Взаимосвязь интеллекта и креативности: ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Креативность и интеллект

Существуют как минимум три основных подхода к соотношению творческих способностей и интеллекта.

1. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллекта (Дж. Гилфорд [Gilford, 1967]; К. Тейлор [Taylor, 1985]; Г. Грубер [Gruber, 1982]; Пономарев Я. А., 1988). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса (Torrens, 1962): если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Торренса хорошо соответствует данным Д. Перкинса (1988), согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет.

Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Эта позиция учитывает то, о чем пишет М. Айзенк (2004): «Неправомерно считать, что одни люди всегда мыслят конвергентно, а другие — всегда дивергентно. Есть люди, которые одинаково хорошо владеют и тем и другим способами мышления. Особенности мышления человека в данный момент определяются требованиями задачи, поэтому можно наблюдать, как один и тот же человек переключается с конвергентного способа на дивергентный» (с. 344).

При этом интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Традиционно принято противопоставлять интеллект и креативность (конвергентные и дивергентные способности), при этом данное противопоставление обосновывается как теоретически (ссылки на то, что это разные по своим психическим механизмам способности), так и эмпирически (ссылки на отсутствие значимых корреляционных связей между показателями психометрического интеллекта и психометрической креативности). Однако в современных исследованиях креативности все чаще проводится идея о том, что креативный процесс характеризуется единством конвергентных и дивергентных аспектов (Boden, 1991; Finke et al., 1995; Li, 1996; Sim, Duffy, 2002).

Согласно М. Боден, можно выделить две формы креативности:

• исследование (exploratory, или    e-creativity)    
• преобразование (transformational, или t-creativity).

Первая позволяет находить решения внутри хорошо структурированной конкретной предметной области с определенными концептуальными правилами, вторая предполагает некоторые радикальные изменения существующих идей и правил. Эти две формы креативности представляют собой различные степени одного и того же процесса, в частности t-креативность — это е-креативность, но уже на метауровне.

Р. Ли выделяет в мышлении три уровня:

• рудиментарное мышление (осуществляется без опоры на язык на основе наглядных впечатлений о физическом мире),
• концептуальное мышление (формируется на основе взаимодействия символической системы языка и ментальных явлений),
• креативное мышление (обеспечивает порождение новых идей).

По его мнению, усвоение понятий предшествует креативности, поскольку новое знание не может появиться внезапно, «ниоткуда». Оно всегда восходит своими корнями в уже существующую систему знаний, связанных с функционированием рудиментарного и концептуального мышления. Столкнувшись с проблемной ситуацией, человек использует некоторое количество усвоенных ранее и имеющих отношение к проблеме конвенциональных знаний, трансформация которых может привести к порождению новой идеи.

Холодная М. А., 2008, с. 23-24.

3.  Как таковых творческих способностей (креативности) нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, С. Герберт и др.). Доказывается, что для открытия базовых научных законов достаточно обычных когнитивных процессов, трансформированных определенным образом. Процесс решения творческих задач описывается как взаимодействие других познавательных процессов (мышления, памяти и пр.).

Эти противоречивые суждения и дискуссии ученых о соотношении творческих способностей (креативности) и интеллекта во многом разрешаются, если учитываются условия эксперимента. В методиках изучения креативности Гилфорда и Торренса введены такие же условия эксперимента, как и при измерении уровня интеллекта (ограничение времени, атмосфера соревнования). В то же время, как полагают М. Воллах, Н. Коган, П. Вернон (Creativity…, 1976), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная атмосфера. При использовании игровой формы тестирования креативности с детьми 10-12 лет, без ограничения времени ответа и снятия соревновательного момента между испытуемыми, М. Воллах и Н. Коган получили корреляцию между интеллектом и креативностью, близкую к нулю. На взрослых были получены такие же результаты А. Н. Ворониным (1994, 1995), изучавшим креативность при снятии фактора времени и соревнования и принятии любого ответа.

Г. Айзенк (1972), опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Дж. Монета (Moneta, 1993) отмечает, что компетентность и конвергентное мышление играют в научной креативности фундаментальную роль. Уайсберг (Weisberg, 1988) утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи. Однако, как отмечают Стернберг и Лубарт (Sternberg, Lubart, 1995), слишком низкая и слишком высокая компетентность в проблеме мешают креативному процессу. Высокая компетентность не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов, поэтому кривая зависимости креативности от компетентности выглядит как U-инвер-тированная кривая.

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие:

1. рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных, позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир;
2. целенаправленность, или интенциональность, позволяющую организовать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма», вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду;
3. владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия (Feldman et al.
   , 1994).

