Выделяют основные уровни развития мышления отметьте их: Выделяют основные уровни развития мышления отметьте их. Рациональное и иррациональное мышление

Содержание

Выделяют основные уровни развития мышления отметьте их. Рациональное и иррациональное мышление

Онтогене́з индивидуальное развитие организма , совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом, от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (прибесполом размножении) до конца жизни.

Развитие мышления начинается в младенческом возрасте в течение первого года жизни (Л.С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

    Наглядно-действенное мышление (начина с конца 1 года до 3х лет) – это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств.

На начальной стадии развития ребенка такое манипулирование происходит спонтанно и неосмысленно. Далее характер действий начинает приобретать осмысленность и определяется уже качествами предмета, с которым взаимодействует ребенок. На этой основе и формируется наиболее ранний генетически вид мышления – наглядно-действенное. В преддошкольном возрасте (до 3 лет включительно) именно этот вид мышления является преобладающим. Уже первые предметные действия ребенка позволяют ему выявить характерные особенности объекта манипуляций и взаимосвязь его с другими объектами. Ребенок познает объекты окружающего мира путем непосредственного контакта с ними. Он соотносит друг с другом те или иные предметы или части предметов, которые воспринимает в данный момент как наглядно, так и при помощи действий. Собирание пирамидок, складывание кубиков и подобные этому занятия маленького ребенка есть не что иное, как процесс постижения мира предметов в наглядно-действенной форме, процесс развития наглядно-действенного вида мышления. Дети чуть старше проделывают более сложные манипуляции, тем самым постигая в непосредственных действиях и более сложные способы сочленения деталей и предметов.

    Наглядно-образное мышление (от 4 до 7 лет). Для этого вида характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета. Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-действенное мышление.

Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но отходит на второй план. Для познания предмета ребенку уже не обязательно непосредственно манипулировать с ним. Ему вполне достаточно иметь наглядное и отчетливое представление об этом предмете. На этом этапе развития мышления дети еще не владеют понятиями. Поэтому два первых рассмотренных нами вида мышления относят к допонятийной стадии мышления.

    Словесно-логический. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило-и онтогенезе. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического мышления является внутренняя речь. Дети примерно до 5 лет, даже когда играют в одиночестве, проговаривают вслух все свои действия, описывают манипуляции. Ближе к школьному возрасту у них формируется способность к внутренней речи – они уже не проговаривают вслух, а продумывают последовательность своих действий, т. е. они начинают мыслить не при помощи наглядных образов, а при помощи слов, что является основой для формирования понятий. Однако развитие словесно-логического вида мышления вовсе не означает, что предшествующие виды перестают развиваться или даже совсем исчезают. Они продолжают развиваться и совершенствоваться под влиянием словесно-логического мышления. И во взрослом возрасте присутствуют все три вида. Существуют многие сферы деятельности, в которых необходимо наглядно-действенное или наглядно-образное мышление. Например, в работе конструктора не обойтись без развитого наглядно-действенного вида мышления, а в творчестве художника или писателя – без наглядно-образного.

Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и тому подобное. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервной деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

Ж.Пиаже выделял следующие этапы развития мышления:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 лет)

Интеллект – способ адаптации к окружающей среде, способ решения биологически значимых задач – выживание.

Координируются возможности сенсорной и моторной сфер. Проявляется в действиях и формируется в процессе действенного, практического взаимодействия с окружающей средой. Подгонка сенсорной информации и практических действий.

Формируется мир ментальных репрезентаций (образов). С этого момента можно манипулировать не только внешними предметами, но и своими образами.

2. До-операционная стадия (2 – 7, 8 лет)

До-операционная – т.к. ребенок пока не может осуществить простейшие мыслительные операции.

Формируется рисование, речь. Ребенок может описать любой предмет / явление с помощью речи. Появляется символическая игра. Символизм – наличие замещающей функции: один предмет заменяет другой.

Что заменяется Чем заменяется

реальная вещь (слон) образ («как бы слон»)

человек, ребенок игрушка (кукла)

реальный предмет, явление слово

Замещающие действия в игре (напр., готовит салат из песка). Осваивается сама идея замещения. Замещение – это первичная абстракция (деревяшка, завернутая в ткань – это младенец).

Развивается память, очень развито воображение.

Характерные черты этой стадии развития мышления:

Анимизм – проецирует понимание своих свойств (напр., я – живой, значит все живые) на других и на предметы: «Машинки ездят, потому что они живые»; Движение для ребенка – критерий одушевленности. Приписывает намерения всему, что может двигаться.

Артификализм – считает, что все сделано руками человека, в том числе и он сам; «Луну и звезды на небе повесили космонавты»; \n

Реализм – ребенок является пленником своего восприятия, не различает явление и сущность. «Солнце восходит, а потом уходит за океан». Не видит скрытой сущности явления. Все это следствия эгоцентризма;

Эгоцентризм – взгляд на мир только со своей позиции, неспособность различать свою собственную и другие точки зрения. Ребенок не различает субъективное и объективное (т.е. общественное знание, относительно которого мы уверены, что оно правильно).

3. Стадия конкретных операций (7-12 лет)

Мыслит и ведет себя как взрослый, но только в конкретных ситуациях. Нет высокого уровня обобщения или абстракции.

4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет)

Появляется возможность абстрагироваться. Мышление по законам формальной логики.

Развитие мышления — Одна из теорий развития мышления ребенка (Ж.Пиаже) получила название «операциональной». Операция представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышления детей возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В Советском Союзе, а потом Росии наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным /Гальперин П.Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления. — М., 1981/. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в других трудах Ж.Пиаже. В СССР на нем основывались в своих теоретическим и экспериментальных работах Л.С.Выготский, А.Н-Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии.

Формирование умственных действий представляется следующим образом.

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесенные действия из внешнего плана в план громкой речи. «Перенесение действия в речевой план, — писал П-Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия».

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

В нашей стране Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов, кто детально исследовал процесс образования понятий у индивида. Ими предложена методика (функциональная методика «двойной стимуляции»).

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,

2. Образование понятий — комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне -комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он при-

держивался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» 1 .

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое 2 .

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутрен-

«Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.,»1981.

ними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.ВДавы-дов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, — считал П.Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия 1 .

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс 2 . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-

«См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

2 См.: Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двоимой стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

ношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят

в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.

2. Цель этой переработки — определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыду-

щих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система — та, которая порождает новую.

4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» — весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой — их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каж-

дый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.).

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других — каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное — для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Т е м а 1. Природа и виды мышления.

1. Понятие о мышлении, его отличие от других познавательных процессов.

2. Виды мышления, их особенности.

3. Операции мышления.

4. Процессы мышления.

5. Мышление и эмоции.

6. Аутистическое и реалистическое мышление.

7. Индивидуальные особенности мышления.

Т е м а 2. Творческое мышление.

1. Определение творческого мышления.

2. Условия продуктивности творческого мышления.

3. Факторы, препятствующие творческому мышлению.

4. Понятие интеллекта по Дж.Гилфорду.

5. Тесты интеллекта и коэффициент интеллекта.

6. Связь между коэффициентом интеллекта и жизненными успехами.

Т е м а 3. Теории мышления в психологии.

1. Ассоциативная теория мышления.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).

4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов).

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

Т е м а 4. Развитие мышления.

1. Альтернативные подходы к развитию мышления.

2. Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.

3. Теория планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

4. Теория развития понятий по Л.С.Выготскому.

5. Информационная теория когнитивного развития.

6. Стимулирование развития мышления с помощью техники брейнстор-минга.

Темы для рефератов

1. Мышление, эмоции и мотивация: проблемы связи мышления, его продуктов с реальностью.

2. Психология творческого мышления.

3. Понятие, тесты и коэффициент интеллекта.

4. Развитие мышления.

Стадии развития мышления характеризуют последовательность становления индивидуальной умственной деятельности (Немов, 1990). Различают четыре стадии развития мышления. Провести чёткие границы между ними достаточно трудно. В схематическом изложении они представляются следующим образом.

1.Наглядно-действенное мышление или сенсомоторное мышление — мышление в виде сложных координированных движений (сидение, стояние, ходьба, произношение звуков речи и др.), а также посредством неких простейших действий с предметами, оказавшимися в поле зрения. Такие движения и действия осуществляются в рамках исследовательской активности, с их помощью изучаются собственное тело и внешняя среда. Ребёнок может, например, дотянуться до предмета, потрогать его, схватить, зажать в руке, оттолкнуть или отбросить от себя, потрясти его, поднести ко рту и т. д. Это, по Л.С.Выготскому, доречевое мышление, поскольку оно осуществляется до включения речи в мышление у детей в возрасте до 2–2,5 лет.

Аналогичным, как считают, является мышление у высших приматов. Сам термин «мышление» кажется здесь несколько неудачным, поскольку собственно мыслей у ребёнка ещё нет. В сенсомоторных актах можно усмотреть, правда, прототипы некоторых будущих мысленных операций. Если, например, ребёнок ломает игрушку, это может быть прообраз анализа; когда он тащит разные предметы в рот, а некоторые потом выплёвывает или предпочитает одни игрушки другим, — обобщения, абстрагирования. Согласно Bruner (1956), ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через чувства и особенно через двигательную активность, направленную на внешний мир. Развитие сенсомоторного мышления не останавливается, однако, в детском возрасте, оно продолжается и далее.

Благодаря сенсомоторному мышлению развивается способность координировать разные двигательные акты и формировать сложные двигательные навыки. Такие, к примеру, как приседание, бег, прыжки, лазание, плавание, езда на велосипеде, катание на коньках и лыжах, бросание и ловля предметов и т. д. Высот своего развития сенсомоторное мышление достигает у выдающихся спортсменов и эквилибристов.

Наряду с сенсомоторным на ранней стадии развития мышления формируются и первые операции предметного мышления, то есть способность адекватно манипулировать предметами. Ребёнок научается, в частности, самостоятельно есть с помощью ложки, пить из кружки, он может щёлкать выключателем, брать в руки и класть обратно книжку, катать игрушечный автомобиль, чиркать о коробок спичкой, держать карандаш, он может пробовать достать палкой закатившуюся под диван игрушку или веником мести пол и др.

Наглядно-действенное мышление, свойственное ребёнку, при определённых обстоятельствах активируется и у взрослого человека, даже если у него развито словесно-логическое мышление. Например, когда он изучает совершенно незнакомый ему предмет. Он трогает его, поглаживает, поворачивает в разные стороны, пытается разделить на части и т. п. В историческом плане это мышление человека, пассивно приспосабливающегося к определённым условиям существования. Например, он живёт в пещере, так как строить жилище ещё не научился, или питается тем, что найдёт, поскольку не умеет делать орудия труда. Существует, вероятно, возможность регрессии мышления на сенсомоторный уровень, нечто подобное наблюдается, по-видимому, у пациентов с кататонией и мутизмом (торможением внешней и внутренней речи), при истерической астазии — абазии. Остановка развития умственной активности на сенсомоторной стадии равносильна идиотии.

2.Наглядно-образное мышление , конкретное мышление, предметное, ручное мышление (по И.П.Павлову), или, согласно Ж.Пиаже, предоперационная стадия мышления, — мышление посредством операций с наглядными образами или, точнее, в виде целесообразных действий с различными предметами. Этот вид мышления формируется у детей в возрасте от 2–2,5 до 4–5,5 лет и представляет собой, как полагают, первый этап интериоризации действий. Иными словами, действия с предметами основаны на определённых когнитивных схемах, ребёнок как бы знает назначение предметов и что с их помощью он может делать. Это уже речевое или символическое мышление, так как наглядные образы и действия с предметами имеют названия, а это начало понятия, мысли. Тем не менее ребёнок не отделяет ещё мысль об объекте и сам этот объект, для него они слиты воедино.

Ребёнок думает на этой стадии преимущественно вслух, его внутренняя речь в достаточной степени не развита. Отчётливо выражена познавательная потребность, ребёнок, в отличие от взрослого, хочет знать всё. На этой стадии развития мышления становится очевидно, что ребёнок определённо способен совершать умственные действия с предметами, которые он воспринимает, например операцию сравнения. Если ребёнка просто спросить: «Петя выше Васи, но ниже Коли. Кто из них самый высокий?», то с таким заданием самостоятельно он не справится. Но если он видит этих мальчиков хотя бы на картинке, то решает такую задачу без особого труда. Ребёнок способен обобщать, то есть составлять группы из предметов или их изображений, руководствуясь при этом их внешними признаками, такими как цвет, величина. Он может справиться с заданием на исключение лишнего, иначе говоря, на абстрагирование, но и здесь он пока что предпочитает опираться на свой сенсорный опыт и т. д.

Возникают первые суждения о наглядных свойствах предметов, но говорить о собственно логике пока, видимо, нет оснований, свои суждения ребёнок связывает по правилам смежности и подобия. Основными принципами предметного мышления являются эгоцентризм, синкретизм и очевидность, так как умственные процессы тесно привязаны к восприятию. Ребёнок, видимо, уже осознаёт, что он умеет думать, он понимает также, что думают и другие люди, но считает при этом, что окружающие думают, как и он сам, видеть и оценивать себя со стороны он пока не может.

Наблюдения показывают, однако, что с ребёнком 3–4 лет можно потолковать не только о том, что он воспринимает в данный момент. Это значит, что он способен продуцировать не одни только наглядные, но и мысленные образы, каких у него к этому возрасту становится множество, а стало быть, и фантазировать, хотя произвольно контролировать течение своих представлений он ещё не научился. Мысленные образы возникают при этом как по ассоциации друг с другом, так и по ассоциации с наглядными образами. Увидев, например, лошадь, ребёнок вспоминает что-то другое, что ранее сочеталось с восприятием лошади, либо вспоминает о ней, наблюдая что-то связанное с нею. Его мысленные образы возникают как бы спонтанно, они сами собой всплывают из памяти в его сознании. Яркость представлений нередко достигает при этом степени эйдетизма.

