Впф выготский: Высшие психические функции

Высшие психические функции

Понятие о высших психических функциях

Определение 1

Высшие психические функции — это сложные психические процессы, которые формируются прижизненно, имеют социальное происхождение, опосредованы по своему психологическому строению и обладают произвольным характером осуществления.

Одним из первых исследователей введшим понятие высших психических функций в отечественную психологическую науку, был Лев Семенович Выготский. Он создал классификацию высших психических функций, которая включает в себя следующие элементы:

• логическая память;
• целенаправленное мышление;
• творческое воображение;
• произвольные действия;
• речь, письмо, счет;
• движения и перцептивные процессы.

Одной из важнейших характеристик высших психических функция является их опосредованность различными «психологическими орудиями» — определенными знаковыми системами, которые являются продуктами развития человеческого общества на протяжении многих веков. Ведущую роль среди так называемых «психологических орудий» имеет речь, процесс развития которой напрямую влияет на формирование высших психических функций человека.

Строение высших психических функций.

Согласно учению Л. С. Выготского слово является тем самым знаком, «психологическим орудием», благодаря которому происходит процесс построения сознания человека.

Слово (знак) играет важнейшую роль в структуре высших психических функций. Оно является основным средством опосредования между актами деятельности, совершаемыми человеком.

Высшие психические функции представляют собой иерархично выстроенную систему со строгим подчинением составных частей. Следует отметить, что система высших психических функций не статична, она меняется и развивается на протяжении всей жизни человека. Это как внутренние изменения частей, из которых она состоит, так и изменения отношений между ними.

Отличительные свойства высших психических функций

Можно выделить следующие свойства ВПФ:

• произвольность, для данного свойства характерно самостоятельное управление человеком своими психическими функциями, постановка целей и задач, с последующим их решением. Высшие психические функции являются произвольными по способу осуществления. Именно благодаря этому свойству у человека есть способность осознания своих функций и осуществления деятельности в соответствии с поставленными целями и в определенном направлении с предвосхищением возможного результата. Помимо своеобразного планирования деятельности человек также способен к анализу собственного опыта и коррекции поведения и деятельности на основе мониторинга. Благодаря свойству произвольности человек способен к целенаправленной деятельности с преодолением возможных препятствий и с приложением необходимых усилий.
• осознанность высших психических функций, это свойство тесно связано с произвольностью и является его дополнением;
• опосредованность высших психических функций, основными компонентами которой выступают способность к символической деятельности и действиям с символами и знаками. Все возможные опознавательные признаки явлений (слово, образ, число и т.п.) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом ключе процесс мышления представляет собой яркий пример процесса оперирования символами, а творческое воображение – оперирования образами. В процессе функционирования высших психических функций формируются основные познавательные и эмоционально-волевые части осознания: значения и смыслы образов и символов;
• социальность высших психических функций, которая определяется их происхождением. Свое развитие это свойство получает в ходе взаимодействия людей друг с другом. Источником их возникновения выступает процесс интериориризации или переноса принятых социальных форм поведения во внутренний план;
• системность высших психических функций.

Готовые работы на аналогичную тему

Особенности возникновения и развития высших психических функций

Высшие функции имеют ключевое отличие от врожденных, неопосредованных низших психических функций. Они формируются только в условиях социальных, опосредованных, произвольно управляемых и объединенных в систему.

Окружающая среда и общество вокруг выступают для высших психических функций в качестве основного источника развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции берут свое начало в детском возрасте, в качестве формы коллективного поведения ребенка и взаимодействия с окружающими людьми (родителями, воспитателями, ближайшим окружением) и в процессе развития личности ребенка становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Примером может служить речь, которая является основным средством общения людей друг с другом. Первоначально речь ребенка выполняет свою прямо функцию передача информации другому человеку и лишь с течением времени она переходит во внутренний план и выполняет интеллектуальную функцию.

Законы формирования высших психических функций

Выготский Л. С. выделил определенные законы формирования высших психических функций:

1. Закон перехода от натуральных форм поведения к культурным. Этот закон также имеет название «закон опосредования». Его примером также может служить процесс развития речи ребенка.
2. Следующий закон – это закон перехода от социальных форм поведения к индивидуальным, посредством которого социальные формы поведения переходят во внутренний план поведения человека и становятся средствами индивидуальных форм поведения.
3. Закон перехода психических функций извне во внутренний план личности человека.

Помимо вышеперечисленных законов Львом Семеновичем Выготским был сформулирован общий закон развития, суть которого заключается в том, что процессы осознания и овладения высшими психическими функциями свойственны именно для высшей ступени в развитии какой-либо функции. Этот закон получил название «закон осознания и овладения».

Вопрос 6. Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (л.С. Выготский).

Понятие высших психических функций (ВПФ).

В 1920 – 30-х годах культурно-историческая теория Выготского сформировалась под влиянием положения марксистской философии об определяющей роли орудийного труда в процессе антропогенеза. Выготский продолжил развитие идеи о связи орудийной и знаковой (речевой) деятельности. Отличительной особенностью человека является его способность к преобразованию среды средствами, накопленными и выработанными в рамках культурной традиции. Культурный опыт сохраняется и передаётся от поколения к поколению не только в виде изготовленных орудий, но, главным образом, посредством знаковой речи, фиксирующей накопленный опыт. Если внешняя среда преобразовывалась с помощью материальных орудий, собственная психика также осваивалась человеком с помощью орудий, только психических – знаков. Знак не только подменяет собою конкретный предмет или действие, но выполняет также и функцию обобщения, формируя понятия. Мир, таким образом, как бы раздваивается на вещественный и «обозначенный» в сознании, что открывает дорогу мышлению как «внепрактическому» познанию. Изучая проблемы развития личности, Л.С.Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Понятие высшие психические функции

— сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ

• произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;

• осознанность ВПФ;

• опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;

• социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;

• системность. (ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Возникновение ВПФ в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Выготскому, ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.

Законы формирования:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать «законом опосредствования».

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. «Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания». Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. «Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно». Очевидно, его можно назвать «законом осознания и овладения».

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять это», которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест «для-других» может быть сознательно   использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует «для-себя» или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

Понятие интериоризции Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический, т.е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации, т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) — это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации.

Стадии интериоризации (3 стадии интериоризации в онтогенезе)

1. взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;

2. ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3. ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Пример: Л.С.В проводил опыты в виде игры с детьми 3-4 лет. Исследование произвольного внимания (когда предмет сам не бросается в глаза). Перед ребенком ставили чашки с крышками, на которые были наклеены прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: светло- и темно-серые. Прямоугольники и различия цвета были не очень заметны. В одну чашку помещали орех и просили детей отгадать, где он. Орех всегда находился в чашке темно-серого цвета. Если цвет был ярко-красный, то это был бы опыт на изучение НПФ. Ребенок то отгадывает, то проигрывает. Но условной связи нет, он не может выделить сигнальный признак. Затем экспериментатор на глазах у ребенка кладет орех в чашку и указывает на темно-серое пятно. После этого ребенок начинает выигрывать. Т.е. взрослый направил внимание ребенка на нужный предмет и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Здесь использовался знак – указательный палец экспериментатора. И ребенок сформулировал правило: надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное. Т.е. произошла интериоризация, знак превратился из внешней формы во внутреннюю.

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ | Энциклопедия Кругосвет

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» – органические и «высшие» – социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются – от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

Высшие психические функции характеризуют качественное своеобразие человеческой психики и представляют собой сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным «свертыванием» – переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

Обучение и психические функции ребенка. Существенное значение в творческом наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом, чтобы обучение было действительно «развивающим», оно должно проводиться в т.н. «зоне ближайшего развития ребенка», представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках «зоны ближайшего развития ребенка» происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его «зоной ближайшего развития». Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую – В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии – анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не «по элементам», а «по единицам», в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание «узелков на память» как средство запоминания).

