Выберите первую стадию развития мышления в онтогенезе: Развитие мышления в онтогенезе

Развитие мышления в онтогенезе

Онтогене́з  — индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом, от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (прибесполом размножении) до конца жизни.

Развитие мышления начинается в младенческом возрасте в течение первого года жизни ( Л.С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности.

Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы . Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

1. Наглядно-действенное мышление (начина с конца 1 года до 3х лет)– это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств.

На начальной стадии развития ребенка такое манипулирование происходит спонтанно и неосмысленно. Далее характер действий начинает приобретать осмысленность и определяется уже качествами предмета, с которым взаимодействует ребенок. На этой основе и формируется наиболее ранний генетически вид мышления – наглядно-действенное. В преддошкольном возрасте (до 3 лет включительно) именно этот вид мышления является преобладающим.

Уже первые предметные действия ребенка позволяют ему выявить характерные особенности объекта манипуляций и взаимосвязь его с другими объектами. Ребенок познает объекты окружающего мира путем непосредственного контакта с ними. Он соотносит друг с другом те или иные предметы или части предметов, которые воспринимает в данный момент как наглядно, так и при помощи действий. Собирание пирамидок, складывание кубиков и подобные этому занятия маленького ребенка есть не что иное, как процесс постижения мира предметов в наглядно-действенной форме, процесс развития наглядно-действенного вида мышления. Дети чуть старше проделывают более сложные манипуляции, тем самым постигая в непосредственных действиях и более сложные способы сочленения деталей и предметов.

2. Наглядно-образное мышление (от 4 до 7 лет).Для этого вида характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета. Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-действенное мышление.

Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но отходит на второй план. Для познания предмета ребенку уже не обязательно непосредственно манипулировать с ним. Ему вполне достаточно иметь наглядное и отчетливое представление об этом предмете. На этом этапе развития мышления дети еще не владеют понятиями. Поэтому два первых рассмотренных нами вида мышления относят к допонятийной стадии мышления.

3. Словесно-логический. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило-и онтогенезе. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического мышления является внутренняя речь. Дети примерно до 5 лет, даже когда играют в одиночестве, проговаривают вслух все свои действия, описывают манипуляции. Ближе к школьному возрасту у них формируется способность к внутренней речи – они уже не проговаривают вслух, а продумывают последовательность своих действий, т. е. они начинают мыслить не при помощи наглядных образов, а при помощи слов, что является основой для формирования понятий. Однако развитие словесно-логического вида мышления вовсе не означает, что предшествующие виды перестают развиваться или даже совсем исчезают. Они продолжают развиваться и совершенствоваться под влиянием словесно-логического мышления. И во взрослом возрасте присутствуют все три вида. Существуют многие сферы деятельности, в которых необходимо наглядно-действенное или наглядно-образное мышление. Например, в работе конструктора не обойтись без развитого наглядно-действенного вида мышления, а в творчестве художника или писателя – без наглядно-образного.

Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и тому подобное. Большое количество вопросов , которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервной деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

Ж.Пиаже выделял следующие этапы развития мышления:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта ( 0-2 лет )

Интеллект – способ адаптации к окружающей среде, способ решения биологически значимых задач – выживание.

Координируются возможности сенсорной и моторной сфер. Проявляется в действиях и формируется в процессе действенного, практического взаимодействия с окружающей средой.

Подгонка сенсорной информации и практических действий.

Формируется мир ментальных репрезентаций (образов). С этого момента можно манипулировать не только внешними предметами, но и своими образами.

2. До-операционная стадия ( 2 – 7, 8 лет )

До-операционная – т.к. ребенок пока не может осуществить простейшие мыслительные операции.

Формируется рисование, речь. Ребенок может описать любой предмет / явление с помощью речи. Появляется символическая игра. Символизм – наличие замещающей функции: один предмет заменяет другой.