Представления обладают столь отчётливыми свойствами наглядности, объективности, что дети не всегда различают свои фантазии с реальностью. Другими словами, именно на данной стадии развития мышления оно может быть и аутистическим. Именно в этом возрасте возникают интерес к сказкам, первые сновидения, фантазии, а у пациентов — и . При этом преобладают фантазии в виде необычных форм игровой деятельности.

Наглядно-образное мышление достаточно часто актуализируется и у взрослых людей, особенно если они оказываются в совершенно незнакомой им ситуации. Им не остаётся порой ничего иного, как сравнивать между собой текущие впечатления и пытаться понять, что они означают. Поскольку этот вид мышления продолжает развиваться и после окончания детства, он нередко принимает зрелую форму, определяемую термином практическое мышление. Некоторые профессии тесно связаны именно с таким мышлением — это профессии, когда индивиду приходится в основном «думать руками». Встречаются люди с поистине «золотыми руками», умеющие делать едва ли не всё, и при этом они отнюдь не склонны к общим размышлениям.

Благодаря ручному мышлению индивид приобретает возможность контролировать ту или иную конкретную ситуацию, представленную определённой конфигурацией объектов. Он в состоянии, к примеру, починить машину, провести ремонт дома, развести сад и мн. др. Считается, что оно свойственно также представителям операторных профессий — руководителям, менеджерам, которым приходится принимать решения в ходе непосредственного наблюдения за чем-либо в ситуации «здесь и теперь». В историческом плане ручное мышление — это дологическое мышление кроманьонца. Человек уже не пассивно приспосабливается к какой-то ситуации, как это делали его предшественники, в какой-то степени он становится способным изменять её в своих интересах.

Например, он не сидит у реки, чтобы голыми руками поймать рыбу, он уже делает рыболовные снасти. Он мастерит другие несложные орудия труда, простые виды оружия, из подручного материала строит себе жилище. Великие открытия первобытного человека подняты им как бы с земли, буквально из-под его ног, так как сделаны им как бы в подражание природным процессам. Конечно, совершенно не располагая фантазией, человек не смог бы их совершить, однако в своём мышлении он в значительной степени остаётся скованным наглядными впечатлениями. Следует, вероятно, предполагать возможность задержки развития на данной стадии мышления, что может быть равносильно имбецильности, а также его регрессии на этот уровень под влиянием болезни, что наблюдается при кататонии и .

3.Образное мышление , или, по Ж.Пиаже, стадия конкретных операций, — мышление посредством операций с мысленными образами или, что примерно одно и то же, с конкретными и собирательными понятиями, общие и особенно отвлечённые понятия представлены в нём в расплывчатом виде. Тем не менее это мышление неразрывно связано с речью, в этом смысле оно является словесно-образным. Данный вид мышления доминирует у детей от 4–5 до 8–11 лет. Выражение «доминирует», заметим попутно, не передаёт всего значения того, что на самом деле происходит. Оно означает только то, что перед ребёнком существенно расширяются познавательные горизонты, его ум решительно вторгается в те области действительности, которые до этого были ему недоступны. Обобщающие и в особенности абстрактные понятия в умственной деятельности представлены на этой стадии развития недостаточно, вернее, они слишком расплывчаты, границы их подвижны и неопределённы. Все операции мышления с доступными понятиями выполняются, впрочем, достаточно успешно.

Не скованное наглядными образами мышление позволяет разделять разные признаки предметов и оперировать такими признаками вне зависимости их друг от друга. Так, ребёнок способен понять, что форма и количество вещества не связаны одно с другим, а масса объекта не зависит от материала, из которого он состоит. Например, дети могут справиться с заданием: «Что тяжелее, 2 кг пуха или 2 кг свинца?» У детей 8–11 лет возникают представления о времени, пространстве и скорости, о том, что эти явления могут быть измерены с помощью эталона, а предметы — располагаться в зависимости от того, каковы их пространственные и временные характеристики. Появляется потребность самостоятельно читать, смотреть и слушать познавательные теле- и радиопередачи, обсуждать с другими людьми различные проблемы, включая собственные. Отрыв мышления от наглядности делает возможным развитие чувства юмора: смешным кажется всё то неожиданное, что связано со свободным комбинированием представлений отдельных признаков объектов и ситуаций.

Тем не менее ребёнок предпочитает устанавливать преимущественно ситуационные связи между объектами и явлениями, ещё только догадываясь о причинно-следственных отношениях и жёстких требованиях логики. Кроме того, он не всегда точно может определить грань, разделяющую реальное и воображаемое, желаемое и действительное. Другими словами, это мышление в значительной степени является эмоциональным, поскольку оно находится в сильной зависимости от аффектов и установок индивида. Стоит заметить, что понятия «эмоциональное мышление» и «аутистическое мышление» не тождественны один другому. Эмоциональное мышление, в отличие от аутистического, не выходит за пределы реально возможного. Ребёнок, кроме того, уже способен чётко различать наглядные и мысленные образы, он может также отличить некоторые свои мечты, фантазии от представлений действительности. Эмоциональное образное мышление является в этом смысле как бы мягкой формой аутистического мышления.

В реальной умственной практике ребёнок прочно опирается на предыдущие структуры мышления и является в этом смысле прирождённым реалистом. Но в своём воображении он может иногда покидать пределы действительности и порой с трудом возвращаться обратно в реальность. Когда дошкольник видит, например, собаку, он ни секунды не сомневается в том, что она существует и в её образе ни при каких обстоятельствах не может быть представлено какое-то другое живое существо. Но, слушая сказку, он на время может вполне в это поверить, так как мысленные образы при определённых обстоятельствах может как бы отождествлять с наглядными, по ощущению реальности некоторые из них всё ещё могут быть для него идентичными восприятию. Иными словами, возникающие у больных патологические фантазии приобретают визуализированный, а по мере приближения к отрочеству — и вербальный характер, при этом в своих фантазиях пациенты могут вполне вживаться в воображаемые ими роли.

Образное мышление весьма часто может быть обнаружено у взрослых людей, у большинства из них, вероятно, именно оно и является преобладающим. Благодаря ему взрослые индивиды оказываются способными решать множество проблем. Например, могут составить более или менее ясное представление о разных объектах и явлениях, которых не наблюдали воочию. Они способны неплохо ориентироваться в явлениях и ситуациях, о которых непосредственный чувственный опыт мало что говорит. В частности, о том, что такое выборы, партии, культура, традиции, экономика, наука и мн. др.; другими словами, люди располагают уже вполне определёнными и достаточно отвлечёнными понятиями о разных вещах. Они могут сравнивать воспоминания о прошлом, делать из этого какие то выводы, накапливать осмысленный опыт. В состоянии вспоминать, к примеру, собственные переживания, мысли, чувства, желания, подвергать их анализу, сопоставлению и др. Тем самым они впервые получают широкие возможности самопознания.

Образное мышление часто выручает в ситуациях необходимости вносить серьёзные изменения в свою жизнь. Посредством воображения создавать, например, новые модели поведения с тем, чтобы выйти из затруднительного положения. В сложных ситуациях, где можно разобраться лишь с помощью словесно-логического мышления, образное мышление оказывается недостаточно эффективным и нередко, увы, оказывает плохую услугу. Например, некий социальный строй в пылу эмоций объявляется преступным, а естественные закономерности общества объясняются прихотями отдельных людей. Тут хорошо видно, как юридические понятия подменяют социологическими, а научные — бытовыми. Тем не менее образное мышление как бы готовит индивида к восприятию отвлечённых понятий и теорий, оно играет тем самым весьма существенную роль в формировании абстрактного мышления.

В историческом плане образное мышление дало человеку возможность приручать животных, развивать сельское хозяйство и промышленное производство, строить дома, писать книги и музыку, создать письменность и изобразительное искусство и в итоге создать совершенно новую, отличную от природной среду обитания. По-видимому, образное мышление стало основной опорой человеку сравнительно недавно. Так, он научился приручать животных всего 7–9 тыс. лет тому назад. Сербские археологи установили, например, что первый дом был построен 6 тыс. лет до н. э., а по другим сведениям, письменность и счёт были изобретены в 5–7-м тысячелетии до н. э.

Вершиной развития образного мышления является художественное мышление. Какие-либо ценности бытия человек искусства представляет в том или ином свете не в виде математических формул или научных теорий, а в виде эмоционально насыщенных образов, аллегорий, метафор. Художник не воплощает в образы готовую идею, он мыслит образами, само же понимание этой идеи приходит к нему позднее. В своём мышлении художник руководствуется силой творческого воображения, он, по словам Л.С.Выготского, следует «логике художественного образа», причём принимает такую логику за нечто реальное, существующее в действительности.

Л.С.Выготский приводит в пример А.С.Пушкина, который во время написания поэмы «Евгений Онегин» однажды сказал своему приятелю: «Представь, какую штуку, удрала со мной Татьяна, она замуж вышла. Этого я никак не ожидал от неё». Именно следуя художественной логике, писатель или художник может совершить открытие, по своей прозорливости превосходящее порой научное. По общему признанию, описания внутреннего мира своих героев Ф.М.Достоевским по глубине и реалистичности намного превосходят всё то, на что оказались способными самые известные психологи и спустя десятилетия после него. Р.Декарту принадлежат такие слова: «Многим может показаться удивительным, что великие мысли чаще встречаются в произведениях поэтов, чем в трудах философов… зародыши знания… философы культивируют… с помощью разума, поэты же разжигают… посредством воображения». Осознанную попытку объединить научное и художественное мышления впервые предпринял выдающийся логик и философ современности А.А.Зиновьев, создав в итоге серию глубоких социологических романов о природе западного и коммунистического обществ.

4.Концептуальное мышление (словесно-логическое, абстрактное, теоретическое, понятийное, отвлечённое), по Ж.Пиаже, стадия формальных операций — мышление посредством логических операций с идеями и понятиями разного типа, включая общие и отвлечённые. Формируется в возрасте от 11–12 до 14–15 лет. Мыслительные операции могут на этой стадии совершаться без какой-либо конкретной опоры и с минимальным участием субъективных факторов. В логическом плане приоритет отдаётся причинно-следственным отношениям. Этот вид мышления продолжает развиваться далее на протяжении всей жизни индивида. Отвлечённое мышление не гарантирует безошибочности его результатов. Более того, вероятность ошибок ещё более возрастает в силу возможного отрыва от почвы реальности. Благодаря концептуальному мышлению человек создал науку и получил возможность целенаправленно, осознанно влиять на природную и социальную действительность. Кроме того, он сумел существенно преобразовать и предшествующие виды мышления.

По ходу развития мышления на каждой предыдущей стадии формируются основы следующей. Эти стадии не сменяются так, будто во вторник мышление было образным, а наутро в среду оно превратилось в понятийное. Указанные виды мышления, кроме того, не вытесняют друг друга, они существуют как бы бок о бок, включаясь попеременно в зависимости от характера стоящих умственных задач. Другими словами, если индивид в данной ситуации предпочитает использовать ручное или практическое мышление, это не означает, что у него не сформированы более зрелые когнитивные структуры. Следует заметить, что указанные виды мышления обладают известной самостоятельностью, независимостью друг от друга. Например, теоретическое мышление индивида может быть развито в значительно большей степени, нежели образное или практическое. Встречаются выдающиеся учёные, которые в быту кажутся совершенно беспомощными, не умеющими, к примеру, починить кран или пользоваться сотовым телефоном. Вместе с тем мышление каждой предшествующей стадии с появлением более зрелой последующей преображается и совершенствуется.

Основные виды мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной теме. В настоящее время существует несколько наиболее известных квалификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определённые отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Широкую известность приобрела теория развития мышления в детстве, предложенная Ж. Пиаже, в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребёнка, предложенная Пиаже, получило название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризация») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость. В развитии мыслительных операций Пиаже выделил 4 стадии:

1. Сенсомоторная стадия (0 — 2 л.) — характеризуется развитием способностей воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребёнка. Причём под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков. К концу первой стадии ребёнок становится субъектом, т.е. выделяет себя из окружающего мира, осознаёт своё «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо, познания предметов окружающего мира ребёнок начинает познавать самого себя.

2. Стадия операционального мышления (2 — 7 л.). Этот возраст характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризация внешних действий с предметами, формируется наглядные представления. В это время у ребёнка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных и второстепенных признаков.

3. Стадия конкретных операций с предметами (7,8 — 11,12 л.) В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, В этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию 2-х важнейших принципов мышления. В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже, сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметами по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребёнка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

4. Стадия формальных операций (11,12 — 14,15 л.). При этом следует отметить, что развитие сформированных по данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребёнка формируется способность выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

Аддиктивные формы поведения личности и их профилактика

«Начало формирования аддиктивного процесса происходит всегда на эмоциональном уровне». «Исходная точка — переживание интенсивного острого изменения психического состояния в виде повышенного настроения, чувства радости, экстаза…

Анализ причин возникновения субстанциональных видов аддикций и их последствия

Мы бы хотели начать нашу работу с рассмотрения специфики субстанциональных видов зависимостей. Всем хорошо известны различные химические зависимости — алкоголь, наркотики, табак и прочие…

Влияние семьи на личность

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласно сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на этапы формирования личности значительно расходятся…

Влияние социальных факторов на становление личности ребенка

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность…

Исследование зависимости личностных особенностей социального работника и характера протекания синдрома эмоционального выгорания

Профессиональное выгорание — динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Ганс Селье, основоположник учения о стрессе…

Потребности личности

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер. Это хорошо было показано на примере развития у мужчин полового влечения (В.М. и И.В. Ривиных). 1-я стадия-латентная или стадия формирования потребности…

Предмет и задачи экологической психологии

Основной причиной возникновения экологической психологии явилось резкое обострение социальных проблем, возникших в обществе, где, с одной стороны, развитие цивилизации…

Проблема формирования личности

Психологическая характеристика личности. Потребности и мотивы

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер. Это хорошо было показано на примере развития у мужчин полового влечения (В. М. и И. В. Ривиных). 1-я стадия — латентная или стадия формирования потребности…

Психология спортивной деятельности

Особенное место в психологическом обеспечении спортивной деятельности занимает мотивация, которая побуждает людей заниматься спортом. Известно, что спорт имеет много общего с понятием игра. Мотивы к игре заключены в ней самой…

Развитие и характерные особенности внимания

Непроизвольное внимание. Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. Впервые месяцы жизни для ребенка характерно только непроизвольное внимание…

Развитие творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

Принципы построения экспериментальной программы: 1.Общекультурная (мировоззренческая, духовно-пространственная) направленность…

Рациональные формы освоения действительности

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней — чувственной и логической. Мышление— это обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях…

Энграмма — след памяти, сформированный в результате обучения. Описание памяти может быть выполнено по динамике развития процессов, приводящих к формированию энграммы, по состоянию памяти…

Формирование женской идентичности: победы и поражения

Ответы на онлайн тесты Педкампус Психология познания 2021 на Курсар.

