащимися с низкой эффективностью, учащиеся с высокой эффективностью предпочитают заниматься более сложными задачами, работать усерднее, дольше противостоять трудностям и лучше успевать (Бандура, 19 лет). 97; Парк и Хьюн, 2015; Пинтрич и Де Гроот, 1990).
Концепция самоэффективности аналогична ожиданиям успеха в теории ценности ожиданий. Оба относятся к суждениям людей о своей компетентности для выполнения предстоящей задачи. Одно из отличий состоит в том, что самоэффективность концептуально представляет собой взгляд на предполагаемую компетентность, связанный с конкретной задачей, в то время как ожидания успеха, как правило, зависят от предметной области (Wigfield & Eccles, 2000). Например, самоэффективность будет заключаться не только в самооценке своих успехов в математике, но и в том, чтобы чувствовать себя компетентным в правильном вычитании дробей. Несмотря на такие концептуальные различия, самоэффективность и ожидания успеха часто используются взаимозаменяемо. Бандура (1997) также отметил, что самоэффективность отличается от уверенности в себе. Уверенность в себе — это убеждение в общих способностях человека, не связанное с конкретным предметом. Несмотря на демонстрацию высокой уверенности в себе, человек может не выполнить конкретную задачу.
Согласно Бандуре (1977), самоэффективность можно оценить по четырем источникам: прошлым результатам, моделированию, вербальному убеждению и психологическим состояниям. Самым сильным фактором, влияющим на самоэффективность, является прошлый опыт выполнения аналогичных задач. Успешное выполнение аналогичных задач повышает самоэффективность, а опыт неудач снижает ее. Самоэффективность также можно повысить, наблюдая за тем, как похожие сверстники выполняют аналогичные задачи. Такой опыт развивает ожидания, что один человек может делать то же самое, что и другой человек. Несмотря на ограниченную эффективность, самоэффективность можно повысить, когда заслуживающий доверия человек, например учитель, убеждает или поощряет учащихся выполнить сложную задачу. Наконец, эмоциональные состояния, такие как беспокойство, и телесные симптомы, такие как потливость, могут влиять на самоэффективность, сигнализируя о том, что учащиеся не способны выполнить задание. Эти четыре источника информации о самоэффективности не влияют напрямую на убеждения людей в компетентности. Люди делают свои собственные интерпретации событий, и эти интерпретации формируют основу для убеждений в самоэффективности.
Цели и ориентация на цели
Постановка целей — ключевой мотивационный процесс (Locke & Latham, 1984). Цели – это результат, которого человек пытается достичь. Люди занимаются деятельностью, которая, как считается, ведет к достижению цели. Поскольку учащиеся преследуют несколько целей, таких как академические цели и социальные цели, выбор цели и уровень, на котором учащиеся привержены достижению целей, влияют на их мотивацию к обучению (Locke & Latham, 2006; Wentzel, 2000).
Помимо содержания цели (то есть того, чего человек хочет достичь), причина, по которой человек пытается достичь определенной цели, также оказывает значительное влияние на обучение и производительность. Ориентация на цель относится к причинам или целям участия в учебной деятельности и объясняет различные способы подхода людей к ситуациям достижения и реагирования на них (Ames & Archer, 19). 88; Мис, Андерман и Андерман, 2006 г.). Двумя основными целевыми ориентациями являются мастерство и результативность (Ames & Archer, 1988). Различные исследователи называют эти цели следующими терминами: цели обучения и производительности (Elliot & Dweck, 1988), цели, связанные с задачами и эго (Nicholls, 1984), а также цели, ориентированные на задачи и способности (Maehr & Midgley). , 1991). Ориентация на достижение мастерства определяется как сосредоточенность на овладении новыми навыками, стремлении к лучшему пониманию и повышении компетентности (Ames & Archer, 19).88). Студенты, принимающие цели мастерства, определяют успех с точки зрения совершенствования и обучения. Напротив, ориентация на результат направлена на то, чтобы работать лучше, чем другие, и демонстрировать компетентность, например, стремясь превзойти других, используя социальные сравнительные стандарты для суждения об их способностях, одновременно добиваясь положительного суждения других (Dweck & Leggett, 1988).
В дополнение к основному различию между целями мастерства и производительности, ориентация целей производительности была далее дифференцирована на цели достижения производительности и цели избегания производительности (Elliot & Church, 19). 97; Эллиот и Харацкевич, 1996). Цели подхода к производительности представляют людей, мотивированных превзойти других и продемонстрировать свое превосходство, тогда как ориентация на избегание производительности относится к тем, кто мотивирован избегать негативных суждений и казаться хуже других. Включая тот же подход и различия в избегании, некоторые исследователи дополнительно различают цели мастерства-подхода и мастерства-избегания (Elliot & McGregor, 2001). Цели мастерства связаны с попытками улучшить знания, навыки и обучение. Напротив, цели мастерства-избегания представляют собой сосредоточение внимания на том, чтобы избежать непонимания или неспособности справиться с задачей. Например, спортсмены, которые беспокоятся о том, что не смогут достичь своих прошлых результатов, отражают цель избегания мастерства. Несмотря на подтверждающий факторный анализ структуры из 22 целей (Elliot & McGregor, 2001; см. Таблицу 1), концепция мастерства-избегания остается спорной и фактически является наименее принятой конструкцией в этой области.
Таблица 1. Модель 22 целевых ориентаций
Цель мастерства Цель производительности
Фокус приближения Сосредоточьтесь на мастерстве обучения
Учитесь на ошибках
Оценка производительности на основе стандартов самосовершенствования и прогресса
Сосредоточьтесь на том, чтобы превзойти других
Ошибки, указывающие на отказ
Оценка выступления на основе нормативных стандартов лучшего исполнителя
Фокус избегания Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать невыполнения задачи
Ошибки, указывающие на сбой
Оценка производительности на основе стандартов не ошибаться
Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать неудачи
Ошибки, указывающие на сбой
Оценивать эффективность на основе нормативных стандартов не быть худшим исполнителем
Исследования обычно сообщают, что цели подхода к мастерству связаны с положительными результатами достижений, такими как высокий уровень усилий, интерес к задаче и использование стратегий глубокого обучения (например, Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002; Wolters, 2004). С другой стороны, исследования целей избегания производительности неизменно показывают, что эти цели вызывают пагубные последствия, такие как плохая настойчивость, высокая тревожность, использование поверхностных стратегий и низкая успеваемость (Linnenbrink, 2005; Urdan, 2004; Wolters, 2003, 2004). Что касается целей подхода к эффективности, данные дали смешанные результаты. В некоторых исследованиях сообщается об умеренной положительной связи между целями подхода к работе и достижениями (Линненбринк-Гарсия, Тайсон и Паталл, 2008). Другие обнаружили неадекватные результаты, такие как плохое использование стратегии и страх перед тестами (Keys, Conley, Duncan, & Domina, 2012; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 19).97). Взятые вместе, эти результаты показывают, что учащиеся, которые принимают цели, основанные на подходе к результатам, демонстрируют высокие уровни достижений, но испытывают негативную эмоциональность, такую как тревога перед экзаменами. Цели мастерства-избегания до сих пор являются наименее изученной целеориентацией. Однако некоторые исследования показали, что мастерство-избегание является положительным предиктором тревоги и отрицательным предиктором производительности (Howell & Watson, 2007; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).
Теория атрибуции
Теория атрибуции считает источником мотивации людей их восприятие того, почему они добились успеха или потерпели неудачу. Теория предполагает, что люди пытаются понять причины своих успехов и неудач (Weiner, 1986). Например, люди могут приписывать свой успех (или неудачу) способностям, усилиям, удаче, сложности задачи, настроению, усталости и так далее. Эти предполагаемые причины результатов называются атрибуциями (Weiner, 1986). Атрибуции могут быть действительными причинами, а могут и не быть, и независимо от действительных причин события именно предполагаемые причины определяют мотивацию и поведение людей.
Согласно Weiner (2010), атрибутивные причины успеха и неудачи можно классифицировать по трем параметрам: местонахождение, стабильность и управляемость. Измерение локуса касается местоположения причины или того, находится ли причина внутри или вне человека. Усилие является внутренним для ученика, например, тогда как удача является внешним. Измерение стабильности относится к тому, является ли причина постоянной. Усилия и удача нестабильны, потому что они могут варьироваться в зависимости от ситуации, тогда как способности считаются относительно стабильными. Наконец, контролируемость измерение касается того, насколько человек может контролировать причину. Учащиеся могут контролировать усилия, но не удачу или сложность задачи.
Концептуальная классификация причин успеха и неудачи, основанная на трех измерениях, занимает центральное место в атрибуционной теории мотивации, поскольку каждое измерение связано с набором мотивационных, аффективных и поведенческих последствий. Локус причинно-следственной связи, например, влияет на самооценку учащихся и эмоции, связанные с самооценкой (Вайнер, 19 лет).86). Когда успешный результат объясняется внутренними причинами (например, способностями, усилиями), а не внешними причинами (например, удачей), учащиеся с большей вероятностью будут гордиться своим успехом, и их самооценка, как правило, повышается. С другой стороны, неудача, связанная с внутренними причинами, обычно приводит к чувству стыда или вины и снижению самооценки.
Измерение стабильности влияет на ожидания людей в отношении будущего успеха (Weiner, 1986). Если успех объясняется стабильной причиной, можно ожидать такого же результата в будущем. Неудача, приписываемая стабильной причине (например, низкие способности), снизит ожидания человека в отношении будущего успеха, если только он или она не поверит, что способности могут и будут расти. Приписывание неудачи нестабильной причине (например, «я недостаточно старался») позволяет учащимся ожидать, что результат может измениться — если они приложат достаточно усилий, они смогут добиться успеха в следующий раз.
Параметр управляемости также связан с эмоциями, направленными на себя (Weiner, 1986). Когда неудача приписывается контролируемой причине (например, усилиям), человек, скорее всего, будет испытывать чувство вины и желание изменить ситуацию. Человек будет испытывать чувство стыда или унижения, когда неудача объясняется внутренними и неконтролируемыми причинами (например, низкими способностями). Когда неудачу приписывают внешним и неконтролируемым причинам, человек, скорее всего, почувствует себя беспомощным и подавленным, потому что он или она считает, что ничто не может изменить ситуацию. Таким образом, приписывание неудач неконтролируемым причинам имеет тенденцию к снижению мотивации и вовлеченности.
Теория самоопределения
Теория самоопределения фокусируется на различных ориентациях мотивации, влияющих на качество вовлеченности (Deci & Ryan, 1985). Согласно теории мотивация может различаться не только по силе, но и по направленности. Направления мотивации относятся к различным причинам, которые вызывают у человека склонность что-либо делать. Студенты могут быть мотивированы на изучение нового навыка, потому что они получают одобрение своих родителей или потому, что изучение навыков необходимо для работы их мечты. Основываясь на направленности мотивации, теория классифицирует мотивацию на несколько типов.