Торшина К. А., 1998, с. 125.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно этому ученому, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявляет творческое поведение.

Однако исследования по связи креативности с интеллектом весьма противоречивые.

Стенберг и Любарт (Sternberg, Lubart, 1996), Уоллах (Wallach, 1985) выявили, что между креативностью и IQ имеется лишь умеренная корреляция (около 0,20-0,40), а по данным Анастази и Урбина (Anastasi, Urbina, 1997) — еще меньше (0,10-0,30). Связи между креативностью и интеллектом выявлены и отечественными исследователями (Бирюков С. Д., 2000; Петрова Л. М., 2008). М. Воллах и Н. Коган объясняют подобные корреляции тем, что в тестах интеллекта и креативности имеется аналогичный тестовый материал.

Л. Йонг (Yong L., 1994), обследовав 400 старшеклассников по вербальному и рисуночному тесту Торренса, выявил, что вербальная креативность связана с показателем интеллекта, а невербальная не связана. Однако Маккабе (McCabe, 1991) на 12-16-летних школьницах обнаружил связь вербального и рисуночного тестов Торренса с вербальным интеллектом, успешностью выполнения математических заданий в тесте интеллекта и с оценками на экзамене по родному языку. В другом исследовании (Sen, Eagtvet, 1993) на учащихся 15-16 лет связь креативности с интеллектом не обнаружена.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой.

Дружинин В. Н., 1999, с. 240.

Следует подчеркнуть, что оценки, получаемые в высших учебных заведениях, особенно на первых курсах, весьма ненадежный показатель задатков к творческой научной работе. Изучение нескольких сотен научных работников одного крупного американского научного центра не выявило никакой связи между оценками, полученными ими в высших учебных заведениях, и успехами в исследовательской работе. Отсюда был сделан вывод, что при подборе научного персонала не следует руководствоваться тем, какие оценки проставлены в ведомости кандидата.

Существует мнение, что подготовку научно-технических работников, которые будут выполнять самостоятельную творческую работу, следует отделить от подготовки инженеров, которые должны будут решать заранее определенные технологические и эксплуатационные задачи, руководить обычным производственным процессом и на основе известных принципов совершенствовать его.

Матейко А., 1970, с. 13.

А. В. Ассовская с соавторами (1997) и Г. В. Усачева (2005) установили, что в младшем школьном возрасте существует тесная связь интеллекта с креативностью. У подростков же, по данным С. С. Савенышевой (2001а), наблюдаются слабые отрицательные связи интеллекта с отдельными параметрами креативности.

С. С. Савенышева (2001б) выявила, что у учащихся математической специализации высокий уровень интеллекта и средневысокий уровень креативности, у учащихся естественной специализации — средний уровень развития интеллекта с преобладанием невербального компонента и средневысокий уровень креативности, у учащихся гуманитарной специализации — средний интеллект с преобладанием вербального компонента и средненизкая креативность.

По данным Е. В Щербаковой (2005), креативность имеет разные связи с интеллектом в зависимости от уровня проявления способностей к обучению старшеклассников. В группе более способных креативность не связана с интеллектом, в группе менее способных наблюдается связь между ними (через понимание значения слова, подвижность и переключае-мость мышления), но наиболее тесные связи наблюдаются у лиц со средней способностью к обучению: креативность связана с общим баллом интеллекта, общей осведомленностью, способностью к обобщению и практическим математическим мышлением.

Автор отмечает, что полученные данные о соотношении креативности и интеллекта в определенной мере согласуются с теорией порога или ветвления, но коэффициенты корреляции не настолько велики (от 0,25 до 0,38 при количестве испытуемых 229 человек), чтобы объединить интеллект и креативность в единый фактор даже в группе учащихся со средним уровнем способности к обучению. При этом результаты использования t-критерия Стью-дента позволяют утверждать, что высокая креативность проявляется при высоком уровне интеллекта.

Как выявлено А. Ю. Анисимовой (2005) на старшеклассниках, больше всего с интеллектом коррелируют такие характеристики креативности, как оригинальность, разработанность и общая креативность. Среди показателей интеллекта наибольшие связи с креативностью имеет вербальная аналогия. Это означает, что ученики, применяющие оригинальные способы и приемы решения креативных заданий, умеют хорошо устанавливать связи между понятиями.

В то же время анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей показал отсутствие прямой зависимости в уровнях развития интеллекта и креативности. А. Ю. Анисимова выделила четыре группы: низкий интеллект и низкая креативность (39 % учеников), высокий уровень интеллекта и низкий уровень креативности (37 %), низкий уровень интеллекта и высокий уровень креативности (7 %) и высокий уровень интелекта и креативности (17 %).