Л.С.Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского – Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н.Аха (1871–1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций – внимания, памяти, мышления и т.д. В 1931–1932 совместно с А.Р.Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

Многие идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

Умер 11 июня 1934 в Москве.

Сочинения: Собр. соч. М., 1983

См. также ДИСКУРС; ЗНАК.

Александр Шапиро

Подходы к анализу нарушений высших психических функций | Карякина

1. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности.—М., «Наука», 1979:453с.

2. Балашова Е.Ю., Ковязина М.С. Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы. М.: Генезис, 2010:12с. (+70 л.)

3. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: «Медицина», 1966.

4. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания, в 2 т. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006:880с.

5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.—М.:Изд-во Акад. пед. Наук, 1960:500с.

6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей.—3-е издание—Издательство: Питер. Серия: Мастера психологии, 2007:368с.

7. Зейгарник Б.В. Патопсихология: учебник для студентов ВУЗов.—2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во МГУ, 1986:288с.

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология : учебник. М. : Издательство Юрайт, МГППУ, 2011:460с.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1962:432с.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Издательство Московского университета, 1973:376с.

11. Общая психология: Тексты: В 3 т.: Для студентов фак. психологии вузов. 2-е изд., испр. и доп. Отв. ред. В. В. Петухов. М.: Психология; Генезис, 2001.

12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство.—М.: Изд-во Института Психотерапии, 2010:224с.

13. Тонконогий И., Пуанте А. Клиническая нейропсихология. СПб.: Питер, 2007:528с.

14. Хомская Е. Д. Нейропсихология. 4-е издание. СПб.:Питер, 2005:496с

15. Baddeley A. Working memory: theories, models, and controversies. Annu Rev Psychol. 2012;63:1-29. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100422

16. Bailey KC, Soble JR, Bain KM, Fullen C. Embedded Performance Validity Tests in the Hopkins Verbal Learning Test-Revised and the Brief Visuospatial Memory Test-Revised: A Replication Study. Arch ClinNeuropsychol. 2018;33(7):895-900. doi: 10.1093/arclin/acx111.

17. Boccia M, Marin D, D’Antuono G, Ciurli P, Incoccia C, Antonucci G, Guariglia, Piccardi L. The Tower of London (ToL) in Italy: standardization of the ToL test in an Italian population. Neurol Sci. 2017;38(7):1263-1270. doi: 10.1007/s10072-017-2957-y.

18. Butter CM. Varieties of attention and disturbances of attention: A neuropsychological analysis. In M. Jeannerod (Ed.) Neurophysiological and Neuropsychological Aspects of Spatial Neglect. Amsterdam: Elsevier/North-Holland, 1987.

19. Cappiello M, Zhang W. A dual-trace model for visual sensory memory. J ExpPsychol Hum Percept Perform. 2016;42(11):1903-1922.

20. Chiu EC, Wu WC, Hung JW, Tseng YH. Validity of the Wisconsin Card Sorting Test in patients with stroke. Disabil Rehabil. 2018;40(16):1967-1971. doi: 10.1080/09638288.2017.1323020.

21. Crystal JD, Wilson AG. Prospective memory: a comparative perspective. Behav Processes. 2015;112:88- 99. doi: 10.1016/j.beproc.2014.07.016.

22. Devitt AL, Addis DR, Schacter DL. Episodic and semantic content of memory and imagination: A multilevel analysis. MemCognit. 2017;45(7):1078- 1094. doi: 10.3758/s13421-017-0716-1.

23. Di Pino RK, Kabat MH, Kane RL. An exploration of the construct validity of the Heaton mem- ory tests. Arch Clin Neuropsychol. 2000;15(2):95- 103.

24. Foster J.K., Behrmann M., Stuss D.T. Visual at- tention deficits in Alzheimer’s disease: Simple versus conjoined feature search. Neuropsychology. 1999;13:223–245.

25. Gatzounis R, Schrooten MGS, Crombez G, Vlaey- en JWS. Forgetting to remember? Prospective memory within the context of pain. Eur J Pain. 2018;22(3):614-625. doi: 10.1002/ejp.1152.

26. Gauthier I, Tarr MJ. Visual Object Recognition: Do We (Finally) Know More Now Than We Did? Annu Rev Vis Sci. 2016;2:377-396. doi: 10.1146/annurevvision-111815-114621.

27. Green M.F. Schizophrenia from a Neurocognitive Perspective: Probing the Impenetrable Darkness.—Allyn and Bacon, Boston, 1998.

28. Hankee LD, Preis SR, Piers RJ, Beiser AS, Devine SA, Liu Y, Seshadri S, Wolf PA, Au R. Population Normative Data for the CERAD Word List and Victoria Stroop Test in Younger- and Middle-Aged Adults: Cross-Sectional Analyses from the Framingham Heart Study. Exp Aging Res. 2016;42(4):315- 28. doi: 10.1080/0361073X.2016.1191838.

29. Halstead WC. Brain and intelligence.—Chicago: University of Chicago Press, 1947.

30. Hawkins KA, Dean D, Pearlson GD. Alternative forms of the Rey Auditory Verbal Learning Test: a review. Behav Neurol. 2004;15(3-4):99-107.

31. Horner MD, Teichner G, Kortte KB, Harvey RT. Construct validity of the Babcock Story Recall Test. Appl Neuropsychol. 2002;9(2):114-6.

32. Howieson DB, Lezak MD. Separating memory from other cognitive problems. In A. Baddeley (Eds.) Handbook of Memory Disorders (2nd ed.). Chichester, UK: Wiley, 2002.

33. Hurtado-Pomares M, Carmen Terol-Cantero M, Sánchez-Pérez A, Peral-Gómez P, Valera-Gran D, Navarrete-Muñoz EM. The frontal assessment battery in clinical practice: a systematic review. Int J Geriatr Psychiatry. 2018;33(2):237-251. doi: 10.1002/gps.4751.

34. Kent PL. Evolution of Wechsler’s Memory Scales: Content and structural analysis. Appl Neuropsychol Adult. 2017;24(3):232-251. doi: 10.1080/23279095.2015.1135798.

35. Krishnan M, Donders J. Embedded assessment of validity using the continuous visual memory test in patients with traumatic brain injury. Arch Clin Neuropsychol. 2011;26(3):176-83. doi: 10.1093/arclin/acr010.

36. Leclercq M. Theoretical aspects of the main com- ponents and functions of attention. In M. Leclercq, P. Zimmerman (Eds.) Applied Neuropsychology of Attention. New York: Psychology Press, 2002.

37. Lezak MD, Howieson DB, Bigler ED, Tranel D. Neuropsychological Assessment. 5th edn. Oxford University Press, NewYork, 2012.

38. Logan GD. Executive control of thought and action. Acta Psychologica. 1985;60:193-210.

39. Loring DW (ed.) INS Dictionary of Neuropsychology. Oxford University Press, New Yor, 1999.

40. Luck SJ, Hillyard SA. The operation of selective at- tention at multiple stages of processing: Evidence from human and monkey electrophysiology. In M.S. Gazzaniga (Ed.) The New Cognitive Neurosciences (2nd ed.). Cambridge, MA: MIT Press, 2000.