Двумя основными типами мотивации являются внутренняя мотивация и внешняя мотивация (Ryan & Deci, 2000). Внутренняя мотивация относится к предрасположенности к выполнению задачи для собственного внутреннего удовольствия. Примером внутренней мотивации является студент, читающий учебник истории для развлечения. Людям свойственно заниматься деятельностью, которая им внутренне интересна. Внутренняя мотивация часто приводит к высокому уровню вовлеченности и производительности (Deci & Ryan, 2000).
Согласно этой теории, внутренняя мотивация возникает спонтанно в результате удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и родственности (Deci & Ryan, 1985). Автономия — это психологическая потребность воспринимать свое поведение как произвольное и самоодобряемое. Оно тесно связано с чувством свободы определять собственное поведение. Например, выбор действий может удовлетворить потребность в автономии; однако чувство автономии может быть подорвано внешними наградами и угрозами (Deci & Ryan, 2000). Компетентность — это психологическая потребность чувствовать себя эффективным в достижении целей. Ощущению компетентности способствуют оптимальные задачи и положительная обратная связь (Ryan & Deci, 2000). Родственность относится к неотъемлемому желанию испытать чувство связи с другими. Потребность в отношениях удовлетворяется чувством уважения и заботы.
Хотя очевидно, что внутренняя мотивация способствует обучению, большинство учебных мероприятий не представляют интереса для учащихся по своей сути. Студенты часто мотивированы к участию в деятельности, потому что она способствует достижению некоторых результатов, отделенных от самой деятельности, что указывает на внешнюю мотивацию. Примером внешней мотивации является студент, который читает учебник по истории перед экзаменом, чтобы получить хорошие оценки. В целом понятно, что, поскольку действие, вызванное внешней мотивацией, контролируется внешним фактором, оно приводит к менее продуктивному учебному поведению и некачественной вовлеченности по сравнению с обучающим поведением, которое следует из внутреннего поведения. Однако теория самоопределения утверждает, что внешняя мотивация представляет собой дифференцированный конструкт. Внешняя мотивация может представлять внутренних источников действия и приводят к качественному обучению. Теория предлагает четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную. Они различаются в зависимости от степени самоопределения или автономности мотивации (Ryan & Deci, 2000). Чем автономнее мотивация, тем выше качество вовлеченности демонстрируют студенты.
Рисунок 1. Иллюстрирует типы мотивации в континууме в зависимости от степени автономии.
Внешняя мотивация , расположенная в крайнем левом континууме внешней мотивации на рисунке 1, характеризуется поведением, осуществляемым для получения вознаграждения или избегания наказания. Примером внешней мотивации является студент, который просматривает учебник по истории перед экзаменом только для того, чтобы получить хорошие оценки. Интроецированная мотивация относится к поведению, совершаемому для поддержания чувства собственного достоинства или для того, чтобы избежать чувства вины. Этот тип мотивации еще менее автономен, поскольку поведение связано с внешним локусом причинности (например, давление и обязанность). С другой стороны, выявленная мотивация представляет собой автономный тип внешней мотивации. Этот тип мотивации проявляется, когда человек осознает ценность деятельности и считает ее личностно значимой. Наконец, наиболее автономной, самоопределяемой формой внешней мотивации является интегрированная мотивация , которая возникает, когда идентифицированная ценность деятельности полностью интегрирована с частью Я. Интегрированная регуляция похожа на внутреннюю мотивацию с точки зрения степени ее самоопределения, хотя две мотивационные конструкции концептуально различаются по источнику мотивации. Интегрированное регулирование основано на внутренней важности деятельности, тогда как внутренняя мотивация основана на неотъемлемом интересе к деятельности.
Теория самодетерминации уникальна тем, что различает конструкцию внешней мотивации. Теория объясняет, как мотивировать учащихся выполнять учебные задачи, которые по своей сути не интересны. Теория определяет три психологические потребности — автономию, компетентность и связанность — как основу для поддержания внутренней мотивации и более самоопределяемой внешней мотивации. В той мере, в какой учащиеся усваивают и интегрируют внешние правила и ценности, они становятся более автономными и демонстрируют высокое качество участия в учебной деятельности.
Индивидуальный и ситуативный интерес
Наиболее известным предшественником мотивации, вероятно, является интерес. Мы часто видим, как студенты говорят, что они не учатся, потому что занятия скучны и им неинтересна тема. В то время как мы обычно называем «чувство удовольствия» интересом к повседневному языку, исследователи различают два типа интереса — индивидуальный (личный) и ситуативный. Индивидуум Интерес — это относительно устойчивая и внутренне обусловленная предрасположенность человека, которая включает в себя удовольствие и готовность повторно заниматься определенным объектом с течением времени (Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2005; Schiefele, 19).91). Шифеле (2001) концептуализировал индивидуальный интерес как включающий как положительные чувства (например, удовольствие), так и ценностное убеждение в том, что объект важен лично. Ситуационный интерес , с другой стороны, относится к временному психологическому состоянию, вызванному контекстуальными особенностями учебной ситуации (Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 2009). Когда учащегося привлекает броский заголовок новостной статьи, его или ее интерес вызывается внешними стимулами. Индивидуальный интерес также может поддерживаться конкретной ситуацией, но он продолжает присутствовать без ситуативных сигналов.
Хиди и Реннингер (2006) предложили четырехэтапную модель развития интереса, описывающую, как интерес развивается из преходящего ситуационного интереса в устойчивый индивидуальный интерес. На первом этапе ситуативный интерес вызывается особенностями окружающей среды, такими как новая, неуместная или неожиданная информация, которая называется вызванным ситуационным интересом . Спровоцированный ситуативный интерес вызывает внимание и возбуждение только на короткий срок. Второй этап называется 9.0091 поддерживал ситуативный интерес , который включает сосредоточенное внимание и настойчивость в течение более длительного периода времени. Ситуативный интерес сохраняется, когда человек находит осмысленность задач или личную связь с задачами. Только поддерживаемый ситуативный интерес может перерасти в долгосрочный индивидуальный интерес. Третья фаза развития интереса называется e , объединяющая индивидуальный интерес, а знаменующая собой переход к индивидуальному интересу. Эта фаза характеризуется тенденцией человека повторно заниматься задачами и генерировать свои собственные любопытные вопросы без особой внешней поддержки, а также положительных эмоций человека (?). Последняя фаза называется 9.0091 хорошо развитый индивидуальный интерес , глубоко укоренившийся интерес человека, который включает в себя склонность с положительными эмоциями заниматься какой-либо темой в течение длительного периода времени. Хотя четырехэтапная модель развития интереса была общепринятой, она недостаточно конкретизирована и получила ограниченную эмпирическую поддержку. Например, модель не дает психологического механизма, объясняющего, как происходит переход к следующей фазе. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять развитие интереса.
Многие исследования интереса были сосредоточены на изучении взаимосвязи между интересом и обучением на основе текста. Исследования, изучавшие влияние ситуационного интереса, показали умеренную корреляцию между изучением текста и текстовыми функциями, которые способствуют ситуационному интересу; такое отношение не зависит от других текстовых факторов, таких как длина текста, характер текста, удобочитаемость и т. д. (Schiefele, 1996). Исследования влияния индивидуального интереса дали результаты, аналогичные тем, которые были обнаружены с ситуационным интересом. Шифеле (1996) сообщил в своем мета-анализе о средней корреляции 0,27 между индивидуальным интересом (т. е. интересом к теме) и обучением на основе текста. Влияние индивидуального интереса на изучение текста не зависело от других факторов (например, длины текста, способности к чтению), но было менее заметным, чем влияние предшествующих знаний на обучение (Schiefele, 2009).
Дизайн для мотивации
Эти различные теории мотивации показывают, что мотивация сложна и многогранна. Кроме того, на мотивационные состояния могут влиять различные факторы внешней среды. Это означает, что отсутствие мотивации у студентов может быть вызвано различными причинами. Таким образом, чтобы разработать меры по повышению мотивации учащихся, необходимо определить источники низкой мотивации в данной ситуации. Разработка стратегий воздействия на мотивацию людей — это процесс решения проблем. Как и традиционный процесс проектирования обучения, мотивационный дизайн включает в себя систематический процесс определения целей (или мотивационных проблем), разработки стратегий достижения целей (решения мотивационных проблем) и оценки результатов стратегий. В сообществе педагогического дизайна и технологий наиболее известной моделью мотивационного дизайна является модель Джона М. Келлера (19).87) Модель АРКС.
Модель ARCS Келлера
Общие атрибуты различных концепций мотивации составляют аббревиатуру ARCS, внимание , релевантность , уверенность и удовлетворение , представляющие четыре категории мотивации учащихся по Келлеру (Keller, 2010). Модель ARCS описывает стратегии стимулирования и поддержания мотивации в каждой из четырех категорий, а также систематический процесс мотивационного проектирования.
Первая категория, внимание , связана со стимулированием и поддержанием интересов учащихся. Прежде чем любое обучение может иметь место, требуется внимание учащегося. Это внимание также следует поддерживать, чтобы учащиеся оставались сосредоточенными и заинтересованными. Келлер (2010) описывает три категории стратегий привлечения внимания: перцептивное возбуждение, исследовательское возбуждение и изменчивость. Перцептивное возбуждение относится к привлечению интереса путем пробуждения чувств и эмоций учащихся. Эта конструкция концептуально похожа на вызванный ситуацией интерес в развитии интереса Хиди и Реннингера (2006). Точно так же перцептивное возбуждение обычно преходяще. Один из наиболее распространенных способов спровоцировать перцептивное возбуждение — это неожиданное изменение обстановки. Примеры тактики включают изменение освещения, внезапную паузу и представление видео после текстовой информации в онлайн-среде обучения. Возбуждение к исследованию , аналогично конструкции сохраняемого ситуационного интереса, относится к когнитивному уровню любопытства. Студентов когнитивно привлекают учебные материалы, например, когда они содержат парадоксальные факты. Изменчивость касается вариаций в методах обучения. Какими бы эффективными ни были мотивационные тактики, они теряют свою силу при неизменном использовании.
Вторая категория, релевантность , относится к тому, чтобы сделать процесс обучения личностно релевантным или значимым. Согласно теории целей, учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая помогает достичь их целей (Locke & Latham, 19).84). Кроме того, как описано в теории ожидаемой ценности и теории самоопределения, воспринимаемая ценность задачи является критическим предшественником мотивации (Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992). Один из способов установить предполагаемую актуальность учебных материалов — использовать аутентичные или реальные примеры и задания. Простое сопоставление инструкции с тем, что знакомо учащимся (например, с предшествующими знаниями), также может помочь учащимся осознать ее актуальность.
Уверенность 9Категория 0092 имеет отношение к самоэффективности и ожиданиям успеха теории ожидаемой ценности. Согласно теории самоопределения, чувство компетентности является одной из основных потребностей человека (Ryan & Deci, 2000). Если потребность учащихся в компетентности не будет удовлетворена во время обучения, у них будут развиваться низкие ожидания успеха и низкая самоэффективность, что приводит к плохой мотивации к обучению (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000). Стратегии повышения самоэффективности, такие как опыт успеха, могут применяться для укрепления уверенности в обучении. Еще один способ повысить уверенность в себе — укрепить веру учащихся в то, что они контролируют свою работу. Поддержка автономии, такая как предоставление выбора и создание внутренних контролируемых атрибуций, — вот несколько примеров.