1.    Какой минимальный уровень IQ считается нормой?
•     70
•     100
•     80
•     90

2.    Познание новых сторон, качеств, свойств предметов путем включения их в ту систему связей и отношений, в которой они могут обнаружить, а затем и обнаруживают искомые свойства — это:
•     Анализ
•     Анализ через синтез
•     Синтез через анализ
•     Синтез

3.    Какой тип мышления отличается быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью?
•     интуитивное мышление
•     аутистическое мышление
•     аналитическое мышление
•     репродуктивное мышление

4.    Представления человека, принимающего решение, о действиях, результатах и непредвиденных обстоятельствах, связанных с конкретным выбором — это:
•     рамки решения
•     дефицит решения
•     направления решения
•     вероятность решения

5.    Усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям — это проявление:
•     интуитивного интеллекта
•     рефлексивного интеллекта
•     наглядного интеллекта
•     допонятийного интеллекта

6.    К какому типу относится мышление, основанное на следовании определенным алгоритмам, что означает полный перебор вариантов средств достижения цели с направленным отбором необходимого?
•     аутистическое мышление
•     репродуктивное мышление
•     реалистическое мышление
•     продуктивное мышление

7.    В рамках какой теории интеллекта он определялся как форма ментального самоуправления? Эта теория включает три взаимосвязанных субтеории: компонентов, контекста и опыта.
•     триархической теории интеллекта
•     трехквантовой теории интеллекта
•     дуоархической теории интеллекта
•     архической теории интеллекта

8.    Какая наука изучает движение мысли как процесс, приводящий к определенным результатам?
•     логика
•     гносеология
•     психология
•     дидактика

9.    Мышление, при котором преобладает внутренняя жизнь, что сопровождается активным уходом из внешнего мира, называется:
•     аутистическим
•     реалистическим
•     визульным
•     репродуктивным

10.    Ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности — это:
•     когнитивный опыт
•     метакогнитивный опыт
•     интенциональный опыт
•     метаинтенциональный опыт

11.    Какая научная школа устанавливает общность мышления и восприятия?
•     гештальтпсихология
•     Вюрцбургская школа
•     ассоцианизм
•     телеологический подход

12.    Отметьте верное утверждение:
•     Корреляция между IQ и школьным обучением обычно выше на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, снижаются.
•     Корреляция между IQ и школьным обучением обычно ниже на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, повышается.
•     Корреляция между IQ и обучением отсутствует.
•     Корреляция между IQ и начальным школьным обучением отсутствует, но проявляется на этапе старших классов.

13.    Мышление при решении задач можно рассмотреть как взаимосвязь нескольких уровней. Укажите каких:
•     операциональный
•     рефлексивный
•     предметный
•     личный

14.    Как называеют способность мысленно освобождаться от сосредоточения внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации?
•     децентрация
•     рецентрация
•     центрация
•     концентрация

15.    Упорядочите этапы поиска решения: А) движение внутри блокады Б) озарение В) реализация решения Г) нарастание проблемности ситуации
•     ГВАБ
•     БАВГ
•     ГАБВ
•     АБВГ

16.    Какой тип выполняемой умственной операции состоит в поиске в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа?
•     дивергентная продуктивность
•     оценка
•     память
•     конвергентная продуктивность

17.    Интеллектуальное развитие — это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства. Укажите какие:
•     автоматизированность
•     сокращенность
•     необратимость
•     скоординированность

18.    Возрастание выраженности свойств отдельных познавательных функций имеет название:
•     когнитивная интегрированность
•     когнитивная диффузия
•     когнитивная интеграция
•     когнитивная дифференциация

19.    Выделяют основные уровни развития мышления. Отметьте их.
•     наглядно-словесный
•     наглядно-действенный
•     словесно-логический
•     наглядно-образный

20.    В процессе поиска решения в проблемной ситуации при групповой деятельности какой роли принадлежит функция обоснования, разработки, подкрепления мыслей фактическим материалом?
•     генератор
•     реализатор
•     эрудит
•     критик

Три стадии стресса по Селье: тревога, сопротивление, истощение

Стресс — одно из нормальных состояний организма, поскольку связан с повышением адаптационных механизмов. Стресс является неотъемлемым проявлением жизни. Стрессовые реакции филогенетически помогали человеку справляться с трудностями, поэтому в этом аспекте стрессовые реакции полезны. Однако, когда стресс имеет яркое выражение и длительное проявление, в таком случае он причиняет вред здоровью человека.

Виды стресса

По типу воздействия стресс бывает системным и психическим. Системный стресс отражает ответную реакцию организма на травмы, воспаление, инфекции и проч. Психический стресс сначала вызывает изменения в психо-эмоциональной сфере, а затем проявляется на биологическом уровне.

Наблюдения Селье

Ганс Селье считается родоначальником теории биологического стресса. Модель общего адаптационного синдрома Ганса Селье представляет чёткое биологическое объяснение того, как организм реагирует и приспосабливается к стрессу.

В своих исследованиях Селье заметил, что организм приспосабливается к внешним стрессорам с точки зрения биологической модели, которая пытается восстановить и сохранить внутренний баланс. В своей попытке сохранить гомеостаз организм использует гормональную ответную реакцию, которая непосредственно осуществляет борьбу со стрессором. Борьба организма против стресса является главной темой общего адаптационного синдрома.

Еще одно наблюдение, которое обнаружил Селье, заключалось в том, что стрессовые реакции имеют свои пределы. Ограниченный запас энергии организма для адаптации к стрессовой среде истощается, когда организм постоянно подвергается воздействию стрессора.

Три фазы стрессовой реакции

Общий адаптационный синдром — это модель, которая состоит из трёх элементов или фаз, которые описывают реакцию организма на стресс:

1. Стадия тревоги

На стадии реакции тревоги, сигнал бедствия посылается в часть мозга, которая называется гипоталамус. Гипоталамус обеспечивает высвобождение гормонов, называемых глюкокортикоидами.

Глюкокортикоиды запускают выброс адреналина и кортизола. Адреналин дает человеку заряд энергии: сердечный ритм увеличивается, кровяное давление повышается, уровень сахара крови также повышается. Эти физиологические изменения регулируются частью вегетативной нервной системы человека, называемой симпатической ветвью.

Надпочечники начинают активно вырабатывать повышенное количество кортизола и находятся в состоянии гиперфункции. Это состояние можно подтвердить, используя паттерн изменений в гормональном профиле слюны, при котором будут следующие показатели: повышенный уровень кортизола/нормальный уровень DHEA.

2. Стадия сопротивления

Во время стадии сопротивления организм пытается противодействовать физиологическим изменениям, которые произошли во время стадии реакции тревоги. Стадия сопротивления регулируется частью вегетативной нервной системой, которая называется парасимпатической.

Парасимпатическая нервная система пытается вернуть тело в норму: уменьшается количество вырабатываемого кортизола, частота сердечных сокращений и артериальное давление начинают возвращаться к норме. Уровень сопротивляемости организма значительно выше обычного. На этой стадии осуществляется сбалансированное расходование адаптационных ресурсов.

Если стрессовая ситуация заканчивается, на этапе сопротивления тело возвращается в нормальное состояние. Однако, если стрессогенный фактор остаётся, организм остаётся настороже, чтобы бороться с его проявлениями.

Надпочечники адаптируются к этой стадии, уже используя механизм, называемый «захват прегненолона». Прегненолон является метаболитом холестерина и представляет собой исходное химическое вещество для производства как кортизола, так и половых гормонов, включая тестостерон. При изменении метаболизма прегненолона, уровень тестостерона, вырабатываемого в организме, снижается. При этой стадии, паттерн гормонального профиля в слюне будет представлен следующими показателями: повышенный уровень кортизола/низкий уровень DHEA.

3. Стадия истощения

На этом этапе стресс сохраняется в течение длительного периода. Организм начинает терять способность бороться со стрессором и уменьшать его вредное воздействие, поскольку истощается вся адаптивная способность. Стадия истощения может приводить к стрессовым перегрузкам и к проблемам со здоровьем, если они не будут решены немедленно.

В этой стадии надпочечники больше не способны адаптироваться к стрессу и исчерпали свои функциональные возможности. Сначала при исследовании гормонального профиля в слюне будут выявляться нормальный уровень кортизола/низкий уровень DHEA (или уровень кортизола, характерный для гиперфункции и сниженной функции будет сочетаться с нормальным уровнем DHEA). Когда надпочечники исчерпают свои возможности, будут определяться: низкий уровень кортизола/низкий уровень DHEA.

Если стресс продолжает воздействовать и далее, истощаются запасы кофакторов, которые необходимы для производства кортизола, вследствие чего организм разрывает механизм шунтирования прегненолона и вновь переключается на выработку DHEA. Такой паттерн будет представлен низким уровнем кортизола/нормальным уровнем DHEA.

Ключи к тесту «Командные роли. Классификация ролей в группе»

На основании исследований Рэймонд Мередит Белбин выделил 8 типов ролей, которые исполняет человек в зависимости от личных особенностей и качеств: Председатель, Формирователь, Мыслитель, Исполнитель, Разведчик, Оценщик, Коллективист, Доводчик.

Следующий тест — «Командные роли» Р. М. Белбина позволит определить естественные для вас роли в коллективе, а также те роли, от выполнения которых вы предпочли бы отказаться.

Инструкция.
В каждом из семи блоков данного опросника распределите 10 баллов между возможными ответами согласно тому, как вы полагаете они лучше всего подходят вашему собственному поведению. Если вы согласны с каким-либо утверждением на все 100%, вы можете отдать ему все 10 баллов. При этом одному предложению можно присвоить минимум 2 балла. Проверьте, чтобы сумма всех баллов по каждому блоку не превышала 10.

Вопросы к тесту Белбина.

Блок 1. Какой вклад я могу внести в работу команды:

10. Я думаю, что способен быстро замечать новые возможности и извлекать из них выгоды.
11. Я могу успешно работать с самыми разными людьми.
12. Генерация идей — моё врожденное достоинство.
13. Моим достоинством является умение находить людей, способных принести пользу команде.
14. Моя способность доводить всё до конца во многом обеспечила мою профессиональную эффективность.
15. Я готов перенести временную непопулярность, если вижу, что мои действия принесут в конечном счете полезные результаты.
16. Я быстро выясняю, что сработает в данной ситуации, если в подобную ситуацию я уже попадал.
17. Личные заблуждения и предубеждения не мешают мне находить и доказывать преимущества альтернативных действий.

Блок 2. Мои недостатки, которые могут проявиться в командной работе:

20. Я чувствую себя неуверенно на совещании, если отсутствуют четкая повестка дня и контроль за её соблюдением.
21. Я склонен быть слишком великодушным к людям, имеющим правильную точку зрения, но не высказывающим её открыто.
22. Я склонен слишком много говорить, когда в группе обсуждаются новые идеи.
23. Вследствие моей осмотрительности я не склонен быстро и с энтузиазмом присоединяться к мнению коллег.
24. Я иногда выгляжу авторитарным и нетерпимым, когда чувствую необходимость достичь чего-то.
25. Мне трудно повести людей за собой, поскольку я слишком подвержен влиянию атмосферы, царящей в группе.
26. Я слишком захвачен идеями, которые мне приходят в голову, и поэтому плохо слежу за тем, что происходит вокруг.
27. Мои коллеги находят, что я слишком много внимания уделяю деталям и чрезмерно беспокоюсь о том, что дела идут неправильно.

Блок 3. Участие в совместном проекте:

30. Я умею влиять на людей, не оказывая на них давления.
31. Врожденная осмотрительность предохраняет меня от ошибок, возникающих из-за невнимательности.
32. Я готов оказать давление, чтобы совещание не превращалось в пустую трату времени и не терялась из виду основная цель обсуждения.
33. Можно рассчитывать на поступление от меня оригинальных предложений.
34. Я всегда готов поддержать любое предложение, если оно служит общим интересам.
35. Я энергично ищу среди новых идей и разработок свежайшие.
36. Я надеюсь, что моя способность выносить беспристрастные суждения признаётся всеми, кто меня знает.
37. На меня можно возложить обязанности следить за тем, чтобы наиболее существенная работа была организована должным образом.

Блок 4. Особенности моего стиля работы в команде:

40. Я постоянно стараюсь лучше узнать своих коллег.
41. Я неохотно возражаю своим коллегам и не люблю сам быть в меньшинстве.
42. Я обычно нахожу вескую аргументацию против плохих предложений.
43. Я полагаю, что обладаю талантом быстро организовать исполнение одобренных планов.
44. Я обладаю способностью избегать очевидных решений и умею находить неожиданные.
45. Я стремлюсь добиться совершенства при исполнении любой роли в командной работе.
46. Я умею устанавливать контакты с внешним окружением команды.
47. Я способен воспринимать любые высказываемые мнения, но без колебаний подчиняюсь мнению большинства после принятия решения.