41. Marcotte K, McSween MP, Pouliot M, Martineau S, Pauzé AM, Wiseman-Hakes C, MacDonald S. Normative Study of the Functional Assessment of Verbal Reasoning and Executive Strategies (FAVRES) Test in the French-Canadian Population. J Speech Lang Hear Res. 2017;60(8):2217-2227. doi: 10.1044/2017_JSLHR-L-17-0012.

42. Neath I, Saint-Aubin J, Bireta TJ, Gabel AJ, Hudson CG, Surprenant AM. Short- and long-term memory tasks predict working memory performance, and vice versa. 2019;73(2):79-93. doi: 10.1037/cep0000157.

43. Norris D. Short-term memory and long-term memory are still different. Psychol Bull. 2017;143(9):992- 1009. doi: 10.1037/bul0000108.

44. Parasuraman R. The attentive brain: Issues and prospects. In R. Parasuraman (Ed.) The Attentive Brain. Cambridge, MA: MIT Press, 2000.

45. Park JL, Donaldson DI. Investigating the relationship between implicit and explicit memory: Evidence that masked repetition priming speeds the onset of recollection. Neuroimage. 2016;139:8-16. doi: 10.1016/j.neuroimage.2016.06.013.

46. Pirogovsky E, Nicoll DR, Challener DM, Breen E, Gluhm S, Corey-Bloom J, Gilbert PE. The Visual Spatial Learning Test: differential impairment during the premanifest and manifest stages of Huntington’s disease. J Neuropsychol. 2015;9(1):77-86. doi: 10.1111/jnp.12036.

47. Rossion B, Michel C. Normative accuracy and response time data for the computerized Benton Facial Recognition Test (BFRT-c). Behav Res Methods. 2018;50(6):2442-2460. doi: 10.3758/s13428-018-1023-x.

48. Roye S, Calamia M, Greve K, Bianchini K, Aguerrevere L, Curtis K. Further validation of booklet category test subscales for learning, set loss, and memory in a mixed clinical sample. Appl Neuropsychol Adult. 2018;25(1):11-18. doi: 10.1080/23279095.2016.1230120.

49. Shura RD, Rowland JA, Yoash-Gantz RE. The Behavioral Dyscontrol Scale-II with non-elderly veterans. Arch Clin Neuropsychol. 2014;29(5):409-14. doi: 10.1093/arclin/acu022.

50. Smirni D, Oliveri M, Turriziani P, Di Martino G, Smirni P. Benton visual form discrimination test in healthy children: normative data and qualita- tive analysis. Neurol Sci. 2018;39(5):885-892. doi: 10.1007/s10072-018-3297-2.

51. Spikman J, van Zomeren E. Assessment of attention / In J.M. Gurd et al. (Eds.) The Handbook of Clinical Neuropsychology (2nd ed.). Oxford, UK: Oxford University Press, 2010.

52. Squire LR, Dede AJ. Conscious and unconscious memory systems. Cold Spring Harb Perspect Biol. 2015 Mar 2;7(3):a021667. doi: 10.1101/cshperspect.a021667.

53. Steck PH. A revision of A. L. Benton’s Visual Retention Test (BVRT) in two parallel forms. Arch ClinNeuropsychol. 2005;20(3):409-16.

54. Stern RA, Singer EA, Duke LM, Singer NG, Morey CE, Daughtrey EW, Kaplan E. The Boston qualitative scoring system for the Rey-Osterrieth complex figure: Description and inter-rater reliability. Clinical Neuropsychologist. 1994;8:309-322. DOI: 10.1080/13854049408404137

55. Strub RL, Black FW. The Mental Status Examination in Neurology (4th ed.).—Philadelphia: Davis, 2000.

56. Stuss DT, Benson DF. The frontal Lobes.—Raven press, New York, 1986.

57. Thiruselvam I, Hoelzle JB. Refined Measurement of Verbal Learning and Memory: Application of Item Response Theory to California Verbal Learning Test—Second Edition (CVLT-II) Learning Trials. Arch Clin Neuropsychol. 2019 Jan 7. doi: 10.1093/arclin/acy097.

58. Van der Elst W, Ouwehand C, van Rijn P, Lee N, Van Boxtel M, Jolles J. The shortened Raven Standard Progressive Matrices: item response theory-based psychometric analyses and normative data. Assessment. 2013;20(1):48-59. doi: 10.1177/1073191111415999.

59. Wechsler D. WAIS Manual. New York: The Psychological Corporation, 1955.

Высшие психические функции — Wikiwand

Высшие психические функции — исторически неверное наименование одного из центральных понятий теоретической концепции Л. С. Выготского^[1], который открыто полемизировал с защитниками идеи «психических функций» и настаивал на использовании выражения «высшие психологические функции», (ВПФ)^[2]. Высшие психологические функции — наиболее сложноорганизованные психофизиологические процессы. Согласно Выготскому и его последователям периода «инструментальной психологии» 1920-х годов, «высшие психологические функции» возникают на основе «натуральных психологических функций», за счёт опосредствования их «психологическими орудиями», например, знаками^[3][4]. К началу 1930-х годов Выготский отказался от «функции» как центрального понятия своей теории. Благодаря массированной и систематической фальсификации и искажения научного наследия Выготского, подмене понятий, а также цензуре и систематической правке его текстов в посмертных публикациях его работ, в массовую русскоязычную пост-выготскианскую психологию было введено в обиход выражение «высшие психические функции» и ошибочно представлено как центральное понятие незавершенной психологической теории Выготского^[5].

Понятие «высших психологических» функций у Выготского

Понятие высших психических функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине XIX века, а в русскоязычной психологической традиции оно ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» для обозначения объекта его исследования не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т. п. Выготский подчеркивал важность понимания этих явлений именно как «высших психологических»: «Сознание определяет жизнь (образ), но оно само возникает из жизни и образует ее момент: ergo жизнь определяет жизнь через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни (от динамики) — взяли его как понятие психического, а не психологического, — мы закрыли себе всякий путь к выяснению и объяснению его главнейшего свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять»^[6]. При этом Выготский подчеркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии и, в частности, его психологической теории:

Диалектическая психология … не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что п с и х о л о г и ч е с к и е процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем называть психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами^[7].

Более того, в своих текстах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория^[8][9]. Понятие «высших психологических» функций также активно разрабатывалось в работах сотрудников Выготского и Лурии 1920-х годов, а наиболее ярким примером экспериментальной разработки этой темы (в частности, проблем произвольного запоминания и активного внимания) является монография А. Н. Леонтьева, опубликованная в 1931 году под названием «Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций»^[3][4]. Основным результатом этих исследований стала разработка так называемого параллелограмма развития.

Тем не менее, сразу после его смерти тексты Выготского стали подвергаться систематической редакторской правке при подготовке к публикации начиная уже с середины 1930-х годов, что в конечном счете привело к системным искажениям и фальсификациям его научного наследия в послевоенных публикациях работ Выготского на протяжении всего советского периода 1950-х-1980-х годов, включая шеститомное собрание сочинений Выготского, вышедшее в начале 1980-х годов под редакцией М. Г. Ярошевского и других^[10][11][12].

По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930-х годов^[13], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени^[14], так и в работах самого Выготского, в начале 1930-х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920-х годов^[15].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» было введено в оборот и стало активно использоваться в работах группы советских исследователей «круга Выготского-Лурии». Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признаков «высших психических функций». В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Высшие психические функции в «выготскианской» психологии

Структура

Обычно к высшим психологическим функциям относят опосредованные (то есть, не природные, «натуральные», а возникшие в ходе культурного развития) восприятие, воображение, память, мышление и речь. Однако, вопреки заблуждениям, высшие психологические функции не являются специфически человеческим приобретением. Их наличие показано у высших приматов, китообразных, некоторых птиц (например, у попугаев и врановых) и даже головоногих моллюсков. Они могут быть механистически разложены на составляющие их естественные процессы:

А —> Б

Здесь при натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память большинства животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Высокоорганизованная память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы:

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его. Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некоторых элементарных процессов поведения… В наших экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естественных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запоминает, образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи между стимулами и реакциями.