Последняя категория, удовлетворение , касается постоянной мотивации учащегося учиться. Если они получают удовлетворительные результаты, у учащихся, вероятно, разовьется стойкое желание учиться (Skinner, 1963). Удовлетворительные или положительные последствия обучения могут быть результатом как внешних, так и внутренних факторов (Ryan & Deci, 2000). Наиболее распространенными внешними результатами являются высокие оценки, сертификаты и другие материальные награды. Однако эти внешние вознаграждения не всегда могут вызывать чувство удовлетворения. Например, студент недоволен высокой оценкой, которую он или она получил на выпускном экзамене, потому что тест был очень легким, и большинство студентов справились хорошо. Если внешние поощрения не удовлетворяют внутренние потребности учащихся, они не будут удовлетворены. Такие внутренние последствия, которые приводят к удовлетворению, включают чувство мастерства и удовольствие от выполнения сложной задачи.
Помимо определения четырех основных категорий мотивационного дизайна, модель ARCS описывает 10 шагов систематического процесса мотивационного дизайна (Keller, 2010). Первые четыре шага представляют собой процесс анализа. Это включает в себя сбор информации о курсе и аудитории, а также анализ мотивации аудитории и существующих материалов. Основной целью этих шагов является выявление мотивационных проблем. Следующие четыре шага (шаг 5–шаг 8) соответствуют этапу проектирования в традиционном учебном процессе проектирования. Первая задача на этапе проектирования — определить мотивационное поведение учащихся, за которым вы хотите наблюдать, на основе мотивационных проблем, выявленных на предыдущих этапах. Затем вы выбираете или разрабатываете мотивационные тактики, которые помогают достичь целей и могут быть включены в обучение. Одной из важных задач является включение этих тактик в учебные материалы. Разработчики должны определить, где и как вставить в инструкцию мотивационную тактику. В этом процессе им может потребоваться изменить структуру обучения. Шаги 9и 10 — этапы разработки и оценки. Определив мотивационную тактику для использования, дизайнеры разработают фактические мотивационные материалы. Наконец, они будут оценивать эффективность встроенных мотивационных тактик, например, собирая реакции учащихся на учебные материалы. В таблице 2 приведены этапы мотивационного дизайна.
Таблица 2. Систематический процесс мотивационного дизайна (адаптировано из Keller, 2010)
Существуют различные технологии, разработанные для повышения мотивации учащихся. Развивающие игры – одна из них. Игры содержат много атрибутов, которые способствуют мотивации, и поэтому люди, как правило, внутренне мотивированы играть в игры (Prensky, 2001; Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, & Înal, & Kizlkaya, 2009).). Таким образом, игры уже давно используются в образовательном контексте, и было обнаружено, что они оказывают положительное влияние на обучение. Однако не каждая игра мотивирует; игры должны быть тщательно разработаны с применением мотивационных стратегий, основанных на теориях мотивации (Butler, 2017; Dickey, 2007; Kirriemuir, 2002; Prensky, 2001). Здесь я предлагаю несколько последних технологий, которые были разработаны специально для того, чтобы влиять на мотивацию учащихся.
Van der Meij, van der Meij и Harmsen (2015) разработали мотивационно-анимационный педагогический агент (MAPA) для повышения осознания учащимися актуальности задач и самоэффективности в исследовательской учебной среде. В ходе исследования студенты использовали SimQuest для изучения кинематики на уроке физики, а MAPA был представлен в SimQuest с видимыми лицом и верхней частью тела. Действуя как сокурсник, MAPA передал студентам мотивационные звуковые сообщения. Мотивационные сообщения были разработаны на основе стратегий повышения актуальности и уверенности, описанных в модели ARCS. В исследовании сообщалось о значительном повышении самоэффективности студентов после использования MAPA (van der Meji et al., 2015).
Ким и Беннекин (2013, 2016) разработали виртуальный агент изменений (VCA), который поддерживал мотивацию и настойчивость студентов местных колледжей в онлайн-курсах математики. VCA был анимированным, похожим на человека, трехмерным персонажем, который доставлял сообщения, содержащие стратегии, основанные на теориях мотивации, воли и эмоциональной регуляции. Например, VCA рассказал студентам историю о применении математики для сравнения тарифных планов сотовых телефонов, чтобы пробудить интерес и любопытство студентов. После использования VCA учащиеся продемонстрировали значительный рост своей самоэффективности и воспринимаемой ценности изучения математики (Kim & Bennekin, 2013).
Другая похожая технология под названием Virtual Tutee System (VTS) была разработана для повышения мотивации и вовлеченности студентов в чтение (Park & Kim, 2012). В VTS учащиеся становятся наставниками виртуального ученика (человекоподобного виртуального персонажа) и рассказывают ученику о содержании, которое они узнали из прочитанного. Используя мотивационные аспекты эффектов обучения посредством обучения, стратегии, встроенные в VTS, поддерживают потребности в автономии, компетентности и актуальности, описанные в теории самоопределения. VTS использовался в нескольких исследованиях, и было обнаружено, что он способствует вовлечению учащихся в чтение и их глубокому обучению (Park & Kim, 2015, 2016).
Мотивация является так называемой предпосылкой к обучению. Таким образом, она уже давно вызывает интерес у многих исследователей в области образования. В этой главе представлены социальные когнитивные теории мотивации. Эти теории, которые продолжают расширяться, внесли значительный вклад в понимание мотивации учащихся. Теории мотивации также оказали важное влияние на процесс педагогического проектирования. В частности, модель ARCS Келлера указывает, как мы учитываем мотивацию учащихся при разработке инструкций. Развивая работу Келлера, исследователи разработали множество технологий, направленных на повышение мотивации учащихся. В этой главе представлено введение в некоторые из этих технологий.
Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели достижения в классе: стратегии обучения студентов и процессы мотивации. Журнал педагогической психологии, 80 , 260–267. дои: 10.1037/0022-0663.80.3.260
Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории поведенческих изменений. Психологический обзор, 84 , 191–215. дои: 10.1037/0033-295X.84.2.191
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фримен.
Бонг, М. (2001). Роль самоэффективности и ценности задачи в прогнозировании успеваемости студентов колледжа и будущих намерений зачисления. Современная педагогическая психология, 26 , 553–570. doi:10.1006/ceps.2000.1048
Батлер, Ю. Г. (2017). Мотивационные элементы цифровых обучающих игр: исследование игрового дизайна молодых учащихся L2. Исследования в области преподавания языков, 21 (6), 735-750.
Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум.
Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 , 227–268.
Денниссен, Дж. Дж. А., Заррет, Н. Р., и Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: лонгитюдные связи между достижениями в предметной области, самооценкой и интересом. Развитие ребенка, 78 , 430–447.
Дики, доктор медицины (2007). Игровой дизайн и обучение: предположительный анализ того, как множественные ролевые онлайн-игры (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 253-273.
Дурик, А. М., Шехтер, О. Г., Нох, М., Розек, К. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015) Что, если я не могу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104-118.
Двек, К.С., и Леггетт, Э.Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 , 256–273. дои: 10.1037/0033-295X.95.2.256
Эллиот, Эй Джей, и Черч, Массачусетс (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72 , 218–232. дои: 10.1037/0022-3514.72.1.218
Эллиот, А. Дж., и Харацкевич, Дж. М. (1996). Подход и избегание целей достижения и внутренняя мотивация: посреднический анализ. Журнал личности и социальной психологии, 70 , 461–475.
Эллиот, Эй Джей, и МакГрегор, Х. А. (2001). Структура целей достижения 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 , 501–519.
Грин, Б.А., Миллер, Р.Б., Кроусон, Х.М., Дьюк, Б.Л., и Эйки, К.Л. (2004). Прогнозирование когнитивной активности и достижений старшеклассников: влияние восприятия и мотивации в классе. Современная педагогическая психология, 29 , 462–482. doi:10.1016/j.cedpsych.2004.01.006
Harackiewicz, JM, Barron, KE, Pintrich, P.R., Elliot, AJ, & Thrash, TM (2002). Пересмотр теории целей достижения: необходимые и освещающие. Журнал педагогической психологии, 94 , 638–645. дои: 10.1037/0022-0663.94.3.638
Хиди, С., и Реннингер, К.А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Педагог-психолог, 41 , 111–127. дои: 10.1207/s15326985ep4102_4
Хауэлл, Эй Джей, и Уотсон, округ Колумбия (2007). Прокрастинация: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия, 43 , 167–178.
Халлеман, К.С., Шрагер, С.М., Бодманн, С.М., и Харацкевич, Дж.М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные метки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с одинаковыми метками? Психологический бюллетень, 136 , 422–449. дои: 10.1037/a0018947
Джу, Ю. Дж., Лим, К. Ю., и Ким Дж. (2013). Локус контроля, самоэффективность и ценность задачи как предикторы результатов обучения в контексте онлайн-университета. Компьютеры и образование, 62 , 149-158.
Келлер, Дж. М. (1987). Развитие использования модели мотивационного дизайна ARCS. Журнал развития образования, 10 (3), 2-10.
Келлер, Дж. М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: модельный подход ARCS . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
Киз, Т.Д., Конли, А. М., Дункан, Г.Дж., и Домина, Т. (2012). Роль целеполагания для достижения подростковой математики. Современная педагогическая психология, 37 , 47–54. doi:10.1016/j.cedpsych.2011.09.002
Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2013). Разработка и реализация поддержки волевого контроля в курсах математики. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 , 793-817.
Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2016). Эффективность поддержки воли (VoS) в содействии регулированию усилий и производительности учащихся в онлайн-курсе математики. Учебная наука, 44 (4), 359-377.
Кирремюр, Дж. (2002). Видеоигры, образование и цифровые технологии обучения. Журнал D-Lib, 8 (2).
Крапп, А. (2005). Базовые потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и инструкции, 15 , 381–395.
Линненбринк, Э.А. (2005). Дилемма целей «производительность-подход»: использование нескольких контекстов целей для повышения мотивации и обучения учащихся. Журнал педагогической психологии, 97 , 197–213. дои: 10.1037/0022-0663.97.2.197
Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д.Ф., и Паталл, Э.А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академических достижений? Более пристальный взгляд на смягчающие факторы. Международный обзор социальной психологии, 21 , 19–70.
Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (1984). Постановка целей: мотивационный метод, который работает! Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Современные направления психологической науки, 15 , 265–268. doi:10.1111/j.1467-8721.2006.00449.x
Мэр, М.Л., и Мидгли, К. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Педагог-психолог, 26 (3), 399–427.
Мэр, М.Л., и Зушо, А. (2009). Теория целей достижения: прошлое, настоящее и будущее. В KR Wentzel & A. Wigfield (Eds.) Справочник по мотивации в школе (стр. 77-104). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация учащихся и успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57 , 487–503. doi:10.1146/annurev.psych.56.0.070258
ван дер Мейдж, Х., ван дер Мейдж, Дж., и Хармсен, Р. (2015). Анимированные педагогические агенты влияют на повышение мотивации и обучения студентов в среде обучения научным исследованиям. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 , 381-403.