Что заменяется                                                      Чем заменяется

реальная вещь (слон)                                   образ («как бы слон»)

человек, ребенок                                            игрушка (кукла)

реальный предмет, явление                     слово

 

Замещающие действия в игре (напр., готовит салат из песка). Осваивается сама идея замещения. Замещение – это первичная абстракция (деревяшка, завернутая в ткань – это младенец).

Развивается память, очень развито воображение.

Характерные черты этой стадии развития мышления:

Анимизм – проецирует понимание своих свойств (напр., я – живой, значит все живые) на других и на предметы: «Машинки ездят, потому что они живые»; Движение для ребенка – критерий одушевленности. Приписывает намерения всему, что может двигаться.

Артификализм – считает, что все сделано руками человека, в том числе и он сам; «Луну и звезды на небе повесили космонавты»; \n

Реализм – ребенок является пленником своего восприятия, не различает явление и сущность. «Солнце восходит, а потом уходит за океан». Не видит скрытой сущности явления. Все это следствия эгоцентризма;

Эгоцентризм – взгляд на мир только со своей позиции, неспособность различать свою собственную и другие точки зрения. Ребенок не различает субъективное и объективное (т.е. общественное знание, относительно которого мы уверены, что оно правильно).

3. Стадия конкретных операций ( 7-12 лет )

Мыслит и ведет себя как взрослый, но только в конкретных ситуациях. Нет высокого уровня обобщения или абстракции.

4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет)

Появляется возможность абстрагироваться. Мышление по законам формальной логики.

Развитие мышления в онтогенезе

Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является

генетическая классификация утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.

Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.

В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения — включаются механизмы теоретического мышления.

Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна.

Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни.

Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., О.К. Тихомиров и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

1. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней. Такое мышление еще называют ручным. Низкая  критичность по отношению к своим действиям, отсутствие иерархии признаков типа частное – общее, род – вид, противопоставление – эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным мышлением

2. Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образноемышление (у дошкольников 4-7 лет) .

Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Обилие  частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов

3. В ходе дальнейшего совершенствования, мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к использованию понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (честность, гордость…). У ребенка с 6-7 лет, то есть с момента обучения в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в котором отражаются наиболее общие, существенные признаки предметов. Предметно-символический код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко и словесно-символическим. Таким образом, возникает словесно-логическоеили словесно-символическое мышление. Все эти виды мышления тесно связаны между собой

наглядно действенное мышление

словесно логическое мышление

наглядно образное мышление

Законы эмбриологии Карла Эрнста фон Бэра.

Законы эмбриологии Карла Эрнста фон Бэра. законы эмбриологии. С помощью этих законов фон Бэр описал развитие (онтогенез) эмбрионов животных, а также подверг критике популярные в то время теории развития животных. Законы эмбриологии фон Бэра послужили основой для исследования взаимосвязей и закономерностей между развитием различных классов организмов, а также закономерностей между онтогенезом и разнообразием видов на Земле (филогенезом).

Законы фон Бэра, опубликованные в 1828 году, ответили на теорию перепросмотра Иоганна Фридриха Меккеля. Меккель работал в Университете Галле в Галле, Германия. В 1808 году Меккель опубликовал свою теорию перепросмотра в Beyträge zur vergleichenden Anatomie [Вклады в сравнительную анатомию] . В своем тексте Меккель утверждал, что на протяжении всего онтогенеза эмбрионы проходят последовательные стадии, которые представляют собой взрослые формы менее сложных организмов. Он сказал, что более сложные организмы проходят стадии развития, которые в хронологическом порядке повторяют scala naturae , иерархическая система классификации, в которой наименее сложные организмы помещаются в нижнюю часть классификации, а более сложные организмы — в верхнюю. Позже теория Меккеля была названа законом Меккеля-Серра, потому что Антуан Этьен Рейно Огюстен Серрес, врач из Франции, независимо опубликовал аналогичную теорию в 1821 году. Фон Бэр стремился дискредитировать теорию Меккеля и Серра, потому что он утверждал, что эта теория развития была слишком линейно. Фон Бэр считал, что вместо прохождения линейных стадий scala naturae , зародыши животных начинались с одной или нескольких общих основных форм, а затем развивались по схеме ветвления во все более отличающиеся друг от друга организмы.