— Выготский Л.С Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928. № 1. С. 58-77

В такой формулировке учение о высших психологических функциях предстаёт как классический пример физиологического редукционизма и механицизма в науках о человеке.

Мозговая организация

Идеи о системной организации поведения, психологических процессов и деятельности человеческого мозга появились в научном творчестве Выготского и некоторых его сотрудников не ранее начала 1930-х годов, благодаря чему понятие изолированных «высших психологических функций» стало постепенно отходить на второй план. Именно тогда зародились, — а позднее были существенно развиты, — представления о том, что психофизиологическим коррелятом формирования высших психологических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психологическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции^[16][17].

См. также

Для улучшения этой статьи по психологии желательно: Добавить иллюстрации.Оформить статью по правилам.После исправления проблемы исключите её из списка. Удалите шаблон, если устранены все недостатки.

Теория развития Л.С.Выготского | Диплом по психологии

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Высшие психические функции по Л.С. Выготскому

Всякая психическая функция на свет появляется дважды: вначале как функция интерпсихическая (существующая между людьми), а затем как функция интрапсихическая (внутрипсихическая). Каждый человек рождаясь на свет застает определенную историческую эпоху. Эта историческая эпоха характеризуется определенным общественно-историческим опытом. Этот опыт может быть представлен и миром человеческих отношений. Все предметы и все человеческие отношения непременно носят отпечаток культуры, опыта человечества, они несут способности, возможности, умения и навыки, то понимание мира, которое характерно для человека создавшего этот предмет.

Высшие психические функции человека

– это социально приобретенные образования, характеризующиеся опосредованностью, произвольностью  и осознанностью. Самым главным признаком является опосредованность. Различия между высшими психическими функциями и примитивными можно проследить на примере памяти.

Развитие высших психических функций

Исторически возникновение и развитие высших психических функций связано с развитием трудовой деятельности – это продукт социальной истории. В слове и знаке фиксируется опыт человечества. Исследование значения слова (основного знака) привело к проблеме системного и смыслового строения сознания. Знак концентрирует в себе огромную информацию, указывает на то, как функционирует данный предмет или явление.

Знак – это искусственно созданный символ, имеющий условное обозначение. Знаки позволяют накапливать, сохранять  и передавать другим поколениям опыт (алфавит, числа, формулы и так далее).

Формирование высших психических функций:

1. Закон опосредования — это переход от примитивных к культурным или высшим психическим функциям.
2. Закон социогенеза — переход от общественных форм  к индивидуальным.
3. Закон вращивания – переход от внешних форм к внутренним (счет на палочках, а затем в уме).
4. Закон овладения — предполагает использование человеком знаков для организации своей психической деятельности (овладение арифметическими действиями, считаем сдачу, зарисовываем информацию, символы что-то сделать).

Механизмы высших психических функций

Основным механизмом развития высших психических функций  в онтогенезе является интериоризация. Выготский различает элементарные, низшие процессы, называя их естественными психическими функциями, и высшие психические функции.

Развитие низших психических функций происходит в детском возрасте (важна роль общения  и отношения между личностью и средой).

Высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, поэтому он пришел к выводу о ведущей роли обучения в психическом развитии.

Во всех исследованиях  общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития.

Выготский Культурно-историческая теория развития высших психических функций

Выготский вводит понятие ведущего вида деятельности так как наибольшую активность ребенка проявляет именно в эти периоды Следовательно надо развивать средства осуществления деятельности и необходимо формировать средства передачи общественно-исторического опыта. Выготский приходит к выводу, что это совершается только с помощью взрослого через обучение и воспитание.

Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)».

Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Высшие психические функции у детей

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Научная психология или героический культ

Леонтьев А. Н. (1931). Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических

функций. Экспериментальные исследования высших психических функций. Москва: Учпедгиз.

Проктор, Х. (2013). Курт Коффка и экспедиция в Среднюю Азию. PsyAnima, Дубна

Психологический журнал, 6(3), стр. 43–52.

Радзиховский Л. А. (1988). Дискуссионные проблемы марксистской теории в советской психологии.Вопросы психологии, 6, с. 124–131.

Ratner, C., & Silva, DNH (Eds.) (2017). Выготский и Маркс: к марксистской психологии.

Лондон и Нью-Йорк: Routledge.

Розенцвейг, М. Р., Хольцман, В., Сабурин, М., и Беланже, Д. (2000). История Международного союза психологических наук

(IUPsyS). Хоув: Психология Press.

Сакс, О. (2014). Лурия и «романтическая наука». У А. Ясницкого, Р. ван дер Веера и

М.Феррари (ред.), Кембриджский справочник по культурно-исторической психологии (стр. 517–528).

Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Шафер, Р. (1968). Аспекты интернализации. Мэдисон, Коннектикут: Издательство международных университетов.

Саймон, Дж. (1987). Выготский и выготскианцы. Американский журнал образования, 95 (4), стр. 609–613.

Скиннер, Б.Ф. (1938). Поведение организма. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б.Ф. (1948). Уолден Два.Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Валсинер, Дж. (1988). Психология развития в Советском Союзе. Брайтон: Harvester Press.

Валсинер, Дж., и ван дер Веер, Р. (1993). Кодирование расстояния: Понятие о зоне

ближайшего развития и его интерпретации. В R.R. Cocking & K.A. Renninger (Eds.),

развитие и значение психологической дистанции (стр.35–62). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Валсинер, Дж., и ван дер Веер, Р. (2000). Социальный разум: Построение идеи. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского: поиски синтеза. Оксфорд:

Блэквелл.

Ван Дейк, Дж. (2007). Опосредованные воспоминания в эпоху цифровых технологий. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. (1996).Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность.

Штрихи к портрету.

Москва: Смысл.

Выготский Л. С. (1939). Мысль и речь. Психиатрия, 2, стр. 29–54.

Выготский Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж: Массачусетский технологический институт Нажмите.

Выготский Л. С. (1997а). Разум, Сознание, Бессознательное. В RW Rieber &

J. Wollock (Eds.), Собрание сочинений Л.С. Выготский (т. 3. Проблемы теории и

истории психологии, стр. 109–121). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Выготский Л. С. (1997б). Исторический смысл кризиса в психологии: Методологическое исследование. В RW Rieber & J. Wollock (Eds.), Собрание сочинений

Л. С. Выготского (Том 3. Проблемы истории и теории психологии, стр. 233–344).

Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Верани, А. (2014). Обзор внутренней речи в культурно-исторической традиции.В А. Ясницкий,

Р. ван дер Веер и М. Феррари (ред.), Кембриджский справочник по культурно-исторической

психологии (стр. 272–294). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Вертхаймер, М. (1944). Гештальт Теория. Социальные исследования, 11 (1), стр. 78–99.

Ясницкий А. (2012). Ревизионистская революция в науке Выготского: К культурно-исторической

Гештальт-психологии. Введение приглашенного редактора. Журнал русской и восточноевропейской психологии

хология, 50(4), с.3–15.

Ясницкий А. (2013a). Библиографии Основых советских rabot PO Kross-kulturnoii psikho-

неврологии I Психологии Национальные навященные МенцШинствы Технология kollejktivizatsiza развитие

в культурной среде. Томаселло не упоминает гипотезу Выготского в «Происхождении человеческого общения».