Миддлтон, М.Дж., и Мидгли, К. (1997). Избегание демонстрации отсутствия способностей: недостаточно изученный аспект теории целей. Журнал педагогической психологии, 89 (4), 710–718.
Park, S.W., & Huynh, N.T. (2015) Какова мотивация негеографических специальностей в большом вводном курсе мировой географии? Журнал географии в высшем образовании, 39 (3), 386-406. дои: 10.1080/03098265. 2015.1048507
Парк, SW, и Ким, C (2012). Структура дизайна для виртуальной системы учеников, способствующая академическому чтению в классе колледжа. Журнал прикладного учебного дизайна, 2 (1), 17-33
Парк, Ю. В., и Ким, К. (2015). Повышение эффективности обучения посредством обучения в виртуальном репетиторстве. Компьютеры и образование, 82 , 129-140.
Парк, Ю. В., и Ким, К. (2016). Влияние системы виртуальных учеников на академическое чтение в классе колледжа. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 64(2), 195-218.
Пинтрих, П.Р., и Де Гроот, Э.В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40. doi:10.1037/0022-0663.82.1.33
Пренски, М. (2001). Цифровое игровое обучение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.
Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 , 68–78. дои: 10.1037/0003-066X.55.1.68
Шифеле, У. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Педагог-психолог, 26 , 299–323. дои: 10.1080/00461520.1991.9653136
Шифеле, У. (1996). Интерес к теме, представление текста и качество опыта. Современная педагогическая психология, 21 , 3–18.
Шифеле, У. (2001). Роль интереса в мотивации и обучении. В JM Collis & S. Messick (Eds.), Интеллект и личность: преодоление разрыва в теории и измерениях (стр. 163–194). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Шифеле, У. (2009). Ситуативный и индивидуальный интерес. В KR Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник мотивации в школе (стр. 197–222). Нью-Йорк: Рутледж.
Шунк, Д. Х., Мис, Дж. Л., и Пинтрих, П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.
Скиннер, Б.Ф. (1963). Оперативное поведение. Американский психолог, 18 (8), 503-515.
Тузун, Х., Йылмаз-Сойлу, М., Каракус, Т., и Онал, Ю., и Кизлкая, Г. (2009). Влияние компьютерных игр на успеваемость и мотивацию учащихся начальных классов в изучении географии. Компьютеры и образование, 52 , 68-77.
Урдан, Т. (2004). Предикторы академического самоограничения и успеваемости: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–264. дои: 10.1037/0022-0663.96.2.251
Вентцель, К.Р. (2000). Чего я пытаюсь добиться? Цели класса с точки зрения содержания. Современная педагогическая психология, 25 , 105–115.
Вайнер, Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.
Вайнер, Б. (2010). Развитие теории мотивации, основанной на атрибуции: история идей. Педагог-психолог, 45 , 28–36. дои: 10.1080/004615203596
Вигфилд, А., и Экклс, Дж. (1992). Развитие значений задачи достижения: теоретический анализ. Обзор развития, 12 , 265–310.
Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Современная педагогическая психология, 25 , 68–81. doi:10.1006/ceps.1999.1015
Вигфилд, А. (1994). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения: перспектива развития. Обзор педагогической психологии, 6 , 49–78.
Уолтерс, Калифорния (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 , 179–187. дои: 10.1037/0022-0663.95.1.179
Уолтерс, Калифорния (2004). Продвижение теории целей достижения: использование структур целей и ориентации на цели для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 236–250.
Заполните этот короткий опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit. ly/LIDTMotivation
Пак Сын Вон — профессор-исследователь Института преподавания и обучения Тэджонского университета в Южной Корее. Ее исследовательский интерес включает в себя повышение мотивации учащихся и вовлеченность в ориентированную на учащихся технологическую среду обучения.

Как поощрять внутреннюю мотивацию в среде клинического обучения?: систематический обзор теории самоопределения
Список журналов
J Educ Eval Health Prof
т.12; 2015
PMC4397857
J Educ Eval Health Prof. 2015; 12: 8.
Опубликовано онлайн 2015 апрель 8. DOI: 10.3352/jeehp.2015.12.8
, ^1, ^3, ^*, ² и ³
^{. и Информация о лицензии Отказ от ответственности
Дополнительные материалы
Цель:
Интернализация мотивации учащихся к внутренней форме связана с повышенным интересом, приверженностью обучению и удовлетворенностью образованием. Теория самоопределения постулирует, что внутренняя мотивация и автономные формы саморегуляции являются желаемым типом мотивации; поскольку они связаны с глубоким обучением, лучшей производительностью и благополучием. Он утверждает, что для достижения внутренней мотивации необходимо удовлетворить три основные психологические потребности. Это потребности в автономии, компетентности и связанности. Это исследование направлено на то, чтобы предоставить обзор того, как эти основные психологические потребности поощряются у студентов бакалавриата, чтобы их можно было перенести в клиническую среду обучения.
Методы:
Электронный поиск проводился по четырем базам данных (Medline, Embase, PsycINFO и ERIC), соответствующим журналам и полученной библиографии избранных статей. Всего поиск дал 4869 ссылок, из которых 16 исследований соответствовали критериям включения.
Результаты:
Основные темы были разделены на три категории: поддержка автономии, компетентность и родство. Основанные на исследованиях данные, по-видимому, имеют приемлемое качество и указывают на то, что учителя должны работать над удовлетворением основных психологических потребностей учащихся, чтобы способствовать интернализации саморегуляции. Наши результаты показывают, что учителя должны взаимодействовать со студентами в более «человекоцентрированном» стиле обучения, поскольку эти действия предсказывают мотивационную интернализацию. Несколько тем возникло из разных контекстов, и дальнейшее исследование должно их расширить.
Заключение:
В этом обзоре определены действия, которые клинические учителя могли бы применять в своей повседневной работе для поддержки самоопределения учащихся. Автономное поддерживающее преподавание медицинских профессий принесет пользу учащимся и может фактически привести к более эффективному оказанию медицинской помощи.
Ключевые слова: Достижение, Обучение, Мотивация, Личная автономия, Личное удовлетворение
За последнее десятилетие увеличилось количество исследований мотивации в образовании медицинских профессий [1,2]. Клиническое обучение было предложено в качестве важного фактора, влияющего на внутреннюю мотивацию и успеваемость студентов [3,4]. Ряд исследований показал, что интернализация мотивации студентов к внутренней форме связана с повышенным интересом, целеустремленностью, усилием, обучением и удовлетворенностью образованием [5-7]. Напротив, плохое качество обучения возникает, когда учащиеся не хотят учиться [6]. Предполагается, что студенты высших учебных заведений, особенно медицинских профессий, имеют естественную склонность к обучению и познанию окружающей их среды, у них есть представление о себе, что они несут ответственность за свои собственные решения и узнают то, что им нужно знать. для реальных жизненных ситуаций [1,8,9]. Однако такое поведение может поддерживаться или ослабляться внутренними или внешними факторами [9]. Теория самоопределения [6] поддерживает идею врожденной любознательности и стремления учащихся к обучению. Это достигается интериоризацией и интеграцией психических компонентов для создания интегрированного и единого чувства себя [8]. Он постулирует три качественных типа мотивации: амотивация (т. е. отсутствие мотивации), внешняя мотивация (т. е. управляемая внешним контролем или требованиями) и внутренняя мотивация (т. е. свободное участие в деятельности для внутреннего удовлетворения). Процесс интернализации, от внешнего к внутреннему регулированию, влияет на тип принятой мотивации. Это связано с тем, насколько самоопределяемым является поведение индивидуума, и может привести к интернализации привычек и мотивов с целью создания чувства автономной саморегуляции и ценности.
Теория самоопределения утверждает три основные психологические потребности, которые должны быть удовлетворены для достижения внутренней мотивации и интернализации автономной саморегуляции. Это потребности в автономии, компетентности и связанности [2,8]. Потребность в автономии относится к принятию решений по собственной воле, исходя из собственных потребностей и ценностей [9]. Потребность в компетентности относится к желанию чувствовать себя способным выполнить определенную задачу и связана с поиском задач, оптимальных для своих способностей [6]. Связанность описывается как потребность в принадлежности или связи со значимыми другими, а также со значимым сообществом [10]. Это значит быть принятым и оцененным окружающими нас людьми. Среда клинического обучения может способствовать удовлетворению этих потребностей и развитию внутренней мотивации за счет стиля обучения, поддерживающего автономию, что позволяет учащимся чувствовать себя автономными, компетентными и получать поддержку со стороны своих учителей и сверстников. Это противоречит традиционному стилю контроля, при котором поведение обычно регулируется наказаниями и вознаграждениями [6], что приводит к внешней мотивации. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что если учителя поддерживают автономию, компетентность и привязанность учащихся, они будут процветать в образовательной среде [9]. ], они возьмут на себя ответственность за свое обучение [1], а также будут действовать более автономно, поддерживая их во взаимодействии с пациентами [11]. Поэтому цель этого системного обзора состоит в том, чтобы описать и проанализировать, как среда обучения поддерживает потребности студентов в автономии, компетентности и взаимосвязи и, следовательно, помогает студентам бакалавриата в достижении внутренней мотивации и вовлеченности в академическую деятельность.
Поиск соответствующей литературы проводился в ноябре и декабре 2013 г. Критерии включения и исключения изложены в . Электронный поиск проводился по четырем базам данных (Medline, Embase, PsycINFO и ERIC), соответствующим журналам и полученной библиографии избранных статей через индекс научного цитирования (SCI). Все выбранные статьи были экспортированы в менеджер ссылок для дальнейшего и подробного просмотра.
Таблица 1.
Установка применения поиска: критерии включения и исключения
. Внутренняя мотивация студентов бакалавриата. Критерии включения Критерии исключения
1. Исследования неэмпирического характера, такие как точки зрения, редакционные статьи, статьи, выражающие мнения, и книги.
2. Исследования/обзоры/метаанализ в рамках медицинского образования или общего высшего образования. 2. Исследования групп населения, не являющихся студентами бакалавриата или преподавателями в сфере медицинского образования или общего высшего образования.
3. Количественные исследования с четко сформулированными определениями, операционализация концепций и анализ данных. 3. Исследования, не относящиеся к мотивации в высшем образовании.
4. Качественные исследования с четко определенными концепциями, надежными методами, аргументированными выводами и анализом. 4. Исследования, посвященные мотивации в образовании по конкретным вопросам, не относящимся к обучению.
5. Статьи на английском и испанском языках, опубликованные с 1993 года. 5. Исследования, посвященные конструкции/валидации приборов.