Фон Бэр описал свои законы эмбриологии в обоих изданиях своей книги Über Entwickelungsgeschichte der Thiere [О развитии животных] , опубликованной в 1828 и 1837 годах. В этой работе фон Бэр проанализировал существующую информацию о развитии позвоночных. Он использовал информацию в этом обзоре, чтобы экстраполировать свои законы. Эти законы, переведенные Томасом Генри Хаксли в Scientific Memoirs дословно выглядит следующим образом:

1. […] более общие признаки большой группы появляются в зародыше раньше, чем более специальные признаки.
2. Из самых общих форм развиваются менее общие и так далее, пока, наконец, не возникнет самое особенное.
3. Каждый зародыш данной животной формы, вместо того чтобы проходить через другие формы, скорее отделяется от них.
4. Таким образом, по существу зародыш высшей формы никогда не похож ни на какую другую форму, а только на свой зародыш.

Первые два закона фон Бэра объясняли, как развиваются эмбрионы животных и развиваются ли они из предварительно сформированных структур. В течение семнадцатого и восемнадцатого веков между двумя группами исследователей в области эмбриологии велись споры. Одна группа, сторонники эпигенеза, утверждала, что организмы начинаются с несформировавшегося материала и постепенно развиваются, становясь более сложными организмами. Другая группа, преформисты, утверждала, что полностью сформировавшийся организм существует с самого начала онтогенеза, а затем лишь растет по ходу онтогенеза. Первый закон фон Бэра гласит, что общие признаки группы животных появляются у зародыша раньше, чем специализированные признаки, что противоречит преформистским теориям.

Второй закон фон Бэра гласит, что эмбрионы развиваются из однородной и несложной структуры во все более сложный и разнообразный организм. Например, определяющей и общей характеристикой позвоночных является позвоночник. Эта особенность проявляется в начале эмбрионального развития позвоночных. Однако другие особенности, более специфичные для групп внутри позвоночных, такие как мех у млекопитающих или чешуя у рептилий, формируются на более поздних стадиях развития. Фон Бэр утверждал, что эти данные подтверждают эпигенетическое развитие, а не развитие из заранее сформированных структур. Из первых двух законов он сделал вывод, что развитие происходит путем эпигенеза, когда сложная форма животного возникает постепенно из неоформленного в процессе развития материала.

Фон Бэр использовал третий и четвертый законы для противодействия теориям перепросмотра Меккеля и Серреса, которые становились все более популярными в Европе на протяжении восемнадцатого и девятнадцатого веков. Как уже упоминалось, эти теории постулируют, что по мере развития онтогенеза эмбриона животного различные стадии развития эмбриона представляют собой взрослые формы низших животных. Например, согласно теории рекапитуляции, ранние человеческие эмбрионы имеют структуру, аналогичную жаберным щелям, и, таким образом, эта ранняя стадия представляет собой форму взрослой рыбы, у которой также есть жаберные щели.

Третий закон фон Бэра гласит, что животные разных видов вначале сходны и становятся все более непохожими друг на друга по мере развития онтогенеза. В качестве примера фон Бэр обсуждает эмбрионы человека, рыб и цыплят, которые на ранних стадиях своего развития выглядят похожими друг на друга. Однако по мере роста они все больше отличаются друг от друга. Эмбрион одного вида никогда не похож на взрослую особь другого вида. Вместо того, чтобы воспроизводить взрослые формы других животных, третий закон фон Бэра предположил, что эмбрионы животных расходятся с одной или несколькими общими эмбриональными формами. Четвертый закон гласит, что стадии развития более сложных животных никогда не представляют взрослых стадий менее сложных животных; они напоминают только эмбрионы менее сложных животных.