2. Например, если мать говорит ребенку: «Пойдем в магазин», то референт глагола

относится к еще не начавшемуся движению, а референт существительного

не станет ясным, пока некоторое время спустя.

3. В оригинале сказано: «Наши рассуждения не могут быть научными… И

мы не можем выдвигать никаких теорий». мы не можем

разработать теорию в любой форме.”[Примечание переводчика: ссылка на «

оригинал» в этом примечании фактически относится к опубликованному англоязычному переводу

с немецкого. Цитируемый в статье отрывок вынесен непосредственно из

русскоязычного перевода. Отсюда и непонятно, является ли русский

переводом непосредственно с немецкого или с англоязычного

переводом.]

4. Термин «язык-игра» кажется мне крайне неудачно выбранным. Витгенштейн

использует слово «игра» в, как мне кажется, неуместном, упрощенном смысле.Выражение

«форма жизни», которое использует Витгенштейн, звучит лучше, и его можно было бы расширить

: «форма жизни, предполагающая использование языка». Боюсь, однако, что именно кричащее и редуктивное слово «игра» способствовало популярности работы Витгенштейна «

» в то время, которое имело тенденцию к редукции и деконструкции. С этими оговорками я

буду использовать слова «языковая игра» в разделе о Витгенштейне.

5. Такое утверждение не кажется шокирующим для русской психологии. Что было радикально в Витгенштейне, так это то, что он отрицал слова в идеальном значении,

отрицая вообще возможность идеального как некоего постоянства, не предопределенного чувствами.

6. Для естественных наук было бы естественным предположить, что существует

врожденная способность участвовать в таких играх, т. е. расширить теорию Хомского о

врожденной способности к обучению языку до теории врожденной способности к язык —

игры.Это, однако, ничего бы не объяснило и означало бы только объективацию логически необходимого условия.

7. Точно так же теория Н.А. Бернштейна о регуляции движений,

постулирующая, что в многоуровневой системе, контролирующей движение, сознателен только верхний-

самый высокий уровень управления, не предлагает решения психофизической проблемы. (по-видимому, сам Бернштейн, в отличие от Выготского, нигде не замечал связи своей теории с этой проблемой), но оказывается

по крайней мере полезным и эвристическим.

8. Вне обсуждения оказалась не только теория Выготского, но и

диалогизм Бахтина, который тоже сосредоточился на том, что было выражено

языком. Представление Бахтина о том, что интеллектуальная жизнь человека не является его суверенной

территорией (3, с. 194), верно в гораздо более общем виде, чем это представлялось Бахтину, склонному характеризовать внутреннюю жизнь человека как царство конфликты

между интерсубъективными идеями (т. е. что-то, что должно быть выражено, и что-то

, что было выражено).Я бы сказал резче: содержание нашего

сознания принадлежит не только нам.

196 ЖУРНАЛ РОССИЙСКОЙ И ВОСТОЧНО-ЕВРОПЕЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Разработка культурно-исторического подхода в психологии развития и клинической психологии: тенденции и уровни анализа

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. (2011). Л. Выготский, А. Лурия и нейропсихология развития. Психология в России: Современное состояние, 4(1), 155–175.

Бахтин, М.М. (1986). Эстетика словесного творчества. Искусство, Москва.

Бурлакова Н.С. (1996). Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии. Кандидат наук. Диссертация. МГУ им. М.В. Ломоносова, факультет психологии.

Бурлакова Н. С. (2011). О новых возможностях и перспективах развития проективного обучения. Психология в России: современное состояние, 4(1), 243–260.

Бурлакова Н. С. (2012). Новые перспективы культурно-исторического анализа в клинической психологии. Психологический вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2, 49–56.

Бурлакова Н. С. (2016). Психодинамика межпоколенческой трансмиссии травматического опыта в контексте культурно-исторической клинической психологии. Психологические исследования, 9(45), 11. http://psystudy.ru/index.php/rus/2016v9n45e/1253-burlakova45e.HTML.

Бурлакова Н. С. и Быкова П. С. (2015). «Сказочная педагогика» и несказочные риски в эмоционально-личностном развитии дошкольников. Национальный психологический журнал, 2 (18), 123–133. doi: 10.11621/npj.2015.0213

Бурлакова Н. С. и Федорова Ю. Н. (2016). Пример практико-ориентированного исследования на основе метода формулирования кейсов. Консультативная психология и психотерапия, 24(1), 109-129.doi: 10.17759/cpp.2016240108

Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. (2001). Проективные методики: теория, практическое применение к исследованию личности ребенка. Москва.

Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. (2010). Развитие психотерапии как объекта целостного понимания и системного исследования. Культурно-историческая психология. (2), 88–97.

Бурлакова Н.С. и Олешкевич В.И. (2011). Психологическая концепция идентичности, разработанная Э. Эриксоном с точки зрения личной истории Э. Эриксона. Москва.

Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. (2012). Уровни культурно-исторического анализа в клинической психологии. Вопросы психологии.(6), 35–44.

Фуко, М. (1998). Рождение клиники. Москва: Смысл.

Фуко, М. (2010). История безумия в классическую епоху.Москва: АСТ.

Гальперин П. Я. (1967). О понятии интернализации. Советская психология, 5(3), 28–33.

Гальперин П.Ю. (1989). Организация умственной деятельности и эффективность обучения. Советская психология, 27(3), 65–82.

Гальперин П.Ю. (1992). Поэтапное формирование как метод психологического исследования. Журнал российской и восточноевропейской психологии, 30(4), 60–80. дои: 10.2753/RPO1061-0405300460

Глозман, Дж.М. (2016). Выготского в прикладной нейропсихологии. Психология в России: современное состояние, 9(4), 73–79.

Иванова А. (1976). Обучаюш эксперимент как метод оценки умственного развития детей (методические рекомендации). Москва.

Николаева В.В. (2011). Б. В. Зейгарник и патопсихология. Психология в России: современное состояние, 4(1), 176–192.

Олешкевич В.И. (1997). Генезис новой психотехнической культуры. Москва.

Олешкевич В.И. (2002). История психотехники. Москва.

Олешкевич В.И. (2011). Культурно-исторический анализ в западной «психотерапевтической»

психология и новые формы культурно-исторической психологии. Культурно-историческая психология. (1), 99–107.

Олешкевич В.И. (2016). Психология как психотехника. Москва.

Подольский, А.(2012). Развитие и обучение. В Н. Сил (ред.), Международная энциклопедия наук об обучении (стр. 944–950). Нью-Йорк: Спрингер.

Рубинштейн С.Ю. (1965). Использование экспериментального метода для изучения психопатологических явлений. В кн.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. Москва.

Щедровик¼ Г. П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н. (1968). Педагогика и логика. Москва (на русском языке).

Соколова Е.Т. (1976). Мотивация и восприятие в норме и патологии. Москва: Изд-во Моск. ун-та.

Соколова Е.Т. и Бурлакова Н.С. (1997). На основании разбора кейс-диалога. Вопросы психологии.(2), 61–76.

Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С. (2009). Реконструкция внутреннего диалога в психотерапевтическом процессе (на примере). В Ю. Зинченко и В. Петренко (ред.), Психология в России: современное состояние. научный ежегодник. (Том 2, с. 413–440). Москва: Российское психологическое общество.

Талысина Н.Ф. (2001). Die tätigkeitstheorie де lernens als grundlage einer neuen didaktik. Jeder Mensch kann lernen – Perspektiven einer kulturhistorischen (Behinderten-) Pädagogik, S, 204–221.