По данным М. С. Егоровой (2000), наблюдается отчетливое снижение взаимосвязей между креативностью и интеллектом с возрастом (от 6 до 10 лет).

В настоящее время более распространена точка зрения, согласно которой интеллект является необходимым условием креативности, так как низкий уровень интеллекта (конвергентных способностей) означает, что креативность невозможна, однако высокий интеллект не гарантирует творческого мышления, поскольку при высоких значениях IQ встречаются как креативные, так и некреативные субъекты (Dodd, White, 1980). Таким образом, связь между креативностью и интеллектом нелинейная: повышение уровня креативности связано с повышением уровня интеллекта лишь до определенного предела, при превышении которого (от 120 до 127 баллов) его связь с креативностью либо исчезает, либо даже становится отрицательной (Fuchs et al. , 1993).

Все четыре показателя вербальной и невербальной креативности (беглость, оригинальность идей, структурная проработанность стимула и оригинальность названий. — Е. И.)… оказались соотнесенными, во-первых, с особенностями организации понятийного опыта как на уровне отдельных понятий, так и на уровне связи между понятиями, и, во-вторых, со степенью сформированности непроизвольного интеллектуального контроля в виде прироста скорости нахождения простой фигуры в сложной в процессе выполнения методики «Включенные фигуры».

Таким образом, порождение новых (необычных) идей — это отнюдь не спонтанный процесс, но, напротив, процесс регулируемый. Креативные идеи «отфильтровываются» через структуры понятийного и метакогнитивного опыта субъекта.

Дополнительные сведения о вкладе разных компонентов понятийных структур позволили получить корреляционный анализ данных, которые свидетельствуют, что каждый из компонентов понятийных структур избирательно связан с показателями дивергентных способностей.

Так, словесно-речевой компонент имеет связи с показателями беглости идей (вербальная креативность), оригинальности идей (вербальная креативность), а также структурной проработанностью стимула (невербальная креативность) (r = 0,36, P = 0,02; r = 0,39, P= 0,01; r = 0,53, P= 0,001 соответственно).

Пространственно-визуальный компонент соотносится с показателями оригинальности идей (вербальная креативность) и структурной проработанностью стимула (невербальная креативность) (r= 0,33, P= 0,05; r= 0,32, P= 0,05 соответственно).

Чувственно-сенсорный компонент имеет только одну корреляционную связь с показателем оригинальности названий (невербальная креативность) (r= 0,32, P = 0,05).

Холодная М. А., 2002, с. 156-157.

Согласно модели «интеллектуального диапазона» В. Н. Дружинина, общий интеллект определяет верхние границы возможных достижений. Лонгитюдные исследования одаренных детей, начиная с работы Л. Термена, продемонстрировали важную роль интеллектуальной составляющей в развитии одаренности и тестов IQ для ее диагностики, но в то же время стали свидетельством недостаточности этого критерия для прогноза будущих достижений не только в сфере профессиональной, но и учебной деятельности (Щебланова и др. , 1996).

Признание того факта, что тесты на интеллект не охватывают всего диапазона умственных навыков человека, расширило представления об одаренности, включив в них креативность. Психометрический подход к креативности, который подчеркивает различие между дивергентным и конвергентным мышлением, слишком узок, чтобы спрогнозировать креативные достижения в реальной жизни. Впоследствии он уступил место новым, многоаспектным подходам. Как правило, люди демонстрируют креативность в одной или нескольких родственных областях; следовательно, она обычно проявляется в форме таланта.

Берк Л. Е., 2006, с. 563.

Выделяют разные уровни креативности. «Большая» креативность связана с внесением изменений или дополнений в существующее знание, «малая» креативность характеризуется умением украшать комнату цветами или умело подбирать цветовую гамму в интерьере (Feldman et al., 1994). По мнению Фелдмана (Feldman, 1988), уровень креативности, который проявил тот или иной творческий человек, может быть определен только в исторической перспективе.

 Уорд (Ward, 1992) продемонстрировал в эксперименте, насколько сложно людям быть по-настоящему креативными. Участникам эксперимента предложили нарисовать воображаемых обитателей другой планеты из далекой галактики. Одних попросили представить, что эта планета похожа на Землю, других — что она кардинально отличается от привычного нам мира. Большая часть рисунков имела детали, заимствованные из образов земных животных: они были симметричны, имели конечности и органы чувств, похожие на органы существующих животных. При этом животные с планеты, не похожей на Землю, не намного отличались от земных животных.