К 1866 году законы фон Бэра конкурировали с теорией профессора Йенского университета в Йене, Германия. Эрнст Геккель предложил теорию рекапитуляции, названную биогенетическим законом, которая гласит, что онтогенез воспроизводит филогенез. В отличие от интерпретации рекапитуляции Меккеля-Серра, форма рекапитуляции Геккеля предполагала, что эмбрионы проходят через хронологические стадии эволюционного происхождения своего вида, а не через scala naturae . Геккель сказал, что этапы онтогенеза организмов воспроизводят эволюционное происхождение этого организма. Он популяризировал эту теорию, когда синтезировал теории онтогенеза с теорией Чарльза Дарвина 1859 г.теория эволюции видов путем естественного отбора; более чем через тридцать лет после того, как фон Бэр предложил свои законы эмбриологии. Учитывая, что теория Геккеля была линейного развития, как и теория Меккеля, фон Бэр был убежден в теории Геккеля не больше, чем в теории Меккеля. Кроме того, фон Бэр не соглашался с тем, что все виды имели общего предка. Несмотря на возражения фон Бэра против биогенетического закона Геккеля и обобщения в целом, биогенетический закон сохранялся в биологии до начала двадцатого века, когда новые экспериментальные и сравнительные данные сделали его несостоятельным.

Хотя фон Бэр скептически относился к общему происхождению и естественному отбору, описание развития Чарльзом Дарвином в книге Происхождение видов было таким же, как у фон Бэра: ветвление и эпигенетический процесс. Дарвин также выступил с той же критикой перепросмотра, что и фон Бэр; Дарвин говорил, что взрослые формы одного животного не проявляют себя в развитии другого животного и что только зародыши похожи друг на друга. Дарвин также писал, что эмбриология предоставила сильнейший класс фактов в поддержку его теории эволюции.

Историки двадцатого века, такие как Джейн Оппенгеймер и Стивен Джей Гулд, позже сказали, что законы фон Бэра сделали возможной биологию развития двадцатого века. Они отмечают, что фон Бэр описывал процессы развития как эпигенетические и как разветвляющиеся по отношению к различным организмам, как и биологи развития двадцатого века.

1. фон Бэр, Карл Эрнст. Über Entwickelungsgeschichte der Thiere. Beobachtung и рефлексия. [Об истории развития животных. Наблюдения и размышления] . Königsberg: 1828. http://www.biodiversitylibrary.org/item/28306 (по состоянию на 12 апреля 2014 г.).
2. Боулер, Питер Дж. Эволюция: история идеи . Беркли и Лос-Анджелес: University of California Press, 1984.
.
3. Дарвин, Чарльз. «О склонности видов к образованию разновидностей и о сохранении разновидностей и видов естественными средствами отбора». Зоологический журнал Линнеевского общества 3 (1858): 46–50. http://darwin-online.org.uk/EditorialIntroductions/Freeman_TendencyofVarieties.html (по состоянию на 12 апреля 2014 г.).
4. Дарвин, Чарльз. О происхождении видов путем естественного отбора, или Сохранение благоприятствуемых рас в борьбе за жизнь. Лондон, Англия: Джон Мюррей, 1859 г. http://darwin-online.org.uk/content/frameset?pageseq=1&itemID=F373&viewtype=text (по состоянию на 3 апреля 2014 г. ).
5. Encyclopedia Britannica Online, «Карл Эрнст, Риттер фон Бэр», http://www.britannica.com/EBchecked/topic/48635/Karl-Ernst-Ritter-von-Baer?anchor=ref127752 (по состоянию на 5 ноября 2012 г.) .
6. Гулд, Стивен Дж. Онтогенез и филогенез . Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 1977.
.
7. Геккель, Эрнст. Общая морфология организмов [Общая морфология организмов] . Берлин: Г. Реймер, 1866 г. http://www.biodiversitylibrary.org/item/22319#page/11/mode/1up (по состоянию на 12 апреля 2014 г.).
8. Хопвуд, Ник. «Эмбриология». В г. Кембриджская история науки, том. 6: Современные биологические науки и науки о Земле . ред. Питер Дж. Боулер и Джон В. Пикстоун. Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2009 г.: 285–315.
9. Хаксли, Томас Х. «Фрагменты, относящиеся к философской зоологии, выбранные из работ К. Э. фон Бэра». В научных мемуарах 176–238. Лондон: Тейлор и Фрэнсис, Red Lion Court, Fleet Street, 1853. http://www.biodiversitylibrary.org/item/70597#page/186/mode/1up (по состоянию на 12 апреля 2014 г.).
10. Майр, Эрнст. Рост биологической мысли: разнообразие, эволюция и наследственность . Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 1982: 469–70.
11. Меккель, Йохан Фридрих. Beyträge zur vergleichenden Anatomie [Вклад в сравнительную анатомию] . Halle: Reclam, 1808. https://archive.org/details/beytrgezurvergl00meckgoog (по состоянию на 12 апреля 2014 г.).
12. Оппенгеймер, Джейн. «фон Бэр, Карл Эрнст». Научно-биографический словарь 1 (1971): 385–9.
13. Серрес, Этьен Рено Огюстен. Сравнительная анатомия головного мозга в четырех классах позвоночных животных, применяемая в физиологии и патологии нервной системы [Сравнительная анатомия головного мозга четырех классов позвоночных животных, применяемая в физиологии и патологии нервной системы] . Париж, Франция: Габон, 1827 г. http://dx.doi.org/10.5962/bhl.title.35283 (по состоянию на 12 апреля 2014 г. ).
14. Серрес, Этьен Рено Огюстен. Принципы эмбриогенеза, зоогении и тератогении [Принципы эмбриологии, зоологии и тератологии] . Париж, Франция: Дидо, 1860 г.
.