Открыть в отдельном окне
Мы разработали стратегию поиска по трем основным темам на основе концепций « Клиническое обучение И Внутренняя мотивация И Студенты бакалавриата ’. Эти концепции были расширены и адаптированы специально для каждого тезауруса базы данных. Основная стратегия Medline, доступ к которой был получен через Ovid, представлена в . Результаты поиска в базе данных предоставили ключевые журналы для ручного поиска. Поиск журналов осуществлялся через их электронные веб-сайты с использованием расширенного поиска. Критерии поиска включали статьи, доступные на английском и испанском языках из-за того, что авторы говорят на двух языках, и предусматривали поиск в течение 20 лет для оценки текущих тенденций. Два рецензента независимо оценивали, подходят ли рефераты для полного рецензирования статьи. Были обсуждены любые разногласия во мнениях, и был достигнут консенсус в отношении того, какие документы включать/исключать. После этого выбранные тезисы были экспортированы в менеджер ссылок, а дубликаты удалены. Впоследствии был проведен поиск связанных статей по всей библиотеке менеджера ссылок, и, наконец, для выбранных статей был проведен поиск по происхождению их ссылок через Web of Science ^®. Краткое изложение процесса поиска и обзора литературы представлено в .
Открыть в отдельном окне
Краткое изложение процесса поиска и обзора литературы.
Таблица 2.
Идентификация и расширение основных концепций (стратегия поиска Medline)
• Поиск 1 (Слова с или ): Клиническое обучение ): . Условия : exp Преподавание/ — Наставники/ — exp Преподавательский состав/ — Клинический клерк/
— Поиск по ключевому слову (свободный текст) : tutor$ — клиническое прил2 (tutor$ ИЛИ Teach$) — Teach$ — Facilitator $ -lecturer$ — Teach$ adjl development- (chairside or bedside or effective) adjl teach$ — Instructor$
• Search 2 (words with OR ): Intrinsic Motivation
— Сетки Термины : опытная мотивация/ — личная автономия/ — внутренний-внешний контроль/ — профессиональная автономия/
— Поиск по ключевым словам (свободный текст) : (внутренняя$ ИЛИ внешняя$ ИЛИ контролируемая ИЛИ автономная) adj2 мотивация$ — самоопределение — самоопределение регулируемое обучение — SRL — автономия — компетенция — связанность — (автономия или компетенция или родство) adjl Support — автономия учащегося adjl — мотивация$ -Incentive$ — мотив$
• Поиск 3 (слова с ИЛИ ): Студенты бакалавриата
— Сетчатые термины : студенты, стоматология/ — студенты, медицина/ — образование, медицинское образование, стоматология/ Бакалавриат/ — Образование
— Поиск по ключевому слову (свободный текст) : (Стоматология или медицина) adjl student$ -стоматолог$ -стоматология — Бакалавриат adjl Student$
• Поиск 1 И поиск 2 Поиск 3
Открыть в отдельном окне
Отобранные статьи, соответствующие критериям включения, были проанализированы и прочитаны как полнотекстовые. Для каждой статьи был создан файл обработки текста, чтобы извлечь информацию об их методах и результатах. «Программа навыков критической оценки» использовалась в качестве руководства для критического анализа методов статей [12]. Впоследствии для описания того, как учителя поощряют внутреннюю мотивацию, использовались три основные темы. Эти темы относятся к трем психологическим потребностям, упомянутым ранее: потребности в автономии, компетентности и родстве. Каждая актуальная идея относительно одной из этих «потребностей» была зарегистрирована как тема с кратким описанием. Впоследствии все собранные данные были использованы для создания таблицы, в которой обобщена полученная информация, включая ссылку на исследование, темы исследования, тип исследования, образец, метод сбора данных, анализ данных и отдельные выводы и комментарии. Наконец, пытаясь осмыслить и интегрировать извлеченные данные, был проведен тематический анализ. Наиболее актуальные темы из каждой статьи, относящиеся к «трем психологическим потребностям», были определены и сгруппированы в новую таблицу. Два рецензента независимо друг от друга проанализировали выбранные статьи, следуя описанным шагам, а затем встретились, сравнили свои результаты и пришли к соглашению в окончательном отчете. Обзор был организован в соответствии с руководящими принципами отчетности заявления PRISMA [13].
Поиск по базе данных, руководству и библиографии дал 4869 ссылок на поощрение внутренней мотивации у студентов бакалавриата. Из них 16 соответствовали критериям приемлемости и были включены в окончательный обзор (). Статьи были исключены главным образом потому, что они не носили эмпирического характера (т. поощрение трех основных психологических потребностей для развития внутренней мотивации в высшем образовании или были сосредоточены на создании / проверке инструментов. содержит краткое изложение основных выводов из 16 рассмотренных статей.
Таблица 3.
Резюме исследований по стимулированию внутренней мотивации у студентов бакалавриата
44 метод 9096 Положительная информация и обратная связь более низкое воспринимаемое давление было положительно связано с большей воспринимаемой автономией и компетентностью. Автор(ы) (годы, страна) Тема исследования Тип исследования Выборка
Анализ данных Избранные выводы и комментарии
Ryan & Niemiec, (2009, США) [8] Обзор SDT и применение в образовательной практике. Обзор литературы Целевая выборка статей Электронные базы данных и ручной поиск релевантной литературы Тематический анализ Повышение автономии включает предоставление выбора, осмысленное обоснование учебной деятельности, признание чувств учащихся и минимизацию давления и контроля .
Повышение компетентности включает предоставление обратной связи, имеющей отношение к эффективности, и оптимально сложные задачи.
Укрепление родственных связей включает в себя передачу тепла, заботы и уважения учащимся.
Кусуркар и др. (20ll, Нидерланды) [2] Обучение, поддерживающее автономию, и практические советы для учителей медицины. Обзор литературы Целевой образец литературы, связанной с SDT Электронные базы данных и ручной поиск соответствующей литературы Тематический анализ Повышение автономности включает воспитание потребностей и желаний учащихся, поощрение активного участия, когда внутренние состояния учащихся определяют их поведение, поощрение учащихся к принятию большей ответственности за свое обучение, информирование о ценности неинтересной деятельности, предоставление выбора, руководство с помощью «может, может, может» вместо этого надо, нужно, следует.
Повышение компетентности включает в себя предоставление структурированного руководства, оптимальные задачи и положительные и конструктивные отзывы.
Усиление связи включает в себя оказание эмоциональной поддержки и признание проявлений учащимися отрицательного эффекта
Benson, Cohen, & Buskist (2005, USA) [14] и поведение инструктора, способствующее этому. Смешанные методы l66 студентов Анкетирование (закрытые/открытые вопросы) Статистический анализ (частоты, t-критерий, ANOVA) и контент-анализ У учителей, вызывающих взаимопонимание, скорее всего, есть ученики, которые посещают занятия, обращают внимание, получают удовольствие от предмета и проявляют проакадемическое поведение.
Тен Кейт и др. (20ll, Нидерланды) [9] Практическое применение СДТ в медицинском образовании Обзор литературы Целевой образец литературы по СДТ Электронные базы данных и ручной поиск соответствующей литературы Тематический анализ Расширение автономии включает в себя предоставление времени и возможностей для самостоятельной работы, выяснение того, чего хотят учащиеся, предоставление учащимся возможности выбирать, как учиться, и планирование моментов оценивания.
Повышение компетентности включает в себя похвалу за качество работы, предоставление конструктивной обратной связи и предоставление учащимся большей клинической ответственности, серьезное отношение к своей роли.
Повышение уровня родства включает сопереживание, выслушивание и признание точек зрения учащихся.
Дэвис и др. (20l2, Великобритания) [3] Взгляды студентов и восприятие клинического преподавания Смешанные методы Три когорты из 152 студентов последнего курса Анкетирование (онлайн/бумажные открытые/закрытые вопросы) Описательная статистика и тематический анализ — Дружелюбная, безопасная учебная среда воспринимается учащимися как хорошая учебная среда.
— Полуструктурированные интервью — Учащиеся ценят время и пространство, чтобы взять на себя ответственность за свое обучение.
— Фокус-группы — Учебный опыт улучшается благодаря рефлексивной практике и обратной связи.
Бенгтссон и др. (20l0, Швеция) [1] Что студенты считают важным для своей мотивации к получению знаний Качественное Студенты 3L Фокус-группа с полуструктурированными вопросами Контент-анализ Преданные своему делу учителя, дающие обратную связь об успеваемости, дискуссии в различных формах и выбор методов обучения и оценки, повышают энтузиазм и обучаемость.
Hodgins et al. (1996, Канада) [18] Рефлексивная автономия и межличностный опыт с родителями и сверстниками Количественный анализ 153 учащихся Анкетный анализ Статистический анализ (коэффициент корреляции) Рефлексивная автономия была в значительной степени связана с более позитивным и честным естественным взаимодействием и положительным отношением.
Brewer & Burgess (2005, США) [19] Роль учителей в мотивации учащихся приходить на занятия. Количественный анализ 156 учащихся Анкетный анализ Статистический анализ (описательный, t-тест, MANO-VA) Учителя должны поддерживать положительное отношение к учащимся, поддерживать гибкую среду в классе и использовать различные альтернативные методы обучения методы привлечения внимания и любопытства учащихся. 9 Важность SDT для медицинского образования Тематический анализ Повышение самостоятельности и компетентности включает в себя рассмотрение точки зрения учащихся, предоставление соответствующего содержания, возложение на учащихся ответственности за свое обучение и предоставление выбора.
Повышение родственности включает диалог, слушание, совет и заботу о студентах Поддержка автономии Количественный анализ 137 Студенты Анкетный анализ Статистический анализ (дескриптивный, факторный анализ, t-критерий, коэффициент корреляции, множественная регрессия, ANOVA) Учителя должны поддерживать самостоятельность и активное обучение учащихся, чтобы улучшить их автономную саморегуляцию, компетентность, удовольствие и уменьшить беспокойство.
Boggiano et al. (1993, США) [15] Влияние стратегий контроля и ограниченного выбора на успеваемость учащихся Количественный анализ 117 Студенты Анкетный анализ Статистический анализ (описательный, ANOVA) Преподаватель-эксперт использование методов контроля подрывает представление неспециалиста об автономии, чувстве ответственности за процесс и производительность9.0410
Beachboard и др. (2011, США). Повышение привязанности к сверстникам и преподавателям, а также увеличение количества заданий на мышление более высокого порядка являются существенными предикторами образовательных результатов, имеющих отношение к грамотности, критическому мышлению и подготовке к работе
Sheldon & Bettencourt (2002, USA) [16] Отношение конструкций и аффекта потребностей и аффекта, внутренняя мотивация и приверженность ВОПРОСИВАЯ 134 СТУДЕНТА Вопрос. . регрессия и корреляция коэффициентов) Включение в группу предсказывает положительные результаты и может быть наиболее важной потребностью в групповом контексте
Чиани и др. (2011, США). общее снижение целей студентов в отношении достижения мастерства в течение семестра и прогнозируемая начальная самоопределяемая мотивация
Kaufman & Dodge (2009)., США) [17] Факторы, влияющие на родство и ценность в академической среде Количественные 222 учащихся На основе анкет Статистический анализ (описательная и линейная регрессия) Расширение возможностей выбора включает предоставление учащимся большего родства в их учебной программе и воспитывать чувство мастерства цели. Такие улучшения могут быть нацелены как на структурный или политический уровень, так и на уровень класса.