Блок 5. Я получаю удовлетворение от работы, потому что:

50. Мне доставляет удовольствие анализ ситуаций и взвешивание всех шансов.
51. Мне нравится находить практические решения проблем.
52. Мне нравиться сознавать, что я создаю хорошие рабочие взаимоотношения.
53. Я способен оказывать сильное влияние на принятие решений.
54. Я получаю возможность встретиться с людьми, способными предложить что-то новое для меня.
55. Я способен добиться согласия людей на реализацию необходимого курса действий.
56. Я чувствую себя в своей стихии, когда могу уделить задаче все мое внимание.
57. Мне нравится находить задачи, требующие напряжения воображения.

Блок 6. Если мне неожиданно предложат решить трудную задачу за ограниченное время с незнакомыми людьми, то:

60. Я бы почувствовал необходимость сначала в одиночестве обдумать пути выхода из тупика, прежде чем начать действовать.
61. Я был бы готов работать с человеком, указавшим наиболее позитивный подход, каковы бы ни были связанные с этим трудности.
62. Я бы попытался найти способ разбиения задачи на части в соответствии с тем, что лучше всего умеют делать отдельные члены команды.
63. Присущая мне обязательность помогла бы нам не отстать от графика.
64. Я надеюсь, мне бы удалось сохранить хладнокровие и способность логически мыслить.
65. Я бы упорно добивался достижения цели, несмотря ни на какие помехи.
66. Я был бы готов действовать силой положительного примера при появлении признаков отсутствия прогресса в командной работе.
67. Я бы организовал дискуссию, чтобы стимулировать выдвижение новых идей и придать начальный импульс командной работе.

Блок 7. Проблемы, с которыми я сталкиваюсь, работая в команде:

70. Я склонен проявлять нетерпимость по отношению к людям, мешающим, по моему мнению, прогрессу в делах группы.
71. Окружающие иногда критикуют меня за чрезмерный рационализм и неспособность к интуитивным решениям.
72. Мое стремление обеспечить условия, чтобы работа выполнялась правильно, может приводить к снижению темпов.
73. Я слишком быстро утрачиваю энтузиазм и стараюсь почерпнуть его у наиболее активных членов группы.
74. Я тяжел на подъем, если не имею ясных целей.
75. Мне иногда бывает очень трудно разобраться во встретившихся мне сложностях.
76. Я стесняюсь обратиться за помощью к другим, когда не могу что-либо сделать сам.
77. Я испытываю затруднения при обосновании своей точки зрения, когда сталкиваюсь с серьезными возражениями.

Ключ.

Перенесите свои баллы из каждого блока опросника в таблицу внизу. Проследите, чтобы общая сумма всех баллов в итоговой строке была равна 70. Если итог не равен 70, пересчитайте, пожалуйста, еще раз, где-то была допущена ошибка.

Председатель / Координатор

Творец / Формирователь

Генератор идей / Мыслитель

Эксперт / Оценщик

Работник / Исполнитель

Исследователь / Разведчик

Дипломат / Коллективист

Реализатор / Доводчик

1 блок

13 15 12 17 14 10 11 16

2 блок

21 24 26 23 27 22 25 20

3 блок

30 32 33 36 31 35 34 37

4 блок

47 41 44 42 45 46 40 43

5 блок

55 53 57 50 56 54 52 51

6 блок

62 66 60 64 63 67 61 65

7 блок

76 70 75 71 72 73 77 74

Итого

Наивысший балл по командной роли показывает, насколько хорошо Вы можете исполнять эту роль в управленческой команде. Следующий результат после наивысшего может обозначать поддерживающую роль, на которую Вы можете переключиться, если Ваша основная командная роль занята в группе.

Расшифровка (ответы) к методике Мередита Бедлина.

Тип

Характеристики личности

Вклад в работу команды

Допустимые слабости

Председатель / Координатор:

Зрелый.
Уверенный в себе, доверяющий.

Разъясняет цели и расставляет приоритеты.
Мотивирует коллег, повышает в должности.

Не очень интеллигентен, личность не высоко творческая.

Навигатор / Формирователь:

Очень сильная личность.
Общителен, динамичен.

Способен работать в режиме высокого напряжения, преодолевать препятствия для достижения цели.

Легко поддается на провокацию.

Генератор идей / Мыслитель:

Умный.
С хорошим воображением.
Неординарный.

Предлагает оригинальные идеи.
Решает сложные вопросы.

Слабо контактирует и плохо управляет обыкновенными членами команды.

Наблюдатель / Оценщик:

Трезво оценивает обстановку.
Интеллигентен.
Скуп на эмоции.
Объективен.

Рассматривает все варианты.
Анализирует.
Старается предвидеть результат.

Недостает способности вдохновить остальной коллектив.

Работник / Исполнитель:

Консервативен.
Дисциплинирован.
Надежен.

Организует.
Претворяет в жизнь идеи и планы.

Негибок.
Медленно реагирует на новые возможности.

Снабженец / Разведчик:

Экстраверт.
Энтузиаст.
Любопытен.
Общителен.

Изучает новые возможности.
Развивает контакты.
Переговорщик.

Теряет интерес по мере угасания первоначального энтузиазма.

Коллективист / Миротворец:

Ориентирован на общество.
Мягок, уживчив, восприимчив.

Слушает.
Строит, улаживает разногласия.
Работает с трудными людьми.

Теряется в острых ситуациях.

Человек, расставляющий точки над » i «/ Доводчик:

Сознательный.
Беспокойный.

Ищет ошибки, недоработки.
Концентрируется и ориентирует других на установленные сроки.

Имеет тенденцию напрасно беспокоиться.
Не любит делегировать полномочия.

Согласно теории Белбина, идеальный менеджер — тот, кто совмещает в себе все достоинства вышеперечисленных типов ролей и при этом лишен их недостатков, в силу противоречивости личностных характеристик не существует.

Но то, что недоступно одному человеку, может с успехом выполнить команда, личностные характеристики которых охватывают качества, необходимые для реализации всех 8 ролей. Это не означает, что группа должна состоять непременно из восьми человек. Каждый человек может совмещать в себе несколько ролей, но, как правило, не очень много, обычно не более 2-3 ролей. Главное, чтобы все функции выполнялись. Полная ролевая структура создает основу для эффективной работы команды в целом.

В случае если группа работает неэффективно, полезно проанализировать ее состав на предмет 8 ролей по Белину. Возможно, что в команде не хватает сотрудника, играющего важную роль.

Классификация ролей в группе по Белбину (подробно).

Председатель (Координатор, Coordinator)

Поощряющий и поддерживающий тип. Склонен доверять людям и принимать их такими, какие они есть, без проявления ревности или подозрительности. Председатель — это сильное доминирование и преданность групповым целям. Стиль руководства командой Председателя — радушно принимать вносимые вклады в деятельность команды и оценивать их в соответствии с целями команды. Зрелый, уверенный, самодисциплинированный. Спокойный, несуетливый. Умеет четко формулировать цели, продвигает решения, делегирует полномочия. Организует работу команды и использование ресурсов в соответствии с групповыми целями. Имеет ясное представление о сильных и слабых сторонах команды и максимально использует потенциал каждого члена команды. Председатель может не обладать блестящим интеллектом, но он хорошо руководит людьми. Идеальный Председатель выглядит как хороший менеджер, то есть человек, знающий как использовать ресурсы, исключительно адаптивный при общении с людьми, но в то же время никогда не теряющий своего контроля над ситуацией и своей способности принимать самостоятельные решения, основанные на собственной оценке того, что необходимо на практике. Председатель — это хороший лидер для сбалансированной по своему составу команды, перед которой стоят сложные и многогранные проблемы, требующие эффективного распределения ролей внутри команды.

Формирователь (Приводящий в действие, Shaper)

Предпринимательский тип. Формирователи всегда выступают как побудители к действию, и если команда склонна к бездействию или самодовольству, то присутствие Формирователя выведет ее из этого состояния. Такой лидер — динамичный, бросает вызов, оказывает давление. Стиль руководства Формирователя — оспаривать, мотивировать, достигать. Это более индивидуалистичный, чем Председатель тип лидера, который подталкивает людей к действиям и, увлекая их за собой, столь же часто приводит команду к неудаче, как и к успеху. Его мужество и энергия позволяют преодолевать трудности.

Формирователи по многим параметрам являются антиподами Коллективистов. Ненавидят проигрыши, склонны к провокациям, раздражению и нетерпению. Характеризуются высокой самооценкой, склонностью к фрустрации, общительностью и подозрительным отношением к людям. Это экстраверты, побуждаемые к действиям требованиями внешней среды. Как лидеры они хороши для уже сработанной команды, которая в своей работе столкнулась со сложным, внешним, либо внутренним препятствием. Как менеджеры Формирователи процветают в ситуациях, характеризующихся «политической сложностью», сдерживающей движение вперед.

Мыслитель (Plant)

Интровертивный тип генератора идей. Изобретателен, обладает богатым воображением — человек с идеями, умеющий решать нестандартные проблемы. Как правило, Мыслители действуют в одиночку, сидя в своем углу и обдумывая различные варианты. Обладают высоким интеллектуальным уровнем и очень высоким показателем креативности. Это яркие представители интеллектуалов-одиночек, и они часто воспринимаются членами команды как не слишком коммуникабельные. Им свойственна прямота и честность в общении. Стиль Мыслителя — привносить инновационные идеи в работу команды и ее цели. Он склонен «витать в облаках» и игнорировать детали или протокол. Чем более успешно Мыслители осуществляют свою роль в команде, тем меньше их поведение похоже на привычную модель поведения менеджера. В мире организаций Мыслители не слишком процветают, и их менеджерская карьера редко бывает блестящей. Как правило, они очень способны и умелы, что приводит к тому, что в большинстве случаев они становятся техническими специалистами, а не занимают высокие управленческие посты. Мыслители чаще встречаются в новых, только формирующихся компаниях, поскольку по складу своему они скорее предприниматели, чем менеджеры.

Оценщик (Monitor-Evaluator)

Рассудителен, проницателен, обладает стратегическим мышлением. Видит все альтернативы, все взвешивает — инспектор. Оценщик объективен при анализе проблем и оценке идей. Редко охваченный энтузиазмом, он защищает команду от принятия импульсивных, отчаянных решений. Представители этой роли ярко не проявляют себя в команде до тех пор, пока не приходит время принятия важных решений. При этом члены команды, предлагающие идеи (Мыслитель и Разведчик) редко являются теми людьми, которые способны оценить выгоду от своих идей и их последствия. Представители этой роли отличаются высоким интеллектуальным уровнем, высокими показателями критичности мышления, особенно это касается их способности выдвигать контраргументы. Оценщики достаточно медлительны в своих рассуждениях и всегда предпочитают все тщательно обдумывать. Оценщикам может не хватать вдохновения или способности мотивировать других. Окружающими они могут восприниматься как сухие, несколько занудные и порой чересчур критичные люди. Многие даже удивляются, как представители этой категории вообще становятся менеджерами. Тем не менее Оценщики нередко занимают высокие стратегические посты в организациях.

Исполнитель (Implementer)

Основным качеством Исполнителей является дисциплинированность; другие же природные способности или интеллект почти всегда в их случае вторичны. Стиль исполнителя в команде — организация работ. Исполнители надежны, консервативны и эффективны. Они обладают внутренней стабильностью и низким уровнем беспокойства. Работают преимущественно на команду, а не ради удовлетворения собственных интересов. Умеют реализовать идеи в практических действиях.

Исполнители принимают поставленные перед ними цели, которые становятся частью их морального кодекса, и придерживаются их при выполнении работ. Они систематически составляют планы и выполняют их. Очень эффективные организаторы и администраторы. Они могут иметь недостаток гибкости и не любят непроверенные идеи.

В крупных, хорошо структурированных организациях карьера таких людей обычно складывается очень успешно. Успех и признание приходят к Исполнителям со временем в результате того, что они систематически делают ту работу, которую необходимо делать, даже если она не отвечает их внутренним интересам или не приносит удовольствия.

Разведчик (Исследователь ресурсов, Resource Investigator)

Экстравертивный тип генератора идей. Энтузиаст, общителен. Это еще один член команды, ориентированный на предложение новых идей. Однако, способ генерации идей Разведчиками и сам характер предлагаемых ими идей отличны от мыслителей. Они склонны не столько сами предлагать оригинальные идеи, сколько «подбирать» фрагменты идей окружающих и развивать их. Разведчики особо искусны в изучении ресурсов за пределами команды. Стиль построения команды разведчика — создать сеть и собирать полезные ресурсы для команды. При средних показателях интеллектуального уровня и креативности, они общительны, любознательны и социально ориентированы. Благодаря этим качествам и умению использовать ресурсы Разведчики легче, чем Мыслители интегрируются в команду. При умелом руководстве лидера команды Мыслитель и Разведчик могут успешно сосуществовать вместе, не покушаясь на территорию друг друга и внося каждый свой вклад в предложение новых идей.

Коллективист (Team Worker)

Мягкий, восприимчивый, дипломатичный. Умеет слушать, предотвращает трения членов команды — чувствителен по отношению и к индивидам, и к ситуациям. Коллективист играет ориентированную на отношения, поддерживающую роль в команде. Если в команде есть сложные в общении люди, то Коллективисты способны оказать мягкое воздействие на ситуацию и предотвратить потенциальные конфликты, тем самым оказывая помощь формальному лидеру команды в выполнении поставленной задачи. Коллективист может быть нерешителен в момент кризиса.

Представители этого типа нередко встречаются среди высшего руководства организаций. Из них получаются отличные наставники молодых менеджеров.