Волошинов В.Н. и Бахтин М.М. (1993). Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. Москва: Лабиринт.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж: издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1983а). Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. У Л.Выготского Собрание сочинений (т.5). Москва: Просвещение.

Выготский Л. С. (1983b). История развития хмф. В Сб. сочинений Л.Выготского (т. 3). Москва: Просвещение.

Выготский Л.С. (1983с). О психологических системах. [о психологических системах]. В Л.с. Выготского (т. 1, с. 109–132). Москва: Педагогика.

Выготский Л.С. (1985). Дефект и компенсация. У Л.Выготского Собрание сочинений (т.5). Москва: Просвещение.

Выготский, Л.С., и Лурия, А.Р. (1930). Этюды по истории поведения. Москва: Госиздат.

Зейгарник Б.В. (1958). Нарушения мышления у психически больных. Москва: Гос. НИИ психиатрии.

Зейгарник Б.В. (1986). Патопсихология [патопсихология]. Москва: Изд-во Моск. ун-та.

Зейгарник Б.В. и Братусь Б.С. (1980). Очерки по психологии аномального развития личности. Москва: Изд-во Московского ун-та.

Фундаментальная теория возникновения и развития высших психических функций Льва Семеновича Выготского

Фундаментальную теорию возникновения и развития высших психических функций разработал Лев Семенович Выготский (1896-1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не могла объяснить феномен человеческого сознания. Фундаментальная идея Выготского заключается в социальном опосредовании психической деятельности человека. Инструментом этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово). Первый вариант своих теоретических обобщений о закономерностях развития психики в онтогенезе Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ.В данной работе была представлена ​​схема формирования психики человека в процессе использования знаков как средства регуляции психической деятельности. В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский видел динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931). «Человек в процессе своего исторического развития поднимался к созданию новых движущих сил своего поведения: так, в процессе общественной жизни человека, его новые потребности возникали и развивались, его естественные потребности претерпевали глубокие изменения в ходе его исторического развития.«У человека есть 2 линии развития: 1) естественная; 2) культурная (историческая). Естественная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. При наличии связи с внешним миром возникает культурная линия развития. НПФ – естественные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.2. ВРД – культурный, социальный; – результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение. ВФФ – сложные, жизнеобразующие психические процессы, социальные по происхождению.Отличительными чертами ВПФ являются их косвенный характер и случайность. Использование знака, слова как специфически человеческого психического регулятора реорганизует все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативный поток представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными. ВПТ возникла с помощью знака. Знак есть орудие мыслительной деятельности. Это искусственно созданный стимул человека, средство управления своим поведением и поведением окружающих.Знак, как чисто культурное средство, возник и используется в культуре. История развития человечества есть история развития знака. Чем мощнее развитие знаков в поколениях, тем более развита ПВР. Живопись имеет знаковую систему, потому что она, как знак, отражает видение мира (например: наскальный рисунок, пиктографическое письмо – условное изображение слова). Знаками можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, сказанное и написанное, также является знаком.Маленькие дети уже начинают усваивать знаки, которые выражены в рисунке. Ребенок присваивает себе все, что выработано человеком (психика). История развития ребенка напоминает историю развития человека. Присвоение психики идет через посредника. Выготский пытается соединить естественную и историческую линии. Историческое исследование означает применение категории развития к изучению явления. Все современные теории рассматривали развитие детей с биологической точки зрения (переход от социального к индивидуальному).РПФ возможна первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии становится индивидуальной (пример: речь является средством общения между людьми, но в процессе развития становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). не имеют врожденной формы поведения в окружающей среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и методов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней психической деятельностью.Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как активно осваиваемый внешний мир. Выготский впервые перешел от утверждения о значении среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, которая собственно и изменяет детской психики, приводящие к возникновению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – рукотворных стимулов-инструментов, призванных управлять своим и чужим поведением.Говоря о существовании естественных и высших психических функций, Выготский заключает, что основное различие между ними заключается в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от естественных психических процессов, которые человек не может регулировать, люди могут сознательно управлять высшими психическими функциями. Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так, в отличие от стимулов-средств, которые может изобрести сам ребенок ( палочка вместо градусника), признаки не придумываются детьми, а усваиваются ими в общении со взрослыми.Таким образом, знак появляется сначала на внешнем плане, в плане общения, а затем переходит на внутренний план, план сознания. Выготский писал, что всякая высшая психическая функция выступает на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй как внутренняя – интрапсихическая. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры. общества, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит формирование таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков – это тот механизм, который формирует психику детей. Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, поэтому необходимо сближать ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными поведенческими процессами. их важнейшей характеристикой является опосредованность, то есть доступность средств, с помощью которых они организованы.Для высших психических функций наличие внутренних средств принципиально. Основным путем возникновения высших психических функций является интериоризация (перевод на внутренний план, «поворот») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они также развиваются из первобытных корней на основе низших. Социогенез высших психических функций есть их естественная история.Центральным моментом является возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает средством, которое, становясь внутренним, коренным образом преображает психическую жизнь. Знак сначала выступает как внешний, вспомогательный раздражитель. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально оно существует как форма взаимодействия между людьми, а уже потом – как вполне внутренний процесс. Это называется переходом от интерпсихического к интрапсихическому.При этом процесс формирования высшей психической функции растянут на декаду, зарождаясь в речевом общении и заканчиваясь полноценной символической деятельностью. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира являются ценности (когнитивные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты). Выготский утверждал, что психическое развитие не следует за созреванием, а является за счет активного взаимодействия личности с окружающей средой в зоне его ближайшего психического развития.На этих основах сформировалась отечественная психологическая школа. Движущей силой психического развития является обучение. Развитие и обучение — разные процессы. Развитие – это процесс формирования человека или личности, совершающийся путем появления новых качеств на каждом уровне. Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе освоения ребенком исторических особенностей человечества. Он считает, что обучение должно «вести» развитие, этот взгляд развивался им при разработке понятия «зона ближайшего развития».Общение ребенка со взрослым отнюдь не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается центральным в развитии. Обучение есть, по сути, специально организованное общение. Общение со взрослым, овладение приемами интеллектуальной деятельности под его руководством как бы задают ближайшие перспективы развития ребенка: ее называют зоной ближайшего развития, в отличие от текущего уровня развития. Эффективным является обучение, «опережающее» развитие.

ASCOPET ‒ Instant-Lab – EPFL

Мастерская

Instant-Lab и Институт психологии и образования (UniNe) организуют

Пилотный мастер-класс по двигательной импровизации для преподавателей вузов

Четыре полных дня: часть I: 31.01.2022 и 01.02.2022; Часть II: 14.02.2022 и 15.02.2022

Часть I: Театр дю Пассаж, Пасс. Максимилиан-де-Мёрон 4, 2000, Невшатель
Часть II: Мануфактура, Высшая школа искусств, улица Гран-Пре

Крайний срок регистрации: 10 декабря 2021 г., по электронной почте на адрес [email protected].

Публикации ASCOPET (открытый доступ):

Л. Клетцер, С. Хенейн, Р. Тау, С. Мартин, Дж. Валтерио, «Преподавание через исполнительское искусство в высшем образовании: примеры в инженерии и психологии». Scenario , Volume XIV, Issue 2, 2020.

R. Tau, L. Kloetzer and S. Henein, «Измерение тела в высшем образовании: матрица значений в дневниках студентов». Human Arenas , 2021. doi: https://doi.org/10.1007/s42087-021-00206-1

G.Феро, С. Хенейн и Р. Торми, «Междисциплинарная панельная дискуссия ICED 2020 (Международный консорциум развития образования)». ETH Learning and Teaching Journal , Том 2, № 2, 2020 г.