Levesque et al. (2004, США) [10] Релевантность потребностей в автономии и компетентности по отношению к университету Количественный 1289 студентов Анкетный анализ Статистический анализ (описательный, анализ ковариационной структуры)
Открыть в отдельном окне
В большинстве исследований были сформулированы четкие цели или исследовательские вопросы, соответствующие ходу исследования, и было установлено, что они имеют отношение к поощрению мотивации в высшем образовании и, в частности, в сфере медицинских профессий. Четыре исследования были сосредоточены на обзоре мотивации и ее приложений с помощью концепции теории самоопределения [2, 8, 9, 11], в то время как остальные были сосредоточены либо на поддержке автономии, компетентности или родственности. Хотя одно исследование было ориентировано на стоматологическое образование [3], в большинстве исследований изучалось поощрение внутренней мотивации в медицинском образовании [2,9].,11], психологическое образование [14-17] и контексты общего высшего образования [8,10,18-22]. Одно исследование сочетало медицинское и сестринское образование [1]. Дизайн большинства исследований был количественным [10,15-22], только в двух исследованиях сообщалось о смешанных методах [3,14] и в одном исследовании использовался качественный дизайн [1]. Преобладали перекрестные исследования. В двух исследованиях использовались лонгитюдные планы [20,22] с двумя и тремя точками сбора данных в течение одного семестра. Контрольные группы не включались. В одном исследовании было проведено культурное сравнение между немецкими и американскими студентами [10]. Все участники – студенты бакалавриата. Были отобраны скромные размеры выборки от 117 до 222 участников, за двумя исключениями. Одно исследование собрало 1289отчеты студентов [10], а в качественном исследовании приняли участие 31 студент [1]. Набор студентов осуществлялся с помощью рекламы, электронной почты и бумажных приглашений. Неудивительно, что анкеты для самостоятельного заполнения были самым популярным методом сбора данных, хотя в нескольких работах использовалось более одной анкеты, в которой измерялись разные переменные. В одном исследовании использовались три источника сбора данных для одних и тех же переменных (т. е. открытые и закрытые вопросы, полуструктурированные интервью и фокус-группы), что усилило триангуляцию данных [3]. В одном исследовании использовались только фокус-группы [1].
Анализ данных соответствовал целям исследования или вопросам исследования. Были проведены статистический анализ (т.е. описательный и логический), тематический и контент-анализ. Исследования с качественными компонентами показали строгий и достоверный анализ [1,14]. Несколько авторов изучили собранную информацию по отдельности, а затем перепроверили перечисленные категории и внесли коррективы. Эти исследования также характеризовались прозрачностью методов: в одном шведском исследовании студентов попросили проверить окончательный список созданных категорий и выполнить прямой и обратный перевод результатов на английский язык, чтобы повысить надежность и сделать выводы переносимыми [1]. В большинстве исследований причинно-следственные связи не устанавливались, вместо этого предоставлялись корреляции между переменными. Три исследования сообщили о самокритике в этом аспекте [16,18,20], утверждая, что манипулирование этими переменными «потребности удовлетворения» в реальных групповых контекстах было бы трудным и, возможно, неэтичным.
Как стимулировать три основные психологические потребности?
В большинстве исследований подчеркивалась важность самостоятельного поддерживающего обучения для поощрения внутренней мотивации учащихся. В пересмотренном разнообразии контекстов основным подходом к продвижению внутренней мотивации было принятие принципов теории самоопределения, которые подчеркивают важность создания у учащихся чувства компетентности, автономии и связанности [2,8-11,15-18, 20-22]. обобщает основные темы в соответствии с каждой психологической потребностью. Студенты считали, что поддерживающий автономию стиль обучения повышает их автономную саморегуляцию, компетентность, интерес, благополучие [2,9].,10,20] и прогнозировали положительные результаты [10,11,14,15,17,18,21].
Table 4.
Main themes for supporting intrinsic motivation and satisfying the three basic needs
Supporting autonomy Supporting competence Supporting relatedness
Identify what students want Provide optimal challenges Уважать учащихся
Предлагать разные подходы к обучению
Give value to uninteresting tasks Provide structured guidance
Promote active participation Give emotional support
Give choice Value students work
Give learning responsibility Признавать негативные высказывания учащихся
Предоставлять свободу Давать положительный и конструктивный отзыв
Избегать внешнего вознаграждения Обратная связь
Открыть в отдельном окне
Например, студенты автономны и внутренне мотивированы, когда они свободно решают посвятить время и энергию учебе [8].
Три исследования доказывали важность определения того, чего на самом деле хотят учащиеся [1,2,9].]. Содержание должно быть актуальным и интересным для учащихся. Если учителя потратят время на то, чтобы признать интерес учащихся, они могут превратить скучное содержание в увлекательные занятия, изменив сценарий [2]. Обычно это происходит при изучении фундаментальной науки. Студенты могут чувствовать себя незаинтересованными, однако вертикальная интеграция, включающая клинически ориентированные подходы и ранний контакт с пациентом, может сделать базовые знания полезными и значимыми [1,9]. В одном исследовании, сравнивающем восприятие студентов-медиков и медсестер, оба согласились, что применение теоретических знаний на практике мотивирует их учиться. В том же исследовании все студенты заявили, что их мотивация в основном была вызвана любопытством, ответственностью за учебу и содержание, и если это содержание было связано с их личной ситуацией [1]. С другой стороны, не каждое занятие будет интересно всем. Когда это происходит, студенты могут быть очень обескуражены [2]. Учителя придают ценность неинтересному содержанию, информируя учащихся о том, насколько эти предметы важны для их профессионального будущего, следовательно, усваивая изначально регулируемое извне поведение [8,9].].
Брюэр заключает, что учителям колледжей следует использовать различные альтернативные методы обучения, чтобы привлечь внимание и любопытство студентов [19]. Согласно его выводам, лекции были оценены студентами как «мотивирующая причина прогуливать занятия» номер один; поэтому учителям следует избегать полагаться только на них. При использовании лекций в качестве стратегии обучения в клинических условиях преподаватели должны демонстрировать обширные знания по предмету, поскольку студенты воспринимали «знание предмета» как причину номер один для посещения занятий. Использование тематических исследований, ролевых игр, экспериментов и групповых занятий облегчило обучение студентов-медиков и медсестер [1]. Использование альтернативных методов обучения было поддержано двумя исследованиями, в которых утверждается, что превращение пассивного ученика в активного ученика может иметь многообещающие перспективы для повышения успеваемости и психологического развития учащихся [8,20]. Быть активным учеником означает иметь время и пространство, чтобы взять на себя ответственность за процесс обучения. В двух исследованиях студенты медсестер, медиков и стоматологов выразили ценность клинической свободы [1,3] и пожаловались на слишком много работы и слишком мало времени для углубления в интересующие их области.
Традиционно многие учителя и школы полагались на стратегии контроля при обучении и разработке учебных программ. В отличие от этого, шесть исследований поддержали предоставление студентам выбора, чтобы они могли идентифицировать и интегрировать содержание [1,2,8,9,15,22]. Boggian et al. обнаружили, что студенты в условиях контролирующих директив показали значительно худшие результаты, чем студенты в условиях отсутствия контролирующих директив [15]. Учащиеся чувствовали себя комфортно, когда сами отвечали за свое поведение. Учителя могут усилить это, предоставив выбор методов обучения, упражнений и заданий, что приведет к внутренней мотивации [1,2]. Среда, которая предоставляет учащимся выбор и свободу, также требует, чтобы они брали на себя больше ответственности в процессе обучения, что, как было показано, стимулирует мотивацию учащихся [2,11]. Дэвис и др. подчеркнул важность расширения возможностей студентов-стоматологов в клиническом обучении [3]. Учащиеся должны определить свой путь обучения и спланировать свои собственные моменты оценки, когда они почувствуют себя готовыми [9].]. Для этого студенты должны знать, что от них ожидается с начала семестра.
Стратегии повышения компетентности
Потребность в компетентности относится к желанию чувствовать себя эффективным в любых действиях, которые человек преследует и выполняет. Под компетентностью понимается не приобретенный навык или способность как таковые, а скорее восприятие уверенности и эффективности [9]. Два исследования доказывали важность создания оптимальных задач для студентов, чувствующих себя компетентными, и повышения внутренней мотивации [2,8]. Упражнения не должны быть слишком сложными, но и не должны быть слишком легкими, чтобы учащиеся могли проверить и расширить свои возможности. Студенты-медики считали, что слишком простые задания вызывают у них чувство неуверенности и что уровень требований должен соответствовать их этапу обучения [1]. Идея автономного и компетентного ученика не подразумевает независимого и «свободного от чужого правительства» ученика. Преподаватели должны обеспечивать структурированное руководство, предоставляя студентам необходимые инструменты для достижения успеха [2,8], но также серьезно оценивая их работу и заставляя их чувствовать себя важной частью клинической среды [3,9].]. Пять исследований выявили важность положительной и конструктивной обратной связи для продвижения внутренней мотивации [2,3,8-10]. Эта обратная связь должна быть ориентирована на задачу, а не на человека, чтобы она не воспринималась как угроза, а как предложение о том, как исправить то, что пошло не так. Студенты-стоматологи и студенты-медики из разных культур ценили положительные отзывы в конце занятий, связывая их с большей автономией и компетентностью [3,10].
Стратегии усиления родства
Для достижения автономного саморегуляционного поведения учащиеся должны чувствовать связь с учителями и сверстниками [9]. Поддерживая эту концепцию, Beachboard et al. утверждал, что родство является опосредующей переменной для связи между участием студентов и результатами обучения [21]. Учителя играют фундаментальную роль в установлении взаимопонимания со студентами. Брюэр и др. предполагает, что личные качества учителя были более важны для мотивации учащихся, чем методы обучения и методы управления классом [19].]. Среди качеств учителя, которые чаще всего вызывали взаимопонимание, указанные студентами, были: поощрение, непредубежденность, креативность, интересность, доступность, радость, «хороший» характер, содействие обсуждению в классе, доступность, забота об учениках и справедливость [14]. В четырех исследованиях подчеркивалась важность уважения и позитивного отношения к учащимся, создания безопасной среды и ощущения заботы [1, 3, 9, 19].
Студенты-стоматологи заявили, что работая вместе и зная их учителем, они чувствовали себя «частью команды» [3]. С другой стороны, студенты-медсестры чувствовали, что иногда преподаватели обращались с ними как с подростками, а не со взрослыми, что влияло на их мотивацию [1]. Учителя должны поддерживать среду, в которой учащиеся чувствуют эмоциональную поддержку, комфорт и свободу выражения мнений, побуждая их больше интересоваться предметами и интернализировать задачи [2,8]. Непризнание выражений учащихся о негативном эффекте подрывает мотивацию. Студенты утверждали, что, говоря что-то критическое, учителя иногда защищались, вместо того чтобы слушать и обсуждать [1]. Автономное поддерживающее обучение также включает в себя эмпатию, когда разумные учащиеся критикуют работу учителей [2,9].].