Барнс, М. Элизабет, «Законы эмбриологии Карла Эрнста фон Бэра». Энциклопедия проекта «Эмбрио» (15 апреля 2014 г.). ISSN: 1940-5030 http://embryo.asu.edu/handle/10776/7821.

Университет штата Аризона. Школа наук о жизни. Центр биологии и общества. Энциклопедия проекта «Эмбрион».

Copyright Arizona Board of Regents Лицензия Creative Commons Attribution-NonCommercial-Share Alike 3.0 Unported (CC BY-NC-SA 3.0) http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/

Четыре вопроса Тинбергена

Введение в изучение и определение поведения животных

Большой шалфейный тетерев ( Centrocercus urophasianus ) из Северной Америки, отображающий на своем лек

Работа найдена по адресу https://www.flickr.com/photos/ndomer73/1004905589. Лицензия Дэна Дзурисина в соответствии с Creative Commons Лицензия Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.0 Generic (CC BY-NC-ND 2.0)

В 1963 году Нико Тинберген опубликовал основополагающую статью под названием «О целях и методах этологии», которая заложила основу для проведения исследований в новой области поведения животных. Важным вкладом статьи является то, что в ней Тинберген сформулировал четыре различных, хотя и несколько взаимосвязанных, подхода к изучению поведения животных, или четыре разных типа вопросов, которые мы можем задать о наблюдаемом поведении.

Четыре вопроса:

1. Функция (или адаптация ): Почему животное выполняет такое поведение? Каким образом поведение повышает приспособленность животного (т. е. его выживание и размножение)? Примеров множество, и они включают в себя, среди многих других, воспитание молодняка, чтобы увеличить его шансы на выживание, миграцию в более теплые (и более богатые пищей) места обитания, бегство или избегание внимания хищников и т. д.
2. Эволюция (или филогения ): Как развивалось поведение? Как естественный отбор изменил поведение с течением времени эволюции? Обычно это решается сравнительным подходом , когда рассматриваемое поведение сравнивается между близкородственными видами. Примеры включают в себя то, как полет у птиц мог развиться из планирования у динозавров или как глаза позвоночных и головоногих эволюционировали в результате конвергентной эволюции , причем первые имеют слепое пятно, а последние — нет.
3. Причина (или механизм ): Что вызывает поведение? Какие стимулы вызывают или какие физиологические механизмы вызывают поведение? Примеры включают роль феромонов и гормонов, таких как повышение уровня тестостерона (вызванное увеличением продолжительности дня), вызывающее демонстративное поведение самцов у многих видов птиц, движущиеся тени, заставляющие червей уходить в свои норы, или контраст на клювах, заставляющий птенцов серебристой чайки клевать. .
4. Развитие (или онтогенез ): Как развивалось поведение в течение жизни человека? Каким образом опыт и обучение повлияли на него? Примеры включают то, как поведение ухаживания улучшается с возрастом у многих птиц и как хищники с опытом учатся избегать токсичной или опасной добычи.