Исходя из того что креативность не очень высоко коррелирует с интеллектом, делается заключение, что если при организации приема в университеты ориентироваться на группу студентов, занимающих верхние 20 % на шкале интеллекта, можно потерять 70 % креативов (Torrance, 1980b). Вывод, прямо скажем, весьма странный. Он был бы правомерным, если бы корреляция между высоким интеллектом и креативностью была отрицательной, т. е. чем выше интеллект, тем ниже креативность. Но ведь это имеет место гораздо реже, чем отсутствие связи. Чаще же креативность и высокий интеллект выступают как независимые друг от друга характеристики.

* * *

Решение тех или иных творческих задач требует участия и интеллекта и креативности. Е. Л. Григоренко (цит. по: Дружинин В. Н., 1999, с. 190) на основании проведенного ею исследования сделала вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних — конвергентное мышление. В то же время Л. Г. Хуснутдинова (цит. по: Дружинин В. Н., 1999, с. 194) обнаружила, что креативные ответы появляются не на первых стадиях решения задач, а спустя некоторое время: необходимо преодолеть «инерцию репродуктивности». И в том и в другом случае использовался показатель оригинальности. Где же истина?

Взаимосвязь интеллекта и креативности в юношеском возрасте



In article the research of intelligence and creativity of the youth is described. The concept and the types of intelligence are considered. The concept of creativity is defined. The interrelation between the intelligence and the creativity of the youth by methods of mathematical statistics is revealed.

Keywords: intelligence, verbal creativity, nonverbal creativity, youth.

Профессиональнаяуспешность личности, по последним исследовательским данным, взаимосвязана не только с уровнемобщегоинтеллекта, но и с вербальной и невербальной креативностью, как проявлением творческого потенциала личности.

В современном обществе интеллектуальные ресурсы человека приобретают жизненно необходимую значимость, способную качественным образом повысить прогрессивные тенденции развития всего социума. При исследовании интеллектуальных способностей используется обширный спектр понятий: «когнитивный ресурс «интеллектуальный потенциал», «интеллектуально-личностный потенциал», «интеллектуальный ресурс», «интеллектуальная компетентность», «интеллектуальная одаренность». Однако, соотношение этих понятий и границы их использования в современной психологической науке до сих пор не определены.

Кроме того, все более актуальной становится проблема возрастной динамики интеллектуального развития в онтогенезе. Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, М. А. Холодная акцентируют внимание на особой роли старшего подросткового и юношеского возраста и формированием таких базисных феноменов как «понятийное мышление» [2], «формальное мышление» [5], «умственный опыт субъекта» [9].

Отмеченная проблема определяетактуальностьтемынашегоисследования«Взаимосвязь интеллекта и креативности в юношеском возрасте».

В качестве объекта исследования мы определилиинтеллект как форму организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.

Предметом исследования являютсяинтеллект и креативность в юношеском возрасте.

Цель исследования: изучить и выявить взаимосвязь между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к изучению видов интеллекта и креативности в зарубежной и отечественной психологии.
2. Выявить уровень развития интеллекта в юношеском возрасте.
3. Выявить уровень развития вербальной и невербальной (образной) креативности в юношеском возрасте.
4. Установить взаимосвязь между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

В качествегипотезыисследованиявыдвинутопредположениео том, что существуетвзаимосвязь между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

Теоретико-методологическую основуисследования составили:

‒ онтологическая концепция интеллекта М. А. Холодной, где интеллект понимается как форма организации индивидуального ментального опыта субъекта в виде наличных ментальных структур [9];

‒ факторно-аналитическая теория интеллекта Г. Айзенка, в которой интеллект определяется как универсальная способность, обусловленная наследственными свойствами неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью [1];

‒ концепция креативности Е. П. Торренса, где креативность понимается как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии [4].

Для реализациипоставленнойцелии решениязадачисследованиябылииспользованыследующиеметоды:

1. Теоретические методы:анализ,сравнениеи обобщениепсихолого-педагогической,социальнойи научно-методическойлитературыпопроблемеисследования;
2. Эмпирические методы:тестирование,опрос, изучение продуктов деятельности, в частности,былииспользованыметодики:

‒ Тест интеллекта Г. Айзенка (тест IQ),

‒ Методика изучения экспрессии П. Экмана (диагностика EQ),

‒ Тест креативности Е. Торренса (диагностика невербальной креативности),

‒ Тест С. Медника (диагностика вербальной креативности),

3. Методы математическойстатистики: качественныйи количественныйанализрезультатов,обработкаданныхприпомощипрограмм:электронныетаблицыMicrosoftExcel2010, корреляционный анализ Пирсона с использованием программного пакета статистического анализа SPSS,20.