Доводчик (Completer-Finisher)

Старателен и добросовестен. Ищет ошибки и упущения. Контролирует сроки выполнения поручений. Как правило, об успехе команды судят по окончательным результатам ее работы. При этом многие люди почти патологически не могут довести начатое ими до конца, и умение завершать начатое является достаточно редким качеством. Доводчики — это люди обладающие этим даром в полной мере. Их отличает внимание к деталям и умение держать в голове запланированное, обеспечивая чтобы ничего не упускалось и все детали плана были доведены до завершения. Они предпочитают постоянные усилия, согласованность и последовательность действий «кавалерийским атакам». Они ориентированы на выполнение обязательств и меньше интересуются эффектным и громким успехом. Склонность к достижению совершенства во всем, за что они берутся, и непреклонность в достижении намеченного — их непременные качества. К их слабым сторонам следует отнести недостаточную гибкость, в результате чего они порой тратят слишком много сил на достижение поставленных целей, которые при изменившихся обстоятельствах оказываются недостижимыми.

6.1.2. Принципы построения коррекционно-развивающих программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на принципы:

  • Системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
  • Единства диагностики и коррекции;
  • Приоритетности коррекции причинного типа;
  • Деятельностный принцип коррекции;
  • Учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
  • Комплексности методов психологического воздействия;
  • Активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
  • Опоры на разные уровни организации психических процессов;
  • Программированного обучения;
  • Рост сложности;
  • Учет объема и степени разнообразия материала;
  • Учета эмоциональной окраски материала.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Иными словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставания и отклонения в развитии некоторых сторон личности закономерно приведут к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционного интеллекта. При определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон через механизм компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармоничного развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, решения проблем развития; профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии; развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития. Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

  1. Осуществлению коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать вывод об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекционная программа может быть построена только на основе тщательного психологического обследования. В то же время точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
  2. Реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Коррекция причинного (каузального) типа, напротив, предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное решение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца решить трудности, которые переживает ребенок. Показательным в этом отношении является пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода терапии рисованием дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода терапии рисованием дает лишь неустойчивый, кратковременный эффект. Освободив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время этот же ребенок может обратиться к вам, но уже с новым страхом, например, высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, которые вызывают страхи и фобии (в этом случае работа с оптимизацией детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин сложностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Коррекционное влияние всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласовывает требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность изменения возрастных периодов, стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка. Коррекционная программа не может быть обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации и утверждения самости.

Принцип комплексности методов психологического воздействия закрепляет необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется важнейшей ролью людей из ближайшего круга общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления является основным компонентом социальной ситуации развития, определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование методов коррекции, активизирующих интеллектуальное и перцептивное развитие. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых – сначала с психологом, а потом самостоятельно – приводит к формированию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальные трудности материала не всегда совпадают с психологической сложностью. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность почувствовать радость преодоления. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно. Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предлагаемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Коррекционные занятия обязательно должны завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка. Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной. Общая модель коррекции – система условий оптимального возрастного развития личности в целом – предусматривает расширение, углубление, уточнение представлений ребенка об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связи и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и тому подобное; такой характер проведения занятий щадящий, учитывает состояние здоровья (особенно у детей, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных условиях развития). Необходимо оптимально распределять нагрузку в течение занятия, дня, недели, года, вести контроль и учет состояния ребенка. Типичная модель коррекции базируется на организации практических действий на различных основах. Направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий. Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития ребенка, его интересов, знаний, проблем; выявление ведущих видов деятельности, особенностей функционирования мышления; определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)


Когнитивное развитие детей | Стадии и изменения в подростковом возрасте

Типичные когнитивные изменения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте (от 12 до 18 лет) развивающийся подросток приобретает способность систематически обдумывать все логические связи внутри задачи. Переход от конкретного мышления к формально-логическим операциям происходит со временем.

Каждый подросток прогрессирует со своей скоростью в развитии своей способности мыслить более сложными способами.У каждого подростка формируется свое представление о мире. Некоторые подростки могут применять логические операции в школьной работе до того, как они смогут применить их к личным проблемам.

Когда возникают эмоциональные проблемы, они могут добавить дополнительный уровень сложности когнитивным рассуждениям подростка. Способность учитывать возможности, эмоции и факты может влиять на принятие решений как положительным, так и отрицательным образом.

Некоторые общие черты, указывающие на переход от более простого к более сложному когнитивному развитию, включают:

Ранний подростковый возраст

В раннем подростковом возрасте использование более сложного мышления сосредоточено на принятии личных решений в школе и дома.Это может включать:

  • Начинает демонстрировать использование формальных логических операций в школьной работе.
  • Начинает сомневаться в авторитетах и ​​стандартах общества.
  • Начинает формировать и озвучивать собственные мысли и взгляды на самые разные темы. Обычно они больше связаны с их собственной жизнью, например:
      • Какими видами спорта лучше заниматься
      • Какие группы лучше включать в
      • Какая внешность желательна или привлекательна
      • Какие родительские правила следует изменить
Средний подростковый возраст

В центре внимания среднего подросткового возраста часто находятся более философские и футуристические проблемы.Примеры могут включать:

  • Часто задает вопросы и более подробно анализирует
  • Обдумывает и начинает формировать собственный этический кодекс (например, «Что я считаю правильным?»)
  • Думает о разных возможностях и начинает развивать свою личность (например, кто я?)
  • Думает и начинает рассматривать возможные будущие цели (например, Чего я хочу?)
  • Думает и начинает строить свои планы
  • Начинает думать о долгосрочной перспективе
  • Начинает думать, как повлиять на отношения с другими
Поздний подростковый возраст

В позднем подростковом возрасте сложные мыслительные процессы используются для сосредоточения внимания на менее эгоистичных концепциях и принятии личных решений.Примеры могут включать:

  • Увеличение количества мыслей о более глобальных концепциях, таких как правосудие, история и политика
  • Развивает идеалистические взгляды на определенные темы или проблемы
  • Дебаты и развитие нетерпимости к противоположным взглядам
  • Начинает сосредотачиваться на принятии карьерных решений
  • Начинает думать о новой роли во взрослом обществе

Содействие здоровому когнитивному развитию подростков

Чтобы способствовать позитивному и здоровому когнитивному развитию подростков:

  • Помогите подросткам получить достаточное количество сна, питья и питания.
  • Вовлекайте подростков в обсуждения различных тем, проблем и текущих событий.
  • Поощряйте подростков делиться идеями и мыслями со взрослыми.
  • Поощряйте подростков думать независимо и развивать свои собственные идеи.
  • Помогите подросткам в постановке собственных целей.
  • Поощряйте подростков думать о возможностях будущего.
  • Хвалить и хвалить подростков за обдуманные решения.
  • Помогите подросткам пересмотреть любые неправильные решения.

Рубрики: Полезные инструменты оценки | Центр педагогического мастерства

Рубрики могут быть прекрасными инструментами для оценки работы учащихся по нескольким причинам. Вы можете подумать о разработке и использовании рубрик, если:

  • Вы обнаруживаете, что переписываете одни и те же комментарии к заданиям нескольких разных учащихся.
  • У вас большая нагрузка по маркировке, и написание комментариев отнимает у вас много времени.
  •  Учащиеся постоянно задают вам вопросы о требованиях к заданию, даже после того, как вы вернули отмеченное задание.
  • Вы хотите рассмотреть определенные компоненты схемы выставления оценок для использования учащимися и преподавателями как до, так и после отправки задания.
  • Вы задаетесь вопросом, справедливо ли вы оцениваете или комментируете в начале, середине и конце сеанса оценивания.
  • У вас есть команда оценщиков, и вы хотите обеспечить валидность и надежность между оценщиками.

Что такое рубрика?

Рубрика – это инструмент оценки, который четко указывает критерии достижений по всем компонентам любого вида студенческой работы, от письменной до устной и визуальной. Его можно использовать для оценки заданий, участия в классе или общих оценок. Рубрики бывают двух типов: целостные и аналитические.

Целостные рубрики

Целостные рубрики группируют несколько различных критериев оценки и классифицируют их вместе по рубрикам оценок или уровням успеваемости.

Образец критерия участия см. в Приложении к этому совету по обучению. Наш совет по обучению «Ответы на письменные задания» включает целостные рубрики, специально разработанные для письменных заданий. См. также «Рубрику целостного критического мышления [PDF]» Фасионе и Фасионе (1994), которая полезна во многих дисциплинах.

Аналитические рубрики

Аналитические рубрики разделяют различные критерии оценки и всесторонне их учитывают. В рубрике горизонтальной оценки верхняя ось включает значения, которые могут быть выражены числовыми или буквенными оценками, или шкалой от «исключительно» до «плохо» (или от «профессионала» до «любителя» и т. д.).Боковая ось включает критерии оценки для каждого компонента. Аналитические рубрики также могут допускать разные веса для разных компонентов.

См. Рубрику Teamwork VALUE [PDF], одну из многих рубрик, разработанных Американской ассоциацией колледжей и университетов (AAC&U).

Как сделать рубрику

  1. Решите, какие критерии или основные элементы должны присутствовать в работе учащегося, чтобы обеспечить ее высокое качество. На этом этапе вы можете даже подумать о том, чтобы выбрать образцы образцовых работ учащихся, которые можно показать учащимся при выдаче заданий.
  2. Решите, сколько уровней достижений вы будете включать в рубрику и как они будут соотноситься с определением оценок вашего учебного заведения, а также с вашей собственной схемой оценок.
  3. Для каждого критерия, компонента или существенного элемента качества подробно опишите, как выглядит производительность на каждом уровне достижений.
  4. Оставьте место для дополнительных специальных комментариев или общих впечатлений и окончательной оценки.

Интерактивная разработка рубрик вместе с учащимися

Вы можете улучшить учебный процесс учащихся, вовлекая их в процесс разработки рубрик.Либо в классе, либо в небольших группах учащиеся выбирают критерии для оценки задания. Было бы полезно предоставить учащимся образцы образцовой работы, чтобы им было легче определить критерии. В таком упражнении преподаватель действует как фасилитатор, направляя учащихся к конечной цели рубрики, которую можно использовать в их задании. Эта деятельность не только приводит к большему опыту обучения, но также позволяет учащимся почувствовать большее чувство сопричастности и вовлеченности в процесс принятия решений.

Как эффективно использовать рубрики

Разработайте отдельную рубрику для каждого задания

Хотя вначале это требует времени, вы обнаружите, что рубрики можно немного изменить или повторно использовать позже. Если вы ищете уже существующие рубрики, рассмотрите Rhodes (2009) для рубрик AAC&U VALUE, цитируемых ниже, или Facione and Facione (1994). Независимо от того, разрабатываете ли вы свою собственную рубрику или используете существующую, попрактикуйтесь с любыми другими оценщиками в вашем курсе, чтобы добиться межоценочной надежности.

Быть прозрачным

Дайте учащимся копию критерия оценки при назначении задания на выполнение. Это не должно быть неожиданным критерием. Отдайте рубрику вместе с заданием.

Интегрировать рубрики в задания

Требовать, чтобы учащиеся прикрепляли критерий оценки к заданию, когда они сдают его. Некоторые преподаватели просят учащихся самостоятельно оценить или дать отзыв коллегам, используя критерий, прежде чем сдать работу.

Используйте рубрики, чтобы управлять своим временем

Когда вы отмечаете задание, обведите или выделите достигнутый уровень выполнения по каждому критерию в критерии.Здесь вы сэкономите много времени, так как комментарии не требуются.

Включите любые дополнительные конкретные или общие комментарии, которые не соответствуют критериям рубрики.

Будьте готовы пересмотреть свои рубрики

Определите итоговую оценку задания на основе рубрики. Если вы обнаружите, как это делают некоторые, что представленная работа соответствует критериям рубрики, но, тем не менее, кажется, что она превосходит или не соответствует общим качествам, которые вы ищете, соответствующим образом измените рубрику в следующий раз, когда вы будете преподавать курс.Если работа достигает высоких результатов в некоторых областях рубрики, но не в других, заранее решите, как на самом деле выводится оценка за задание. Некоторые используют формулу или множитель, чтобы придать разный вес различным компонентам; четко указать это право в рубрике.

Рассмотрите возможность разработки онлайн-рубрик

Если задание отправляется в электронный почтовый ящик, вы можете разработать и использовать онлайн-критерий. Баллы по этим рубрикам автоматически заносятся в онлайн-журнал оценок в системе управления курсом.


Каталожные номера

  • Фасионе, П. и Фасионе, Н. (1994). Рубрика о целостном критическом мышлении [PDF] . Insight Assessment/California Academic Press.
  • Родос, Т. (2009). Оценка результатов и улучшение достижений: советы и инструменты для использования рубрик . Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация американских колледжей и университетов.