С. Мартин, «Танцы с реальными телами: танцевальная импровизация для студентов, изучающих инженерное дело, науку и архитектуру». Algorithmische und ästhetische Bildung: Ansätze für eine zukunftsorientierte und nachhaltige Netzwerkgesellschaft: новые трансдисциплинарные исследования для цифровой эпохи , Verlag Barbara Budrich, 2021.

Педагогические исследования: ASCOPET

Проект «Исполнительское искусство как педагогический инструмент в высшем образовании» (ASCOPET) — это результат сотрудничества, созданного в сентябре 2018 года между Instant-Lab и Институтом психологии и образования Невшательского университета (UNINE).

Этот проект описывает, анализирует и оценивает использование исполнительского искусства в высшем образовании. Это достигается сравнительным изучением двух пилотных курсов:

• Коллективное творчество: импровизированное искусство и инженерия (импровизирование), преподается в EPFL проф.Хенейн.

Эти два курса следуют традициям использования театра и перформанса для академического обучения и исследований, то есть исполнительского искусства в качестве посредничества в высшем образовании. Оба курса включают в себя воплощенное обучение через сценическое представление как часть учебной программы. Сравнительный анализ динамики этих двух курсов позволяет нам понять, как дизайн курса и художественное опосредование (театр на первом курсе, импровизация на втором курсе) поддерживают их отличные результаты.

Соединение обучения в школьном и внешкольном контексте является растущей темой исследований и практики в области образования. Призыв «разорвать инкапсуляцию школьного обучения путем пошагового расширения объекта и контекста обучения» (Энгестрем) становится все более важным для современного образования с такими понятиями, как «пересечение границы», относящимися к «постоянным взаимным действиям и действиям». взаимодействия между контекстами». Параллельно с этими заявлениями о продвижении подключенного обучения другие авторы критикуют «отчуждение, которое часто испытывают учащиеся в обычном образовании».Проект ASCOPET анализирует, сравнивает и обсуждает два инновационных педагогических пилотных проекта, которые используют искусство для организации пересечения студентами границ между их жизнью и обучением за пределами университета и внутри университета, между теорией и практикой, между искусством и наукой, с стремиться вовлечь их полностью – разум и тело – в высшее образование.

Концептуальная основа этого проекта опирается на культурно-историческую психологию (Выготский) и теорию деятельности (Энгестрем).Особое внимание уделено воплощению практик обучения в социоматериальной и исторической среде, а человеческому творчеству, обучению и развитию в «пограничных зонах» (Конкола) или «потенциальных пространствах» (Винникотт).

Методология исследования качественная. Мы собираем и анализируем видеозаписи курсов (60 часов), 40 первоначальных презентаций студентов, 25 финальных интервью со студентами, повторные интервью с преподавателями двух курсов и 40 учебных дневников, которые постоянно пишут студенты для отражения об их участии в курсе.Мы также собираем этнографические данные в ходе тщательного наблюдения за 4 командами из 5 студентов в процессе создания их финального группового выступления.

Научные статьи, находящиеся в стадии подготовки, освещают динамику этих двух курсов и определяют сходства и различия. Они обсуждают три ключевых измерения: функцию коллективного измерения в процессе преподавания и обучения; функция воплощения как способ преодоления разрыва между познанием и эмоциями; использование семиотических опосредований для фокусировки процесса коллективного творчества.

В июне 2019 года команда ASCOPET организовала Первый симпозиум по исполнительскому искусству как педагогическому инструменту в высшем образовании. Пресс-релиз: «EPFL проводит первую конференцию по исполнительскому искусству в высшем образовании»

Художественные исследования

Этот проект исследует, как танцевальная импровизация способствует процессу обучения в инженерном образовании, а также роль тела в творческом процессе. Проект возглавляет постдокторский исследователь Instant-Lab Сюзанна Мартин, признанный хореограф и исполнитель современного танца, чья докторская степень.Д. диссертация была основана на художественных исследованиях. В области художественного исследования, которое можно охарактеризовать как этнографическое исследование, в котором исследователь использует свой собственный опыт в качестве данных, она следует методологии «Практика как исследование». В качестве практики она участвует в таких ситуациях, как преподавание танцев для студентов-инженеров или представление лекций-представлений профессорам и исследователям EPFL, в которых от участников требуется телесное участие. При этом она исследует концепцию воплощенного творчества, раскрывая повышенную осознанность, рефлексивность, импровизацию и коллективное творчество.Ее работа приводит к академическим публикациям, перформативным конференциям и коротким видеороликам, представленным на международных конференциях, а также для целевой аудитории в кампусе EPFL.

VPF كنظام ديناميكي معقد: (الإنترنت + كتاب مدرسي) الوظائف العقلية العلالعلالعلالعلد (الإنترنت + تعليمي)

الوظائف العقلية العليا — أأزاء النظام المكونة للدماغ

تم تقديم المصطلح في Psychol L.С. Выготский, الطط المميز بين «الأولية» (أو «الطبيعية») و «الطبيعية») و «وظائف نفسية أعلى» (التفكير المنطية, الذاكرة المنططية, الانتباه التعسفي, التحفيظ, الكلام, إلخ). ВПФ — يتم تحقيق الأشكال المعقدة من قبل نشطاء пси استنادا إلى الدوافع ذات الصلة ويتم تنظيمها بواسطة الأهداف والبرامج المقابلة, مع مراعاة جميع قوانين نشطاء фунтов на квадратный дюйм. 3 أساسيات VPF: * تشكلت داخليا تحت تأثير العوامل الاجتماعية (الداخلية) ؛ * بوساطة هيكل psi (مع الإشارة إلى النظام) ؛ * تعسفي طريقة التنفيذ.

يتجلى الهيكل المنهجي لل HMF في التركيبة المعقدة — وفي نفس الوقت مستقرة ومتحركة — لمكوناتها, والتي تظل فيها المهمة المراد تنفيذها ثابتة, والوسائل اللازمة لتحقيق ذلك متغيرة.

LS فيجوتسكي وأ. آر. لوريا الاسم طريقتان رئيسيتان لدراسة HMF:

2) تحليل قوانين انتهاكها في أشكال مختلفة من أمراض الدماغ.

HFMs AR حددت Luria نوعين عمليات إعادة الترتيبت إعادة الترتيب — نظام insystem و insysystem, حيث بدأت الوظيفة المضطربة تحدث بمساعدة روابط جديدة.

في المراحل المختلفة من التولد, يكون للنظام الوظيفي, الذي هو الدماغ بواسطة ميكانيكي ПМФ, بنية مختلفة, حيث أن التعقيد والتنظيم المنظم متعدد الطوابق للأنظمة الوظيفية, تشير قابلية التبادل للروابط الفردية إلى أنه لا يمكن توفيرها إلا من خلال مجموعة من مناطق العمل المشترك .الذي يساهم في تنفيذها. يصاحب الآفة الموضعية لزءزء معين من هذا النظام ظهور تعكراض سريرية معينة تعكس انتهاكا لجانب واحد من الجهاز الوظيفي المركب d. ترتبط وظائف مثل الكلام بالعمل ليس فقط في القشرة بل أيضا للعديد من سروج الدماغ (تحت القشرية, الجذعية), وبالتالي لا يمكن أن تكون مترجمة في المراكز القشرية الضيقة.

يتم التوسط بالمركبات عالية الكثافة (ГМФ) من خلال «أدوات نفسية» — وهي أنظمة رمزية تنتج عن تطور اجتماعي وتاريخي طويل (الكلام), وبالتالي فإن الوساطة الكلامية في الوظائف العقلية العليا هي الطريقة الأكثر عالمية لتكوينها.