Основанные на исследованиях данные о поощрении внутренней мотивации у студентов бакалавриата имеют приемлемое качество и указывают на то, что клинические преподаватели должны работать над удовлетворением основных психологических потребностей студентов, чтобы способствовать интернализации саморегуляции. В разных контекстах возникло несколько тем, относящихся к удовлетворению этих потребностей, и дальнейшее исследование должно их расширить. Автономное поддерживающее преподавание в области образования медицинских профессий принесет пользу учащимся и может фактически привести к более эффективному оказанию медицинской помощи [11]. В этом обзоре были определены действия, которые учителя могли бы применять в своей повседневной клинической преподавательской работе для улучшения самоопределения учащихся. Независимо от контекста, эти действия могут быть перенесены в широкую образовательную среду.
Наши результаты показывают, что клинические учителя должны взаимодействовать со своими учениками в более «человекоцентрированном» стиле обучения, поскольку эти действия предсказывают мотивационную интернализацию. Результаты показывают, что исследования академической мотивации были сосредоточены на общем высшем образовании, психологическом образовании и, в меньшей степени, на медицинском, стоматологическом и медицинском образовании. Теория самодетерминации представляет собой одну из наиболее упоминаемых теорий в психологии, однако ее применение в медицинском образовании не так распространено [9].]. Дальнейшие исследования с применением принципов теории самоопределения должны быть предприняты в области образования медицинских профессий, и особенно в условиях клинического обучения, которое представляет собой очень важную площадку для развития студентов. Поскольку мотивация представляет собой универсальную истину, культурные различия также могут влиять на реализацию стиля обучения, поддерживающего автономию. Хотя одно исследование установило культурное сравнение между студентами из Германии и США [10], будущие исследования академической мотивации должны учитывать эти различия между студентами, чтобы обобщать результаты в других культурах.
Большинство исследований были основаны на количественных методах и опирались только на точку зрения студентов. Только в нескольких исследованиях использовались смешанные или качественные методы, и ни одно из них не было сосредоточено на восприятии учителей. Нельзя отрицать ценные данные, полученные в результате количественных исследований, но богатство и глубина качественных и смешанных методов составили ядро извлеченных данных. Для дальнейшего понимания практик учителей следует рассматривать качественные и смешанные методы, а представления учащихся следует сочетать с мнениями наставников. Учителя несут ответственность за поддержку мотивации учащихся; поэтому знание их мнений и опасений добавит богатую информацию к данным, предоставленным студентами. Большинство исследований основывались на одном методе сбора данных, в основном на инструментах, основанных на вопросниках. В будущих исследованиях следует рассмотреть возможность объединения нескольких источников данных, что позволит повысить степень триангуляции данных и достоверность результатов. С другой стороны, два исследования были основаны на шести и семи инструментах на основе вопросников для сбора информации, и, как и следовало ожидать, процент ответов был ниже, чем в исследованиях, в которых использовалось меньше инструментов. Следует учитывать усталость учащихся от ответа и временную стоимость.
Внутренняя мотивация и автономные формы саморегуляции являются желаемым типом мотивации у учащихся, поскольку они связаны с глубоким обучением, лучшей успеваемостью и благополучием по сравнению с внешней мотивацией и контролируемыми формами саморегуляции (т.е. под внешним управлением) [5,6,9]. Поведение учителя и стиль преподавания могут влиять на мотивацию учащихся [8,19] как в классе, так и в клинической среде. Собственное любопытство и интересы учащихся являются мощными инструментами, с помощью которых учителя могут стимулировать их желание учиться. Напротив, учителя, которые полагаются на внешние факторы (например, вознаграждения), рискуют внутренними стремлениями учащихся к обучению, ставя под угрозу качество процесса [8]. Стиль обучения, поддерживающий автономию, характеризуется предоставлением вариантов и возможностей для самостоятельных решений, сводящих к минимуму внешнее давление [6,23].
В рецензируемых статьях стиль обучения, поддерживающий автономию, считается важным для обучения, поскольку он способствует самомотивации учащихся и установлению связей со значимыми другими [1]. Таким образом, многие успехи и неудачи клинического образования можно понять с помощью теории самоопределения. Кроме того, внутренняя или внешняя мотивация не являются постоянными характеристиками, что подчеркивает необходимость обращать внимание на влияние среды обучения [6].
Наконец, необходимо учитывать ряд важных ограничений. Во-первых, несколько источников библиографических данных использовались для определения подходящих статей. Хотя важный материал был найден, он был ограничен включенными источниками, а важные документы могли быть проигнорированы. Во-вторых, поиск проводился преимущественно в журналах из Великобритании и США и на английском языке. Несмотря на то, что испанские статьи были включены в поиск по базе данных, языковые и демографические критерии также учитывались как ограничения. Наконец, большинство рецензируемых статей были задуманы как перекрестные исследования. Необходимы проспективные исследования, чтобы выяснить, действительно ли удовлетворение трех психологических потребностей предсказывает изменения в интернализации поведения и поощрении внутренней мотивации к академической деятельности.
Применять стиль обучения, поддерживающий автономию, несложно, этому можно научиться на практике и самоанализе. Предоставляя образовательную среду, основанную на принципах теории самоопределения, клинические наставники могут добиться успеха в обучении. Поэтому важно, чтобы будущие исследования учитывали, что на самом деле делают преподаватели и клинические наставники для повышения мотивации учащихся и как они могут использовать новые стратегии преподавания и обучения.
Не сообщалось о потенциальном конфликте интересов, имеющем отношение к этой статье.
Аудиозапись реферата.
Нажмите здесь для просмотра. ^{(1.9M, avi)}
1. Бенгтссон М., Олссон Б. Мотивация студентов-медиков и медсестер к получению знаний. Медсестра образования сегодня. 2010;30:150–156. http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2009.07.005. [PubMed] [Google Scholar]
2. Кусуркар Р., Круазе Г., Тен Кейт Т. Двенадцать советов по стимулированию внутренней мотивации учащихся с помощью обучения в классе, поддерживающего автономию, основанного на теории самоопределения. Мед Уч. 2011;33:978–982. http://dx.doi.org/10.3109/0142159X.2011.599896. [PubMed] [Google Scholar]
3. Дэвис Б., Леунг А., Данн С. Итак, как вы оцениваете наше учение? Некоторые наблюдения, полученные от бывших и нынешних студентов Стоматологического центра Мориса Воля. Eur J Dent Educ. 2012;16:138–143. http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2012.00733.x. [PubMed] [Google Scholar]
4. Джахангири Л., МакЭндрю М., Музаффар А., Муччиоло Т.В. Характеристики эффективных клинических учителей, выявленные студентами-стоматологами: качественное исследование. Eur J Dent Educ. 2013;17:10–18. http://dx.doi.org/10.1111/eje.12012. [PubMed] [Академия Google]
5. Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Я психол. 2000; 55: 68–78. [PubMed] [Google Scholar]
6. Райан Р.М., Деси Э.Л. Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Contemp Educ Psychol. 2000; 25:54–67. [PubMed] [Google Scholar]
7. Vansteenkiste M, Lens W, Deci EL. Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Образовательный психолог. 2006;41:19–31. [Google Scholar]
8. Niemiec CP, Ryan RM. Автономия, компетентность и родство в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория Res Educ. 2009;7:133–144. http://dx.doi.org/10.1177/14778785018. [Google Scholar]
9. Тен Кейт Т.Дж., Кусуркар Р.А., Уильямс Г.К. Как теория самоопределения может помочь нашему пониманию процессов преподавания и обучения в медицинском образовании. Руководство AMEE № 59. Med Teach. 2011;33:961–973. http://dx.doi.org/10.3109/0142159X.2011.595435. [PubMed] [Google Scholar]
10. Levesque C, Zuehlke AN, Stanek LR, Ryan RM. Автономия и компетентность немецких и американских студентов университетов: сравнительное исследование, основанное на теории самоопределения. J Educ Psychol. 2004; 96: 68–84. [Google Scholar]
11. Уильямс Г.К., Сайзов Р.Б., Райан Р.М. Значение теории самоопределения для медицинского образования. акад. мед. 1999; 74: 992–995. [PubMed] [Google Scholar]
12. Сингх Дж. Программа навыков критической оценки. J Pharmacol Pharmacother. 2013; 4:76–77. http://dx.doi.org/10.4103/0976-500Х.107697. [Google Scholar]
13. Liberati A, Altman DG, Tetzlaff J, Mulrow C, Gøtzsche PC, Ioannidis JP, Clarke M, Devereaux PJ, Kleijnen J, Moher D. Заявление PRISMA для систематических обзоров и метаанализов исследования, которые оценивают медицинские вмешательства: объяснение и разработка. ПЛОС Медицина. 2009 г. http://dx.doi.org/10.1371/journal.pmed.1000100. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
14. Бенсон Т.А., Коэн А.Л., Баскист В. Раппорт: его отношение к отношению учащихся и их поведению по отношению к учителям и классам. Учить психолог. 2005; 32: 237–239.. [Google Scholar]
15. Boggiano AK, Flink C, Shields A, Seelbach A, Barrett M. Использование методов, способствующих самоопределению учащихся: влияние на аналитические навыки решения проблем учащихся. Мотив Эмот. 1993; 17: 319–336. http://dx.doi.org/10.1007/BF00992323. [Google Scholar]
16. Шелдон К.М., Бетанкур Б.А. Психологическая потребность-удовлетворение и субъективное благополучие внутри социальных групп. Br J Soc Psychol. 2002; 41: 25–38. [PubMed] [Google Scholar]
17. Кауфман А., Додж Т. Восприятие и мотивация учащихся в классе: изучение родства и ценности. Soc Psychol Educ An Int J. 2009;12:101–112. http://dx.doi.org/10.1007/s11218-008-9070-2. [Google Scholar]
18. Ходжинс Х.С., Кестнер Р., Дункан Н. О совместимости автономии и родственности. Персональный социальный психологический бюллетень. 1996; 22: 227–237. http://dx.doi.org/10.1177/0146167296223001. [Google Scholar]
19. Брюэр Э.В., Берджесс Д.Н. Роль профессора в мотивации студентов к посещению занятий. J Ind Teach Educ. 2005;42:23–47. [Google Scholar]
20. Блэк А.Э., Деци Э.Л. Влияние поддержки автономии преподавателей и автономной мотивации студентов на изучение органической химии: точка зрения теории самоопределения. научн. образование. 2000; 84: 740–756. http://dx.doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-SCE4>3.0.CO;2-3. [Google Scholar]
21. Beachboard MR, Beachboard JC, Li W, Adkison SR. Когорты и родство: теория самоопределения как объяснение того, как обучающиеся сообщества влияют на результаты обучения. Res High Educ. 2011; 52: 853–874. http://dx.doi.org/10.1007/s11162-011-9221-8. [Google Scholar]
22. Чиани К.Д., Шелдон К.М., Хилперт Дж.К., Истер М.А. Предшественники и траектории достижения целей: перспектива теории самоопределения. Br J Educ Psychol. 2011; 81: 223–243. http://dx.doi.org/10.1348/000709910X517399. [PubMed] [Google Scholar]
23. Деси Э.Л., Райан Р.М. «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический инк. 2000; 11: 227–268. http://dx.doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01. [Google Scholar]
Статьи из Journal of Educational Evaluation for Health Professions предоставлены Национальным экзаменационным советом по лицензированию медицинских работников Республики Корея
25 способов развивать внутреннюю мотивацию
Категории
25 способов развивать внутреннюю мотивацию
Сага Бриггс
4 сентября 2013 г. Особенности

Сага Бриггс — главный редактор InformED. Вы можете подписаться на нее в Твиттере @sagamilena или прочитать больше ее статей здесь.