Ресурсы

Советы по обучению CTE

Прочие ресурсы

  • Хуба, М.Э. и Фрид, Дж. Э. (2000). Использование рубрик для предоставления обратной связи учащимся. В   Оценивание, ориентированное на учащихся, в кампусах колледжей (стр. 151–200). Бостон: Аллин и Бэкон.
  • Льюис, Р., Бергхофф, П., и Фини, П. (1999). Сосредоточение внимания на студентах: три подхода к обучению через оценивание. Инновационное высшее образование, 23 (3), 181-196.
  • Люфт, Дж. А. (1999). Рубрики: Дизайн и использование в подготовке учителей естественных наук. Журнал педагогического образования, 10 ( 2), 107-121.
  • Стивенс, Д. и Леви, А. (2013). Знакомство с критериями оценивания: инструмент оценивания, позволяющий сэкономить время на выставлении оценок, предоставить эффективную обратную связь и способствовать обучению учащихся (изд. 2 и ). Вирджиния: Силус.
  • Стивенс Д. и Леви А. Знакомство с сайтом-компаньоном по рубрикам.
  • iRubric: онлайн-система разработки рубрик для использования, адаптации, создания и обмена рубриками.
  • Ассоциация американских колледжей и университетов VALUE рубрики

А

  • Всегда готов и посещает почти все занятия
  • Конструктивно участвует в работе класса, демонстрирует лидерство другим и в команде
  • Демонстрирует готовность и пунктуальность в классе/классной работе
  • Демонстрирует инициативу и улучшение без подсказки
  • Стремится понять и признать мысли других
  • Часто достигает полного потенциала, бросая себе вызов
  • Исключительные знания контента, легко интегрированные в новые задачи или настройки
  • Бросает вызов своим мыслям и идеям

Б

  • Обычно подготовлен и посещает большинство занятий
  • Конструктивно участвует в занятиях, хорошо работает с другими и работает в команде
  • Отличное знание содержания
  • Выполняет все задания класса; изредка добавляет что-то лишнее
  • Демонстрирует инициативу и улучшение с некоторой подсказкой
  • Стремится понять и признать мысли других
  • Растягивается до полного раскрытия потенциала при запросе
  • Открыт для оспаривания мыслей и идей других

С

  • Иногда готов и посещает много занятий
  • Среднее знание содержания
  • Иногда или только бросает вызов мысли, когда его поощряют другие
  • Задания отражают среднюю работу
  • Иногда активный участник занятий; неплохо работает с другими
  • Время от времени принимает вызовы и отзывы и отвечает на них

Д

  • Редко готовлюсь и посещаю некоторые занятия
  • Редко конструктивно участвует в занятиях
  • Задания просрочены, неполные или вообще не сданы
  • Низкий уровень знания содержания
  • Неактивный участник; неохотно работает с другими
  • Иногда проявляет ограниченное отношение к отзывам и вызовам

Ф

  • Явно неподготовлен и почти всегда отсутствует
  • Отсутствие участия или вредное участие
  • Нет выполненных заданий
  • Нет доступных заданий для оценки знаний контента
  • Недостаточно присутствия, чтобы судить об участии и взаимодействии или подрыве других
  • Близкое отношение к отзывам, задачам и содержанию курса


Эта лицензия Creative Commons позволяет другим микшировать, настраивать и использовать нашу работу в некоммерческих целях при условии, что они ссылаются на нас и указывают, были ли внесены изменения.Используйте этот формат цитирования:  Рубрики: полезные инструменты оценки . Центр педагогического мастерства Университета Ватерлоо.

Акцент Выготского на социальное развитие — Теория развития ребенка: Среднее детство (8-11 лет)

Хотя основные идеи и наблюдения Пиаже очень хорошо себя зарекомендовали, несмотря на годы тщательного изучения, особенности его работы в том виде, в котором он первоначально сообщался, теперь считаются устаревшими. . Пиаже предложил, чтобы дети научились выполнять различные конкретные операции более или менее самостоятельно; на основе собственных мысленных наблюдений и частных экспериментов.Новые исследования показывают, что это неполный способ представления о том, как формируются эти сложные способности. В то время как личные наблюдения и частные эксперименты детей, несомненно, важны, более поздние исследования показывают, что обучение детей в школе, культура и другие межличностные отношения также важным и жизненно важным образом влияют на их когнитивное развитие. В частности, теория развития Выготского выдвинула на первый план важный вклад социальных, межличностных и языковых факторов в облегчение умственного развития детей.

Выготский заметил, что очень маленькие дети склонны говорить вслух, когда решают задачи и пытаются усвоить новую умственную задачу. Этот внешний диалог помогает детям ориентироваться в задачах. К среднему детству, когда дети становятся более эффективными и опытными в различных умственных операциях, эти громкие комментарии трансформируются во внутренние мысли, знакомые взрослым. Например, трехлетняя девочка может произнести вслух:

.

«Я хочу носить корону принцессы.Что я сделал со своей короной принцессы? О, я положил его на диван»

, как она обдумывает эту ситуацию. Напротив, 8-летняя девочка старшего возраста (на стадии среднего детства) может думать про себя:

«Что я сделал со своим учебником по математике? Ах да, я положил его на кухонный стол»

вместо того, чтобы высказывать эти мысли вслух.

Зона ближайшего развития

Выготский также заметил, что дети усваивают когнитивные задачи через взаимодействие со старшими сверстниками и взрослыми.Мало того, что младшие дети наблюдают и подражают старшим/сверстникам, когда они выполняют задания, эти старшие наставники также помогают младшим детям выполнять задачи, которые они не могут выполнить самостоятельно. Выготский ввел термин «зона ближайшего развития» для описания разницы между тем, что дети могут делать в одиночку (то есть без посторонней помощи), и тем, что они могут делать с посторонней помощью.

По словам Выготского, в идеальной среде, наиболее вероятно способствующей здоровому когнитивному развитию детей, воспитатели, учителя и более зрелые сверстники будут давать им ряд переживаний и задач, которые попадают в зону их ближайшего развития.Воздействие такого опыта, сопровождаемое соответствующими подсказками, вопросами и корректировками (чтобы соответствовать требованиям к уровню навыков детей), создаст наилучшие возможные условия окружающей среды, необходимые для облегчения роста детей. Например, когда Салли пытается прочитать новое слово, мама может использовать следующие подсказки:

.

«Попробуйте еще раз посмотреть на это слово. Какой звук издает буква «А»? Какой звук издает буква «Д»?»

В этой ситуации мама помогает Салли выполнить задание, которое выходит за рамки ее нынешних способностей (чтение вслух нового сложного слова), разбивая его на составные части и побуждая Салли произносить отдельные буквы.Деконструкция мамы произнесения слова вслух на серию звуков букв значительно облегчает Салли выполнение общей задачи.

Леса

Выготский также заметил, что инструкции взрослых и старших сверстников детям со временем становятся менее директивными; процесс, который он назвал «строительными лесами». Работая с очень маленькими детьми, взрослые и старшие сверстники, естественно, склонны структурировать и направлять детей, точно указывая им, что и как делать.Однако со временем, когда дети приобретают опыт самостоятельного решения проблем, взрослые/сверстники, естественно, уменьшат количество подсказок и указаний, которые они дают детям. Основываясь на этом наблюдении, Выготский стал большим сторонником взаимного обучения и совместного обучения. Он призвал школы создать учебную среду, в которой старшие или более опытные сверстники были назначены, чтобы помочь младшим или испытывающим затруднения сверстникам освоить предмет или освоить новый навык, исходя из идеи, что такое расположение приведет к наиболее эффективному обучению.

Теория обработки информации

Теория обработки информации — еще одна теория, которая использовалась для объяснения когнитивного развития детей в среднем детстве. По сути, эта теория описывает, как дети сохраняют, организуют и используют информацию во время обучения и как эти способности меняются в ходе когнитивного развития детей. Это целеустремленная теория, которая рассматривает детей прямо с точки зрения их способности потреблять, переваривать и воспроизводить информацию.Соответственно, дети получают «вход» из своего опыта, обрабатывают его внутренне и создают поведенческие «выходы». Нет никаких конкретных этапов развития, связанных с этой теорией. Вместо этого считается, что внимание и память детей более или менее постоянно улучшаются. Основная польза теории обработки информации в отношении периода среднего детства заключается в том, что она предоставляет концепции и язык, полезные для понимания умственных способностей детей в контексте школьной среды и задач.

 

Постпандемические преобразования: как и почему COVID-19 требует от нас переосмысления развития

https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2020.105233Get права и контент выявил основные недостатки и уязвимые места в существующих системах.

Структурно-неуправляемая двойственность характеризует появление, развитие и влияние.

Традиционное мышление и практика развития являются частью проблемы.

Необходимы преобразования в науке-политике, экономике и управлении.

Требуются устойчивость, справедливость, разнообразие, забота и инклюзивная политика.

Abstract

COVID-19 оказался долгожданной «большой»: пандемией, способной поставить общество и экономику на колени. Крайне необходимо изучить, как COVID-19 — как кризис в области здравоохранения и развития — развивался так, как он это сделал, и рассмотреть возможности постпандемических преобразований и переосмысления развития в более широком смысле.Опираясь на более чем десятилетние исследования эпидемий, мы утверждаем, что происхождение, развитие и последствия пандемии COVID-19 требуют анализа, учитывающего как структурные политико-экономические условия, так и гораздо менее упорядоченные, «неуправляемые» процессы, отражающие сложность, неопределенность, непредвиденные обстоятельства. и контекстная специфичность. Эта структурно-неуправляемая двойственность в условиях и процессах возникновения, развития и воздействия пандемии дает призму для рассмотрения трех ключевых проблемных областей. Во-первых, как научные советы и доказательства используются в политике, когда условия жестко «привязаны» к установившимся властным отношениям и в то же время столь неопределенны.Во-вторых, как функционирует экономика, поскольку кризис COVID-19 выявил пределы традиционной модели экономического роста. Третий касается того, как новые формы политики могут стать основой измененных отношений между гражданами и государством в условиях пандемии, таких как взаимная солидарность и забота. COVID-19 демонстрирует, что мы сталкиваемся с неопределенным будущим, когда ожидание крупных потрясений и устойчивость к ним должны стать основной проблемой исследований и практики в области развития. Там, где основные подходы к развитию были нисходящими, жесткими и ориентированными на узко определенные экономические цели, развитие после COVID-19 должно иметь в своей основе радикально преобразующие, эгалитарные и инклюзивные знания и политику.

Ключевые слова

Эпидемии

Развитие

Неравенство

Неопределенность

Трансформация

COVID-19 Автор

Рекомендуемые статьиСсылки на статьи (0) 900s 900s Издано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

10 основных навыков критического мышления (и как их улучшить)

  1. Карьерный справочник
  2. Карьерный рост
  3. 10 основных навыков критического мышления
Автор: редакция Indeed

8 декабря 2021 г.

Навыки критического мышления позволяют вам понимать и решать ситуации на основе всех доступных фактов и информации.Как правило, использование критического мышления на работе включает в себя обработку и организацию фактов, данных и другой информации для определения проблемы и разработки эффективных решений.

Рекомендуется подумать о навыках критического мышления, которыми вы уже обладаете и которые вам могут понадобиться для развития, и выделить их в своем резюме и во время собеседований. Кроме того, вы можете подумать о постановке целей и внедрении методов, которые помогут вам развить навыки критического мышления, необходимые для достижения успеха в вашей работе.

В этой статье мы объясним, что такое критическое мышление, почему оно важно и как вы можете улучшить свои навыки в этой области.

Видео по теме: Лучшие навыки составления резюме

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление — это акт анализа фактов для полного понимания проблемы или темы. Процесс критического мышления обычно включает в себя такие этапы, как сбор информации и данных, задавание вдумчивых вопросов и анализ возможных решений. Например, если вы работаете в отделе кадров и вам нужно разрешить конфликт между двумя сотрудниками, вы будете использовать критическое мышление, чтобы понять природу конфликта и какие действия следует предпринять для разрешения ситуации.

Как мыслить критически

Вот шаги, которые вы можете предпринять, используя критическое мышление для решения проблем на работе:

  1. Определите проблему или вопрос.

  2. Сделайте выводы о том, почему существует проблема и как ее можно решить.

  3. Собирайте информацию или данные по проблеме с помощью исследований.

  4. Организация и сортировка данных и результатов.

  5. Разработка и внедрение решений.

  6. Проанализируйте, какие решения сработали или не сработали.

  7. Определите способы улучшения решения.

Быть объективным — фундаментальная часть критического мышления. Это означает анализировать проблему, не позволяя личным предубеждениям, эмоциям или предположениям влиять на ваше мышление. Сильный критический мыслитель будет анализировать проблему только на основе контекста и фактов, собранных после проведения тщательного и беспристрастного исследования.

Почему критическое мышление важно

Навыки критического мышления необходимы в любой отрасли на любом уровне карьеры, от рядовых сотрудников до руководителей высшего звена.Хорошие критические мыслители могут работать над решением проблем как самостоятельно, так и вместе с другими.

Такие проблемы, как неэффективность процессов, управление или финансы, можно решить с помощью критического мышления. Из-за этого работодатели ценят и ищут кандидатов, демонстрирующих сильные навыки критического мышления.

Связанный: Какова важность критического мышления на рабочем месте?

Описание изображения

Навыки критического мышления:

  1. Наблюдение: Способность замечать и прогнозировать возможности, проблемы и решения.

  2. Анализ: сбор, понимание и интерпретация данных и другой информации.

  3. Вывод: Выводы на основе соответствующих данных, информации, личных знаний и опыта.

  4. Общение: Обмен и получение информации с другими в устной, невербальной и письменной форме.

  5. Решение проблем: процесс сбора, анализа и передачи информации для выявления и устранения неполадок.

5 навыков критического мышления

Вот пять распространенных и эффективных навыков критического мышления, которые вы можете выделить в своем резюме или на собеседовании:

1. Наблюдение

Навыки наблюдения являются отправной точкой для критического мышления. Наблюдательные люди могут быстро почувствовать и идентифицировать новую проблему. Те, кто умеет наблюдать, также способны понять, почему что-то может быть проблемой. Они могут даже быть в состоянии предсказать, когда проблема может возникнуть, прежде чем она произойдет, основываясь на своем опыте.

Улучшите свои навыки наблюдения, снизив скорость обработки информации и приучив себя уделять больше внимания тому, что вас окружает. Вы можете практиковать техники осознанности, вести дневник или активно слушать во время и вне работы, чтобы тщательно изучить то, что вы слышите или видите. Затем подумайте, заметили ли вы тенденции в поведении, транзакциях или данных, которые могут быть полезны для вашей команды.

Связанный: Индуктивное рассуждение: определение и как его использовать

2.Анализ

После выявления проблемы становятся необходимыми аналитические навыки. Способность анализировать и эффективно оценивать ситуацию предполагает знание того, какие факты, данные или информация о проблеме важны. Это также часто включает в себя сбор непредвзятых исследований, задавание соответствующих вопросов о данных, чтобы убедиться, что они точны, и объективно оценить результаты.

Совершенствуйте свои аналитические способности, получая новый опыт. Например, вы можете прочитать книгу о концепции, с которой вы не знакомы, или пройти онлайн-курс по математике, чтобы заставить себя думать по-новому и рассматривать новые идеи.Это может помочь вам развить навыки интерпретации новой информации и принятия рациональных решений на основе тщательного анализа.