Четыре типа вопросов действуют на двух разных уровнях. Вопросы 1 и 2 дают окончательное или эволюционное объяснение. Это ответы, которые рассматривают более долгосрочную перспективу и пытаются объяснить, почему такое поведение развилось. С другой стороны, вопросы 3 и 4 дают ближайших объяснений. Это ответы, которые рассматривают непосредственные механические причины, по которым выражается поведение. Чтобы получить полное представление об издержках, выгодах и ограничениях, сформировавших данное поведение, необходимо получить как окончательные, так и приблизительные ответы.

Некоторые научные эксперименты предназначены для решения только одного вопроса, хотя многие одновременно решают разные вопросы. В нашем учебнике Manning and Dawkins (2012) мы находим два разных примера того, как использовать вопросы Тинбергена при анализе поведения.

В первом примере рассматривается побег тараканов. Когда жабы пытаются поймать тараканов, быстро вытягивая языки, тараканы развили поведение побега, когда они очень быстро отворачиваются от жабы и убегают прямо перед ударом языка. Если мы посмотрим на это поведение с помощью вопроса 1 и спросим, ​​какова ценность поведения бегства для выживания, то станет очевидным, что это поведение снижает успех жабы в хищничестве и увеличивает шанс того, что таракан выживет при столкновении. В вопросе 2 мы хотели бы спросить, как это поведение эволюционировало, исследуя различные близкородственные виды и наблюдая, как различается их поведение побега. Изучая различные виды жаб, мы потенциально могли бы также выяснить, не эволюционировали ли быстрые повороты и побеги, а также быстрое вытягивание языка у этих жаб в результате гонки вооружений между жабой и тараканом. С вопросом 3 мы хотели бы спросить, как таракан чувствует приближающийся язык, что он делает с помощью специальных чувствительных к ветру волосков на его брюшке, которые могут улавливать небольшое облачко воздуха, создаваемое ударяющим языком, и/или как эта сенсорная информация передается от волосы к мышцам и заставляет таракана быстро поворачиваться и убегать. Наконец, с вопросом 4 мы можем спросить, как развилось это поведение. Вероятно, нет никакого обучения, поскольку тараканы, которые не выполняют успешно поведение побега, не будут иметь возможности извлечь уроки из своей ошибки. Вместо этого мы можем видеть, как поведение побега развивается на протяжении всего созревания таракана в связи с развитием и ростом числа волосков по мере роста молодого таракана.

Во втором примере рассматриваются демонстрации ухаживания у самцов шалфейных тетеревов, которые собираются на общих выставочных площадках, так называемых leks , для выполнения брачных выступлений. Вы можете увидеть пример распорки шалфейного тетерева в видео ниже.

Это поведение более сложное, чем простое бегство тараканов, и поэтому его не так легко подробно проанализировать с точки зрения вопросов Тинбергена. Тем не менее, вопрос функции относительно прост, поскольку самки выбирают, с какими самцами спариваться, в зависимости от привлекательности их стойки ухаживания, поэтому это увеличивает шансы на спаривание и, следовательно, приспособленность демонстрирующего самца. Вопрос эволюции можно решить, посмотрев, как он развился из более простого поведения эрекции перьев родственных диких птиц. Вопрос причинно-следственной связи решить гораздо труднее, поскольку мы не знаем сенсорных и нейронных сетей этих гораздо более сложных животных так подробно, как тараканов. Однако на более высоком уровне поведение вызвано повышением уровня тестостерона у самцов, предположительно связанным с увеличением продолжительности дня.