В контексте обучения внутренняя мотивация — это мотивация, которая возникает не из внешних факторов, таких как оценки и статус, а скорее из искреннего интереса и амбиций. Как и альтруизм, он не предполагает вознаграждения. Но, как и альтруизм, его трудно подтвердить. Даже если Салли, ваша лучшая ученица, выполняет задание «Дополнительные баллы» из чистого удовольствия, это не значит, что она не ожидает внешних наград, таких как одобрение и внимание.
Некоторые психологи заходят так далеко, что утверждают, что внутренней мотивации не существует. Профессор Стивен Рейсс из Университета штата Огайо считает, что человеческие мотивы нельзя отнести к той или иной категории и обозначить как хорошие или плохие.
«Мы берем множество разнообразных человеческих потребностей и мотивов, помещаем их всего в две категории, а затем говорим, что один тип мотивации лучше другого», — говорит он. «Но нет никаких реальных доказательств того, что внутренняя мотивация вообще существует».0003
Аргумент состоит в том, что люди должны что-то делать, потому что им это нравится, а вознаграждение только саботирует естественное желание.
Рейсс не согласен.
«Нет никаких причин, по которым деньги не могут быть эффективным мотиватором или что оценки не могут мотивировать учащихся в школе», — говорит он. «Все дело в индивидуальных различиях. Разные люди мотивированы по-разному».
Внешняя и внутренняя мотивация: что лучше всего убеждает?
Дэн Пинк, консультант по управлению бизнесом и бывший спичрайтер Эла Гора, так не считает.
«Если вы посмотрите на науку, — говорит он в выступлении на TED в 2009 году, — вы увидите несоответствие между тем, что знает наука, и тем, что делает бизнес. И что здесь настораживает, так это то, что наша бизнес-операционная система — подумайте о наборе предположений и протоколов, лежащих в основе нашего бизнеса, о том, как мотивировать людей, как использовать наши человеческие ресурсы — она полностью построена вокруг этих внешних мотиваторов, вокруг кнута и пряника.
«На самом деле это нормально для многих видов задач 20 ^-го-го века, но для 21 ^-го-го века этот механический подход, вознаграждение и наказание не работает».
То же самое можно сказать и операционные системы в учебных средах. Хорошие оценки и результаты тестов могут привести студента к поступлению в университет, но что потом? Откуда возьмутся амбиции и креативность, когда правильный ответ больше не поможет? Когда выпускник должен уже не найти работу, а придумать ее? Да, все мы мотивированы разными вещами — в основном внешними факторами, если честно, — но именно желание продолжать попытки, когда вознаграждение не предлагается, делает внутреннюю мотивацию такой мощной силой, потому что в этот момент ярлыков не существует. Качество — единственный игрок.
Итак, как мы можем развивать эту черту у наших учеников? Как мы можем помочь скучающим ученикам стать вовлеченными и побудить внешне мотивированных действовать независимо от вознаграждения?
Способы развития внутренней мотивации учащихся:
Вознаграждение за переосмысление. Наука доказала, что при выполнении простых механических задач поощрение стимулирует учащихся к хорошей работе, но при выполнении задач, требующих нестандартного мышления, поощрение приводит к снижению производительности.
Автономия Atlassian. Австралийская компания-разработчик программного обеспечения Atlassian проводит «Дни FedEx», на которых инженеры должны работать над чем угодно в течение 24 часов, а затем отчитываться перед группой. Многие из их самых прибыльных идей рождаются в этих «доставках за ночь» творчества. Попробуйте сделать что-то подобное со своими учениками.
Сделайте мастерство крутым. Как Эштон Катчер рассказал нам всем в недавней речи на церемонии вручения наград Teen Choice Awards: «Самое сексуальное в мире — это быть умным».
Высшая цель. Ученикам, которые чувствуют, что работают на благо или на нечто большее, чем они сами, может быть легче сохранять мотивацию.
Дайте учащимся понять, что образование — это их выбор, а не требование. Вы знаете группу незанятых студентов. Как бы просто это ни звучало, напомните им, что они делают правильный выбор, появляясь и усердно работая.
Не используйте страх наказания в качестве мотиватора. Несмотря на то, что вы прочитали в Принц , страх не всегда лучший мотиватор, особенно для учеников. Страх провала предмета, безусловно, имеет место быть, но его не следует использовать в качестве замены внутренней мотивации.
Для управления обучением ожидайте самоуправления, а не подчинения. Бывает – занятия выходят из-под контроля. Даже онлайновые. Но мотивация учеников следовать правилам угрозами или подстрекательством не поможет им в долгосрочной перспективе. Помогите им стать более самостоятельными, чтобы в конечном итоге они подчинялись требованиям в результате своих собственных искренних усилий.
Визуализируй и побеждай. Пусть ваши ученики визуализируют момент в своей жизни, когда они очень гордятся своим достижением. Затем отпустите их на задание.
Пусть каждый ученик почувствует себя способным. Это может быть простым пунктом, но, безусловно, одним из самых важных. Некоторые учащиеся чувствуют себя неспособными выполнить задание, даже не попробовав его. Сила фразы «Ты можешь это сделать», возможно, с годами ослабла. Попробуйте фразу «Ты способен», которая говорит не только о поставленной задаче, но и о чувстве собственного достоинства учащегося.
Сотрудничество и конкуренция: Внутренняя мотивация может быть повышена в ситуациях, когда учащиеся получают удовлетворение от помощи своим сверстникам, а также в случаях, когда они могут выгодно сравнивать свои собственные успехи с успехами других.
Помогите учащимся поверить в себя и добиться успеха. Когда учащиеся верят, что преуспеют в выполнении задания, они с большей вероятностью бросят себе вызов в других ситуациях. Обязательно признавайте достижения учащегося с точки зрения личной ценности, а не только успеха в конкретном задании; это побудит студента нести эту уверенность в других учебных ситуациях.
Сделать достижение целей вероятным, но ненадежным. Все заинтересованы в выполнении простых задач за вознаграждение. Это более сложные, часто сопровождающиеся отсроченным удовлетворением, которые заставляют нас хотеть сдаться, прежде чем мы начнем. Изо дня в день стремитесь к целям, которые достижимы, но требуют достаточно усилий, чтобы поддерживать интерес учащихся. Это тонкая грань между интересом и отстраненностью, но именно это напряжение поддерживает мотивацию всех нас.
Дайте точную и достоверную обратную связь о производительности. Большая часть постоянной мотивации — это обратная связь, но будьте осторожны, чтобы не переходить на личности. Они должны изменить свое поведение, а не самооценку, в результате конструктивной критики.
Связь достижений с самооценкой учащихся. Одна учительница говорит своим ученикам, что ей «нравится их образ мыслей» каждый раз, когда они дают хороший ответ. Это не только мотивирует ее учеников продолжать получать правильный ответ, но и продолжать искать похвалу за то, как они используют свои мысли.
Стимулируйте сенсорное любопытство, делая резкие изменения, которые будут восприняты органами чувств. Измените учебную среду примерно в середине семестра. Покрасьте стены в другой цвет. Студенты будут реагировать на новую среду и будут вдохновлены мыслить нестандартно.
Стимулируйте когнитивное любопытство, представляя проблему или вопрос в виде головоломки, которую нужно решить. Ставьте вопросы не как возможности для награды или унижения, а как головоломки, которые нужно решить. Вытяните «правильный» ответ, задав несколько подвопросов разным учащимся, попросив учащихся ответить на ответы друг друга и превратив концептуальное исследование в игру или загадку.
Прояснить причинно-следственные связи между тем, что делают ученики, и тем, что происходит в реальной жизни. Один из способов сделать это — всегда иллюстрировать рассматриваемую концепцию в другом контексте после того, как учащиеся полностью усвоили ее в текущем контексте. Отчасти для этого и нужны текстовые задачки по математике: сколько унций корицы в кексах? Но вы также можете указать, что конверсии важны для поездок в другие страны, расчетов в иностранной валюте и выяснения того, сколько вам платят в час в качестве внештатного фотографа!
Позвольте учащимся поверить в то, что их работа приведет к значительным результатам. Студенты не запомнят всего, чему вы их учите — таковы ограниченные возможности человеческого мозга. Но дело не в запоминании каждого факта и концепции. Смысл школы и домашних заданий в том, чтобы культивировать своего рода академическую трудовую этику, чтобы когда-нибудь эту идею на миллион долларов не было так сложно реализовать.
Позвольте учащимся свободно выбирать, что они хотят изучать и как они будут это изучать. Попросите учащихся заполнить анкету с подробным описанием того, как они хотели бы провести учебный день, о чем они хотели бы узнать больше или меньше и какие уроки или проекты им нравятся больше всего. А еще лучше провести дискуссию по теме.
Объедините игры и обучение. Согласитесь, учиться весело. Вот почему вы учитель! Но как вы ожидаете, что Маркус почувствует тот особый трепет, который вы испытываете, когда садитесь перед своим утренним кроссвордом или смотрите Jeopardy ночью? Правда в том, что он испытывает кайф, когда устанавливает новый личный рекорд в беге на 800 метров. Попробуйте связать его мотивацию на трассе с его мотивацией в обучении. Выполнение теста может не дать ему почувствовать себя так хорошо, как победа в чемпионате, но эти два стремления связаны.
Поощряйте учащихся соревноваться друг с другом. Точно так же, как бегун, прыгун или метатель не только соревнуются с другими, но и пытаются установить новый личный рекорд, внутренне мотивированные ученики всегда надеются стать лучше.
Помогите учащимся ориентироваться в континууме мотивации. Внутренняя мотивация не создается за один день. Помогите учащимся с внешней мотивацией перейти от полного отсутствия мотивации к интеграции внутренней установки в свою работу и к хорошей работе ради хорошей работы.
Расскажите об этом. Слышали ли ваши ученики о внешней и внутренней мотивации? Простое информирование их о разнице может привести к полезному обсуждению или размышлению.
Внедрить «мягкое открытие» между одноранговыми узлами. В ходе контролируемого исследования Kitsantas, Zimmerman и Cleary (2000) обнаружили, что девочки (в возрасте 14–16 лет), наблюдавшие за тем, как человек 15 раз подряд идеально бросает дротики, не были так мотивированы, как те, кто наблюдал, как этот человек улучшает свои навыки. над последовательными испытаниями. Девочки, которые наблюдали, как человек улучшался, с большей вероятностью приписывали свои успешные броски стратегии (а не способностям), и эта атрибуция приводила к тому, что они испытывали большую самоэффективность и внутренний интерес.No related posts.}