Подробнее: Аналитические навыки: определения и примеры

3. Вывод

Вывод — это навык, который включает в себя умение делать выводы на основе собранной вами информации и может потребовать от вас технических или отраслевых знаний или опыта. Когда вы делаете вывод, это означает, что вы разрабатываете ответы на основе ограниченной информации. Например, автомеханику может потребоваться сделать вывод о том, что вызывает остановку двигателя автомобиля в случайное время на основе доступной ему информации.

Улучшите свои навыки логических выводов, сосредоточившись на обоснованных предположениях, а не на быстром выводе. Это требует снижения скорости, чтобы тщательно искать и учитывать как можно больше подсказок, таких как изображения, данные или отчеты, которые могут помочь вам оценить ситуацию.

Связано: Дедуктивное рассуждение: определение и примеры

4. Общение

Коммуникативные навыки важны, когда приходит время объяснять и обсуждать проблемы и их возможные решения с коллегами и другими заинтересованными сторонами.
Улучшите свои коммуникативные навыки в контексте критического мышления, участвуя в сложных дискуссиях, например, в ситуациях, когда вы и другой участник можете не согласиться по теме. Поддерживайте хорошие коммуникативные привычки, такие как активное слушание и уважение, чтобы понимать другие точки зрения и быть в состоянии объяснить свои идеи в спокойной и рациональной манере. Это поможет вам более эффективно оценивать решения вместе с коллегами.

Подробнее: Навыки общения: определения и примеры

5.Решение проблем

После того, как вы определили и проанализировали проблему и выбрали решение, последним шагом будет выполнение вашего решения.
Решение проблем часто требует критического мышления, чтобы внедрить наилучшее решение и понять, работает ли решение по отношению к цели.

Совершенствуйте свои навыки решения проблем, устанавливая цели, чтобы получить больше отраслевых знаний в своей области. Решение проблем на работе обычно становится проще, если вы хорошо разбираетесь в отраслевой информации.Также может быть полезно понаблюдать за тем, как окружающие решают проблемы на работе. Обратите внимание на их методы и задайте вопросы об их процессе.

Связанный: Лучшие способы укрепить свои навыки логического мышления

Дополнительные навыки критического мышления

Хотя пять навыков, перечисленных выше, необходимы для успешного критического мышления, есть несколько мягких навыков, связанных с вдумчивым анализом. Вот некоторые другие навыки, которые следует учитывать при развитии критического мышления:

Подробнее: Как улучшить свои навыки межличностного общения на рабочем месте

Как улучшить свои навыки критического мышления

может быть полезно рассмотреть другие области для улучшения, особенно для определенных навыков, перечисленных в описании работы.Вы всегда можете улучшить свои навыки критического мышления с помощью практики и расширенных образовательных возможностей.

Чтобы еще больше улучшить свои навыки критического мышления, рассмотрите возможность выполнения некоторых из следующих шагов:

  • Расширьте свои отраслевые или технические навыки, чтобы облегчить выявление проблем.

  • Пройдите дополнительные курсы в своей отрасли, которые требуют критического мышления и анализа.

  • Принимайте активное участие в решении проблем вашего нынешнего работодателя.

  • Обратитесь за советом к профессионалам в вашей области или желаемой отрасли.

  • Играйте в одиночные и совместные игры, требующие навыков критического мышления, таких как анализ и выводы.

Если вы попросите друга, коллегу или руководителя оценить ваш текущий набор навыков, это также поможет вам получить объективное представление о ваших сильных сторонах. Вы можете найти полезным или даже необходимым практиковать свои навыки критического мышления, чтобы помочь составить свое резюме или продвинуться по карьерной лестнице.

Связанный: 6 способов улучшить критическое мышление на работе

Кольбергская теория морального развития

2 7

2

  • Psychology
  • 8
  • Kohlberg
  • от Saul Mcleod, обновленные 2013


    Теория Кольберга Предлагает, что есть три уровня моральное развитие, при этом каждый уровень делится на две стадии. Кольберг предположил, что люди проходят эти стадии в фиксированном порядке и что моральное понимание связано с когнитивным развитием.Три уровня моральных рассуждений включают доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

    Используя ответы детей на ряд моральных дилемм, Кольберг установил, что мотивация решения была большим показателем морального развития, чем фактический ответ.

    Лоуренс Кольберг (1958) в принципе согласился с теорией морального развития Пиаже (1932), но хотел развить свои идеи дальше.

    Он использовал технику повествования Пиаже, чтобы рассказывать людям истории, связанные с моральными дилеммами.В каждом случае он предлагал рассмотреть выбор, например, между правами какой-либо власти и потребностями какого-то достойного человека, с которым несправедливо обращаются.

    Один из самых известных рассказов Кольберга (1958) касается человека по имени Хайнц, который жил где-то в Европе.

    Жена Хайнца умирала от определенного вида рака. Врачи сказали, что новый препарат может спасти ее. Препарат был обнаружен местным химиком, и Хайнц отчаянно пытался его купить, но химик брал в десять раз больше, чем стоило изготовление лекарства, а это было намного больше, чем Хайнц мог себе позволить.

    Хайнцу удалось собрать только половину суммы, даже после помощи семьи и друзей. Он объяснил аптекарю, что его жена умирает, и спросил, можно ли купить лекарство дешевле или заплатить остаток денег позже.

    Аптекарь отказался, сказав, что открыл лекарство и собирается на этом заработать. Муж отчаянно пытался спасти свою жену, поэтому позже той же ночью он ворвался в аптеку и украл лекарство.

    Колберг задал ряд вопросов, таких как:

    1.Должен ли Хайнц украсть наркотик?

    2. Что бы изменилось, если бы Хайнц не любил свою жену?

    3. Что, если бы умирающий был незнакомцем, какая разница?

    4. Должна ли полиция арестовывать аптекаря за убийство, если женщина умерла?

    Изучая ответы детей разного возраста на эти вопросы, Кольберг надеялся выяснить, как менялись моральные рассуждения по мере взросления людей. Выборка включала 72 чикагских мальчика в возрасте 10–16 лет, 58 из которых наблюдались с трехлетними интервалами в течение 20 лет (Kohlberg, 1984).

    Каждому мальчику дали двухчасовое интервью, основанное на десяти дилеммах. В основном Кольберга интересовало не то, правильно ли мальчики оценили действие, а причины, по которым было принято решение. Он обнаружил, что эти причины имели тенденцию меняться по мере того, как дети становились старше.

    Кольберг выделил три различных уровня моральных рассуждений: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый уровень имеет два подэтапа.

    Люди могут проходить эти уровни только в указанном порядке.Каждый новый этап заменяет рассуждения, характерные для более раннего этапа. Не всем удается пройти все этапы. 3 уровня морального мышления включают


    Уровень 1 — доконвенциональная мораль

    Доконвенциональная мораль является первой стадией морального развития и длится примерно до 9 лет. На доконвенциональном уровне у детей нет личного кодекса морали, а вместо этого моральные решения формируются стандартами взрослых и последствиями следования или нарушения их правил.

    Например, если действие ведет к наказанию, оно должно быть плохим, а если оно ведет к награде, оно должно быть хорошим.

    Власть находится вне личности, и дети часто принимают моральные решения, основываясь на физических последствиях действий.

    Стадия 1. Послушание и наказание Ориентация . Ребенок/человек хорош для того, чтобы избежать наказания. Если человека наказывают, значит, он поступил неправильно.

    Этап 2. Индивидуализм и обмен .На этом этапе дети осознают, что существует не одна правильная точка зрения, передаваемая властями. У разных людей разные точки зрения.


    Уровень 2 — Конвенциональная мораль

    Конвенциональная мораль является второй ступенью нравственного развития, и характеризуется принятием социальных правил относительно добра и зла. На обычном уровне (большинство подростков и взрослых) мы начинаем усваивать моральные стандарты ценимых взрослых образцов для подражания.

    Авторитет усваивается, но не подвергается сомнению, а рассуждения основываются на нормах группы, к которой принадлежит человек.

    Социальная система, которая подчеркивает ответственность отношений, а также социального порядка, считается желательной и, следовательно, должна влиять на наше представление о том, что правильно и что неправильно.

    Этап 3. Хорошие межличностные отношения . Ребенок/человек хорош для того, чтобы другие считали его хорошим человеком. Поэтому ответы касаются одобрения окружающих.

    Этап 4. Поддержание общественного порядка . Ребенок/индивид узнает о более широких правилах общества, поэтому суждения касаются соблюдения правил, чтобы соблюдать закон и избегать вины.


    Уровень 3 – Постконвенциональная мораль

    Постконвенциональная мораль – третья стадия нравственного развития, и характеризуется пониманием индивидами универсальных этических принципов. Они абстрактны и плохо определены, но могут включать в себя: сохранение жизни любой ценой и важность человеческого достоинства.

    Индивидуальные суждения основаны на принципах, выбранных им самим, а моральные рассуждения основаны на индивидуальных правах и справедливости. По словам Кольберга, этот уровень моральных рассуждений — предел возможностей большинства людей.

    Только 10-15% способны к абстрактному мышлению, необходимому для стадии 5 или 6 (постконвенциональная мораль). Иными словами, большинство людей черпают свои моральные взгляды у окружающих, и лишь меньшинство сами продумывают этические принципы.

    Этап 5.Общественный договор и права личности . Ребенок/человек осознает, что, хотя правила/законы могут существовать на благо большинства, бывают случаи, когда они будут работать против интересов конкретных людей.

    Проблемы не всегда однозначны. Например, в дилемме Хайнца защита жизни важнее, чем нарушение закона против воровства.

    Этап 6. Универсальные принципы . Люди на этом этапе выработали свой собственный набор моральных принципов, которые могут соответствовать или не соответствовать закону.Принципы применимы ко всем.

    Например, права человека, справедливость и равенство. Человек будет готов защищать эти принципы, даже если это означает идти против остального общества в процессе и платить за последствия неодобрения или тюремного заключения. Кольберг сомневался, что мало кто достиг этой стадии.

    Проблемы с методами Колберга

    1. Дилеммы искусственные (т.е. они не имеют экологической обоснованности)

    Большинство дилемм незнакомы большинству людей (Rosen, 1980).Например, все очень хорошо в дилемме Хайнца, когда испытуемые спрашивают, должен ли Хайнц украсть лекарство, чтобы спасти свою жену.

    Тем не менее, испытуемым Колберга было от 10 до 16 лет. Они никогда не были женаты и никогда не оказывались в ситуации, даже отдаленно похожей на ту, что описана в рассказе. Откуда им знать, должен ли Хайнц украсть лекарство?

    2. Выборка необъективна

    Согласно Гиллигану (1977), поскольку теория Колберга была основана на выборке, состоящей исключительно из мужчин, этапы отражают мужское определение морали (она андроцентрична).Мужская мораль основана на абстрактных принципах закона и справедливости, а женская – на принципах сострадания и заботы.

    Кроме того, проблема гендерных предубеждений, поднятая Гиллиганом, напоминает о серьезных гендерных дебатах, все еще присутствующих в психологии, которые, если их игнорировать, могут оказать большое влияние на результаты, полученные в ходе психологических исследований.

    3. Дилеммы гипотетические (т.е. они нереальны)

    В реальной ситуации то, какой образ действий человек предпримет, будет иметь реальные последствия – иногда очень неприятные для него самого.Рассуждали бы испытуемые так же, если бы их поместили в реальную ситуацию? Мы просто не знаем.

    Тот факт, что теория Колберга сильно зависит от индивидуальной реакции на искусственную дилемму, ставит под вопрос достоверность результатов, полученных в ходе этого исследования.

    Люди могут по-разному реагировать на реальные жизненные ситуации, в которых они оказались, и на искусственную дилемму, поставленную перед ними в комфортной исследовательской среде.

    4. Плохой план исследования

    Способ, которым Кольберг проводил свое исследование при построении этой теории, возможно, не был лучшим способом проверить, все ли дети следуют одной и той же последовательности прохождения стадий.

    Его исследование было перекрестным , что означает, что он опрашивал детей разного возраста, чтобы узнать, на каком уровне их морального развития.

    Лучший способ увидеть, все ли дети следуют одному и тому же порядку на этапах, — это провести лонгитюдное исследование одних и тех же детей.

    Однако лонгитюдное исследование теории Кольберга с тех пор было проведено Colby et al. (1983), которые протестировали 58 мужчин-участников оригинального исследования Колберга. Она проверила их шесть раз в течение 27 лет и нашла подтверждение исходному выводу Кольберга, согласно которому все мы проходим стадии нравственного развития в одном и том же порядке.

    Проблемы с теорией Кольберга

    1. Существуют ли отдельные стадии нравственного развития?

    Кольберг утверждает, что есть, но доказательства не всегда подтверждают этот вывод.Например, человек, который обосновывал решение на основе принципиальных рассуждений в одной ситуации (стадия 5 или 6 постконвенциональной морали), часто прибегал бы к конвенциональным рассуждениям (стадия 3 или 4) в другой истории.

    На практике кажется, что рассуждения о правильном и неправильном больше зависят от ситуации, чем от общих правил.

    Более того, люди не всегда проходят стадии, и Рест (Rest, 1979) обнаружил, что каждый четырнадцатый фактически скатывается назад.

    Доказательства различных стадий морального развития выглядят очень слабыми, и некоторые утверждают, что за этой теорией стоит культурно предвзятая вера в превосходство американских ценностей над ценностями других культур и обществ.

    2. Соответствует ли моральное суждение моральному поведению?

    Кольберг никогда не утверждал, что между мышлением и действием (то, что мы говорим и что мы делаем) существует однозначное соответствие, но он предполагает, что они связаны.

    Однако Би (1994) предполагает, что нам также необходимо учитывать:

    а) привычки, которые люди выработали с течением времени.

    б) видят ли люди ситуацию как требующую их участия.

    c) затраты и выгоды от определенного поведения.