أولا, توجد VPFs كشكل من أشكال التفاعل بين الأشخاص (عملية interpsi-хол), لاحقا كعملية داخلية (intrapsychol-процесс) .في شكل ВПФ, تتحول الوسائل الخارجية للوظيفة إلى وسائل نفسية داخلية (داخليا)).

في عملية التطوير, يتم تشغيل VPFS تلقائيا, في المراحل الأولى من تكوين vpf = ششل النشاط, الطط. يعتمد على المعنى الأولي. وفي المئة ثم يتم «تقليص» هذه الإإراءات والعمليات والعمليات, واكتساب شخصية العقل الآلي (هالبرين. في الوقت نفسه ، فإن التغيير والبنية النفسية ل VPF.

وطني.يعتبر Neups الوظائف النفسية كتكوينات ذات قاعدة منعكسة معقدة, تحددها ططع أثرية خارجية, أو أشأشأشال معقدة من النشاط التكيفي لأورغا ما لحل المششلات النفسية. الموقع WFP = نظام في المئة. ، PF يتوافق مع الدماغ كنظام متعدد المكونات واضح ، ترتبط ارتباطاته بعم٪ل مم٪ мозг-х пп-р. Лурия: VPF مثل نظام sys fun-th المعقد ، لا يمكننا م. أقفال في السندات. مناطق القشرة الدماغية أو في مجموعات الخلايا المعزولة, ولكن ينبغي أن تستند إلى أنظمة معقدة من مناطق العمل في مناطق الدماغ المختلفة, كل منها يساعد على تحقيق المصلحة النفسية.نظام лок-я VPF = متعدد المراحل hier-ya متعدد المستويات brain.org. هذا يتبع التركيب المركب متعدد المكونات لأنظمة f ، على القط. تعتمد vpf. قفل يا dynam-na ، الغش

.أنظمة العمل على 1 (اعتمادا على المهام) أو الماضي التوصيف الديناميكي لتشغيل الأنظمة: الديناميكية الديناميكية => 2 الأشكال الأساسية للأنظمة الهيكلية: ثابت (نظام وراثي وديناميكي, ونظام صلب), متنقل (احتمالي احتمالي) أنا مرن)

درس علم وظائف الأعضاء من الحركات, وضعت Н.А. Бернштейн عددا من المبادئ الأساسية في بناء أي وظيفة.من بينها النص على أن نظام الدفع مبني وفقا للمبدأ «الطوبولوجي», وليس وفقا للمبدأ «المتري», حيث تكون المهمة والنتيجة النهائية ثابتة, لكن أساليب حل المشكلة متنوعة.

تمت صياغة Пр-н дин-о лок-и ф-т Павлов (1951) و Ух-Томск (1962). كان معارضا لفكرة Loki-I F-II في «مرزز» محدد ثابت, و Уkht-yi عند التفكير في ميكانيكا المعنى الكبير din-l lok-i f-iy. تعلق على الوقت يدل على عمل مختلف الإلكترونية ، المدرجة في «نظام الدين». البحوث Бехтерова: أي مجمع. النشاط النفسي (حفظ الكلمات ، مهام ديسمبر) توفير العمل معقد.الأبراج من مناطق الدماغ التي تشكل روابط نظام واحد. بعض هذه الروابط «صعبة» (المشاركة المستمرة في الحياة الحقيقية PF), والبعض الآخر «مرن» (مدرج في العمل في ظل ظروف معينة). Ф-с.

Психолого-педагогические исследования

Психолого-педагогические исследования: публикует научно-практические статьи по образовательным, развивающим, специальная, юридическая, социальная психология, психология здоровья и др.

Издательство: Московский государственный университет им. Психология и образование
Свидетельство о регистрации СМИ Эл ФС77-69835 номер. Дата регистрации 29.05.2017.
ISSN: 2587-6139
Периодичность:  ежеквартально
Издается с 2006 г.
Форма распространения: периодическое электронное издание (EPP)
Свободный доступ к выпускам на https://psyjournals.ru/ru/psyedu_ej/

Мы не взимаем плату за отправку или публикацию сборы.

Включение в базу данных и индексы:

• Журнал включен в Справочник открытого доступа Журналы (DOAJ)

• Журнал рекомендован Высшей аттестацией комиссии (ВАК) Минобразования в список ведущих научных журналы и издания для публикации научных результатов диссертации исследование

• Журнал включен в базу данных Российской Индекс научного цитирования (РИСК)
• ERIH PLUS – Европейский справочный указатель по гуманитарным и Социальные науки
• Международный каталог периодических изданий Ульриха сеть

Журнал открытого доступа
Это журнал открытого доступа.Весь контент доступен для некоммерческого целях бесплатно для пользователя или его/ее учреждения. Пользователям разрешено читать, скачивать, копировать, распространять, распечатывать, искать или ссылаться на полные тексты статей или использовать их в любых других законных целях со ссылкой на источник. Это соответствует определению открытого доступа BOAI.

Лицензия Условия:
Все материалы в этом журнале лицензируются в соответствии с условиями Creative Commons Attribution — некоммерческое использование 4.0 Международный Лицензия: пользователи могут свободно копировать и распространять материал на любом носителе. или форматировать, ремикшировать, преобразовывать и строить на материале, пока они дают соответствующий кредит, предоставить ссылку на лицензию и указать, были ли изменения сделал. Пользователи не могут использовать материалы в коммерческих целях.

Журнал Психолого-педагогические исследования: Электронный специализированное научно-практическое периодическое издание является рецензируемым научное периодическое издание, зарегистрированное в установленном законом порядке как средство массовой средства массовой информации.

Основное содержание журнала включает оригинальные исследования статьи, обзоры литературы, критические обзоры, мнения.

Процесс рецензирования: в публикации проводится рецензирование все представленные статьи, имеющие отношение к целям журнала. Все рецензенты признанные эксперты по предмету рецензируемого материала. Обзоры полученные материалы хранятся в издательстве 3 года. То редакция направляет рецензии на представленный материал авторам в электронная форма.

Веб-сайт журнала: Интернет-версия общедоступна на Русский и английский языки, включая аннотацию, ключевые слова, автора информация для всех опубликованных статей и тезисов, а также полнотекстовые версии всех статей. На сайте размещена информация на русском и английском языках. об издателе (см. Информация об издателе), главном редакторе, редколлегии и редколлегия (см. Редколлегия), а также контактная информация описание целей журнала.

Официальный сайт журнала: https://psyjournals.ru/index.shtml

РИНЦ: Издание зарегистрировано в Роснауке. Индекс цитирования (см. Публикацию в РИНЦ) и регулярно предоставляет информацию о статьях, опубликованных в этом указателе. Двухлетний импакт-фактор публикация в РИНЦ – 0,874 (дата обращения: 10.01.2020).
Редколлегия: В состав редколлегии входят 13 экспертов — кандидатов и доктора наук (или обладатели приравненных к ним иностранных ученых степеней), в основное место работы занимается научной и/или преподавательской деятельностью в высшем учебном заведении.Список членов редколлегии публикуется в каждом номере журнала. и на своем официальном сайте на русском и английском языках, с указанием их ученые степени.

Подготовка статей: Опубликованные материалы содержат информация об авторах, их месте работы и необходимые контакты Детали. Ключевые слова и аннотации на английском и русском языках обязательны. при публикации научных статей на русском языке. Все опубликованные научные статьи должны включать библиографические списки, оформленные в соответствии с правилами публикации, исходя из требований, указанных в действующих стандартах.