    г) конкурирующие мотивы, такие как давление со стороны сверстников, корысть и т.д.

    В целом Би отмечает, что моральное поведение лишь отчасти является вопросом морального мышления. Это также связано с социальными факторами.

    3. Является ли справедливость самым фундаментальным моральным принципом?

    Это точка зрения Кольберга. Однако Гиллиган (1977) предполагает, что принцип заботы о других не менее важен.Более того, Кольберг утверждает, что моральное мышление мужчин часто опережало женское.

    Девочки часто находятся на стадии 3 по системе Кольберга (ориентация хороший мальчик — хорошая девочка), тогда как мальчики чаще находятся на стадии 4 (ориентация на закон и порядок). Гиллиган (стр. 484) отвечает:

    «Те самые черты, которые традиционно определяли доброту женщин, их заботу о других и чуткость к нуждам других, — это те самые черты, которые указывают на их недостатки в нравственном развитии».

    Другими словами, Гиллиган утверждает, что в теории Кольберга присутствует половая предвзятость. Он пренебрегает женским голосом сострадания, любви и ненасилия, который связан с социализацией девочек.

    Гиллиган пришел к выводу, что теория Кольберга не учитывает тот факт, что женщины подходят к моральным проблемам с точки зрения «этики заботы», а не с точки зрения «этики справедливости», что ставит под сомнение некоторые фундаментальные положения теории Кольберга.

    Как сослаться на эту статью:

    McLeod, S.А. (2013, 24 октября). Стадии морального развития Кольберга . Просто психология. www.simplypsychology.org/kohlberg.html

    Ссылки на стиль APA

    Bee, H.L. (1994). Развитие продолжительности жизни . Издательство HarperCollins College.

    Колби, А., Колберг, Л., Гиббс, Дж., и Либерман, М. (1983). Лонгитюдное исследование морального суждения. Монографии Общества исследований детского развития , 48 (1-2, серийный № 200).Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Гиллиган, К. (1977). Другими словами: Представления женщин о себе и о морали. Harvard Educational Review , 47(4), 481-517.

    Кольберг, Л. (1958). Развитие способов мышления и выбора в возрасте от 10 до 16 лет. Докторская диссертация , Чикагский университет.

    Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: природа и обоснованность нравственных стадий (Очерки нравственного развития, том 2) .Harper & Row

    Piaget, J. (1932). Нравственное суждение ребенка . Лондон: Kegan Paul, Trench, Trubner & Co.

    Rest, JR (1979). Развитие в суждении о моральных проблемах . Университет Миннесоты Press.

    Розен, Б. (1980). Моральные дилеммы и их лечение. В, Нравственное развитие, нравственное образование и Кольберг. Б. Манси (ред.). (1980), стр. 232-263. Бирмингем, Алабама: Издательство религиозного образования.

    Как сослаться на эту статью:

    McLeod, S.А. (2013, 24 октября). Стадии морального развития Кольберга . Просто психология. www.simplypsychology.org/kohlberg.html

    сообщите об этом объявлении

    Таксономия областей обучения Блума: когнитивная область

    Примечание. Этот сайт переезжает на KnowledgeJump.com. Пожалуйста, сбросьте закладку.

    Таксономия Блума была создана в 1956 году под руководством педагога-психолога доктора Бенджамина Блума с целью продвижения более высоких форм мышления в образовании, таких как анализ и оценка концепций, процессов, процедур и принципов, а не просто запоминание фактов (механическое заучивание). .Чаще всего он используется при проектировании образовательных, обучающих и обучающих процессов.

    Три области обучения

    Комитет определил три области образовательной деятельности или обучения (Блум и др., 1956):

    • Когнитивные : умственные способности ( знания )

    • Аффективный : рост чувств или эмоциональных областей ( отношение или самость )

    • Психомоторика : мануальные или физические навыки ( навыки )

    Поскольку работа была подготовлена ​​высшим образованием, слова имеют тенденцию быть немного больше, чем мы обычно используем.Домены можно рассматривать как категории. Разработчики учебных программ, инструкторы и преподаватели часто называют эти три категории KSA (Знания [когнитивные], Навыки [психомоторные] и Отношения [аффективные]). Эту таксономию учебного поведения можно рассматривать как «цели процесса обучения». То есть после эпизода обучения учащийся должен приобрести новый навык, знание и/или отношение.

    Несмотря на то, что комитет подготовил тщательно продуманную компиляцию для когнитивной и аффективной областей, они не включили в нее психомоторную область.Они объяснили эту оплошность тем, что у них мало опыта в обучении ручному труду на уровне колледжа. Однако другими исследователями было создано как минимум три психомоторных модели.

    Их компиляция делит три домена на подразделения, начиная с самого простого когнитивного процесса или поведения и заканчивая самым сложным. Обозначенные подразделения не являются абсолютными, и были разработаны другие системы или иерархии, такие как Структура наблюдаемых результатов обучения (SOLO).Однако таксономию Блума легко понять, и она, вероятно, является наиболее широко применяемой на сегодняшний день.

    Когнитивный домен

    Когнитивная область включает знания и развитие интеллектуальных навыков (Bloom, 1956). Это включает в себя припоминание или признание конкретных фактов, процедурных моделей и концепций, которые служат развитию интеллектуальных способностей и навыков. Существует шесть основных категорий когнитивных процессов, начиная с самых простых и заканчивая самыми сложными (подробное описание каждой категории см. в таблице ниже):

    • Знание
    • Понимание
    • Применение
    • Анализ
    • Синтез
    • Оценка

    Категории можно рассматривать как степени сложности.То есть, как правило, первые должны быть освоены, прежде чем можно будет применить следующие.

    Пересмотренная таксономия Блума

    Лорин Андерсон, бывшая ученица Блума, и Дэвид Кратвол вновь обратились к когнитивной области в середине девяностых и внесли некоторые изменения, пожалуй, три наиболее заметных из них (Андерсон, Кратвол, Айразиан, Крукшенк, Майер, Пинтрих, Ратс, Витрок, 2000):

    На приведенной ниже диаграмме сравнивается исходная таксономия с исправленной:

     

    Эта новая таксономия отражает более активную форму мышления и, возможно, является более точной.Новая версия таксономии Блума с примерами и ключевыми словами показана ниже, а старую версию можно найти здесь

    .

    Таблица пересмотренной когнитивной области

    Категория
    Примеры, ключевые слова (глаголы) и технологии обучения (деятельность)

    Запоминание : Вспомнить или восстановить ранее изученную информацию.

    Примеры : Прочитать политику.Назовите цены по памяти клиенту. Прочтите правила безопасности.

    Ключевые слова : определяет, описывает, идентифицирует, знает, маркирует, перечисляет, соответствует, имена, обрисовывает в общих чертах, вспоминает, распознает, воспроизводит, выбирает, заявляет

    Технологии : разметка книг, флэш-карты, зубрежка на основе повторения, чтение

    Понимание : Понимание смысла, перевод, интерполяция и интерпретация инструкций и задач.Сформулируйте проблему своими словами.

    Примеры : Переписать принципы написания тестов. Объясни по-своему слова шаги для выполнения сложной задачи. Переведите уравнение в компьютерная таблица.

    Ключевые слова : понимает, преобразует, защищает, различает, оценивает, объясняет, расширяет, обобщает, приводит пример, делает вывод, интерпретирует, перефразирует, предсказывает, переписывает, обобщает, переводит

    Технологии : создание аналогии, участие в совместном обучении, ведение заметок, рассказывание историй, поиск в Интернете

    Применение : Использование концепции в новой ситуации или неожиданное использование абстракция.Применяет то, что было изучено в классе, в новых ситуациях в рабочее место.

    Примеры : Используйте руководство для расчета времени отпуска сотрудника. Применять законы статистики для оценки надежности письменного теста.

    Ключевые слова : применяет, изменяет, вычисляет, конструирует, демонстрирует, обнаруживает, манипулирует, модифицирует, оперирует, предсказывает, подготавливает, производит, связывает, показывает, решает, использует

    Технологии : совместное обучение, создание процесса, блог, практика

    Анализ : Разделяет материал или концепции на составные части, чтобы их можно понять организационную структуру.Различает факты и выводы.

    Примеры : Устранение неполадок в оборудовании с помощью логического вывода. Распознавайте логические ошибки в рассуждениях. Собирает информацию из отдела и выбирает необходимые задачи для обучения.

    Ключевые слова : анализирует, разбивает, сравнивает, противопоставляет, диаграммы, деконструирует, дифференцирует, различает, различает, идентифицирует, иллюстрирует, делает вывод, обрисовывает в общих чертах, связывает, выбирает, разделяет

    Технологии : Аквариумы, дебаты, вопросы о том, что произошло, проведите тест

    Оценка : Делайте суждения о ценности идей или материалов.

    Примеры : Выберите наиболее эффективное решение. Наймите самых квалифицированных кандидат. Объясните и обоснуйте новый бюджет.

    Ключевые слова : оценивает, сравнивает, заключает, противопоставляет, критикует, критикует, защищает, описывает, различает, оценивает, объясняет, интерпретирует, оправдывает, связывает, обобщает, поддерживает

    Технологии : опросы, блоги

    Создание : Создает структуру или узор из различных элементов.Положить части вместе, чтобы сформировать целое, с упором на создание нового значения или структуры.

    Примеры : Напишите руководство по эксплуатации или процессу компании. Спроектировать машину для выполнить конкретную задачу. Объединяет обучение из нескольких источников для решения проблема. Пересматривает и обрабатывает для улучшения результата.

    Ключевые слова : классифицирует, объединяет, компилирует, составляет, создает, изобретает, проектирует, объясняет, генерирует, модифицирует, организует, планирует, перестраивает, реконструирует, связывает, реорганизует, пересматривает, переписывает, резюмирует, рассказывает, пишет

    Технологии : Создание новой модели, написание эссе, общение с другими

     

    Матрица когнитивных процессов и уровней знаний

    Пересмотренная таксономия Блума не только улучшила ее удобство использования за счет использования слов действия, но и добавила когнитивную матрицу и матрицу знаний.

    Хотя в исходной когнитивной таксономии Блума упоминались три уровня знаний или продуктов, которые можно было бы обработать, они не обсуждались особо и оставались одномерными:

    • Фактический  — Основные элементы, которые студенты должны знать, чтобы ознакомиться с дисциплиной или решить задачи.
    • Концептуальный  – взаимосвязи между основными элементами в более крупной структуре, которые позволяют им функционировать вместе.
    • Процедурный — Как что-то делать, методы исследования и критерии использования навыков, алгоритмов, приемов и методов.

    В исправленной версии Кратволя и Андерсона авторы объединяют когнитивные процессы с тремя вышеупомянутыми уровнями знаний, чтобы сформировать матрицу. Кроме того, добавили еще один уровень знаний — метапознание:

    • Метакогнитивный  – Знание познания в целом, а также осознание и знание собственного познания.

    Когда параметры когнитивных функций и знаний расположены в виде матрицы, как показано ниже, это помогает повысить производительность при создании целей производительности:

              Когнитивное измерение
    Измерение знаний Запомнить Понимание Подать заявку Анализ Оценить Создать
    Фактический            
    Концептуальный            
    Процедурный            
    Метакогнитивный            

    Однако другие идентифицировали пять предметов или артефактов (Clark, Chopeta, 2004; Clark, Mayer, 2007):

    • Факты — Конкретные и уникальные данные или экземпляр.
    • Понятия — Класс предметов, слов или идей, известных под общим названием, включающий несколько конкретных примеров, имеющих общие черты. Существует два типа понятий: конкретные и абстрактные.
    • Процессы — поток событий или действий, описывающих то, как что-то работает, а не то, как что-то делать. Обычно существует два типа: бизнес-процессы, которые описывают рабочие потоки, и технические процессы, которые описывают, как вещи работают в оборудовании или в природе.Их можно рассматривать как общую картину того, как что-то работает.
    • Процедуры — ряд пошаговых действий и решений, которые приводят к выполнению задачи. Действия бывают двух типов: линейные и разветвленные.
    • Принципы — Указания, правила и параметры, которые регулируют. Он включает в себя не только то, что следует делать, но и то, чего делать не следует. Принципы позволяют делать прогнозы и делать выводы. По следствию можно сделать вывод о причине явления.Принципы являются основными строительными блоками каузальных моделей или теоретических моделей (теорий).

    Таким образом, новая матрица будет выглядеть примерно так:

    Когнитивное измерение
    Измерение знаний Запомнить Понимание Подать заявку Анализ Оценить Создать
    Факты            
    Концепции            
    Процессы            
    Процедуры            
    Принципы            
    Метакогнитивный            

    Пример заполненной матрицы может выглядеть примерно так:

    Измерение знаний Запомнить Понимание Подать заявку Анализ Оценить Создать
    Факты список парафраз классифицировать контур ранг классифицировать
    Концепции отзыв объясняет показать контраст критиковать изменить
    Процессы контур оценка производить схема защищать дизайн
    Процедуры воспроизвести приведи пример относиться определить критика план
    Принципы состояние преобразует решить разные заключить пересмотреть
    Метакогнитивный использование по назначению интерпретировать обнаружить вывести предсказать реализовать

     

    Следующие шаги

    Обзор

    Полезные ссылки

    Ссылки

    Андерсон, Л.В., Кратволь, Д.Р., Айразиан, П.В., Круикшанк, К.А., Майер, Р.Э., Пинтрих, П.Р., Ратс, Дж., Виттрок, М.К. (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценки: пересмотренная версия таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Пирсон, Аллин и Бэкон.

    Блум, Б.С. (Ред.). Энгельхарт, М.Д., Фурст, Э.Дж., Хилл, У.Х., Кратволь, Д.Р. (1956). Таксономия образовательных целей, Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: David McKay Co Inc.

    Кларк, Р., Чопета, Л. (2004). Графика для обучения: проверенные рекомендации по планированию, проектированию и оценке визуальных материалов в учебных материалах . Сан-Франциско: Джосси-Басс/Пфайффер.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.