Эмпирическаябазаисследования:Данноеисследованиепроводилось в марте2016 г.,набазе Государственного бюджетного образовательного учреждения Республики Хакасия «Хакасская национальная гимназия-интернат им. Н. Ф. Катанова» г.Абакана.Выборочную совокупность составили 29 учеников 9–10 классов школ Республики Хакасия, участвовавших в Весенней сезонной школе одаренных детей по подготовке к Всероссийской олимпиаде школьников.

Достоверностьи обоснованностьрезультатовисследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием валидного комплекса методик и применением методов математико-статистической обработки полученных результатов, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных по итогам работы.

Практическая значимость:результаты эмпирического исследования и рекомендации используется педагогами и психологами при организации диагностики и тренингов с одаренными детьми юношеского возраста в рамках работы сезонной школы одаренных детей в Республике Хакасия.

Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках системы высшего образования. Результаты исследования были представлены в виде доклада на научно-практической конференции «Катановские чтения» в апреле 2016 г. в ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова» г. Абакана.

Врамках нашегоисследованиянаподготовительномэтапепроведенатеоретическаяпроработкапроблемыисследования. В теоретической части было выявлено, что интеллект имеет структуру, виды и функции.

Генезис исследования проблемыинтеллекта в психологической науке имеет давнюю историю. Впервые выделил и описал индивидуальные различия интеллектуальных способностей Ф. Гальтон. Под интеллектом он понимал специфику проявления врожденных психофизиологических реакций, определяющих быстроту и точность мышления. Ж. Пиаже определял понятие «интеллект» как «психическую адаптацию к новым условиям жизни» [5]. Большинство современных исследователей трактуют интеллект в более широкомсмысле, а именно как интегративную характеристику всех когнитивных процессов субъекта, как способ познания и репрезентации реальности бытия.

Впсихологииизучаютмножествовариантов интеллекта личности,срединихлогический,вербальный,математический,физический,музыкальный,визуально-пространственный,межличнoстный и другие виды [3]. Сравнительно существенную роль в современных исследованиях отводят таким видам интеллекта, как социальный и эмоциональный интеллект, как неотъемлемой части успешности целеустремленного и творческого человека [8].

Все виды интеллекта поддаются тренировке и уровень изначального интеллекта индивида может быть существенно повышен с помощью современных технологий (андрогогики, нейропедагогики, коучинга и др.). Для интеллекта характерны следующие функции:обучаемость, адаптация, абстрагирование, концептуализация, формулирование гипотез, способностьк активномуовладениюзакономерностямиокружающейдействительности [6].

В теоретической части мы рассмотрели также понятие креативности. Креативность (англ. creativity) — творческие способности личности, проявляющиеся в мышлении, эмоциональных состояниях, коммуникации, отдельных видах деятельности, креативность также определяет паттерны поведения субъекта деятельности и личности. Креативность позиционируют как важнейший предиктор одаренности, который по эмпирическим данным не коррелирует с проявлениями общего интеллекта (G-фактора) [7].

Врамкахэмпирическогоисследованияна основном этапе были определеныи аргументированнообоснованыметодыэмпирическогоисследования, произведена подготовкадиагностическогоинструментариядляпроведенияэмпирическогоисследования интеллекта и креативности лиц юношеского возраста,организовананепосредственнаяработас респондентами:определеныместои времяпроведенияэмпирическогоисследования, организовано проведение психологического тренинга.

В ходе исследования были получены следующие результаты (см. табл. 1):

По тесту интеллекта Г. Айзенка (тест IQ) большая часть всей выборки имеют высокий уровень интеллекта (высокое значение = 133), что составляет 62 % от всей выборки, средний уровень развития интеллекта имеет 20,6 % выборки и низкий уровень развития интеллекта был выявлен у 17,4 % испытуемых. Полученные данные согласуются с нормальным распределением вероятностей Гаусса.

По методике изучения экспрессии П. Экмана (диагностика EQ) были выявлены следующие результаты: низкий уровень развития эмоционального интеллекта у 10,3 % испытуемых, средний уровень у 20,6 % выборки и высокий уровень у большей части испытуемых — 69,1 %.

По тесту креативности Е. Торренса (диагностика невербальной креативности) были получены следующее показатели: большая часть выборки имеет низкий уровень развития образной креативности (72,4 %), средние результаты развития исследуемого показателя были выявлены у 17,24 % выборки, высокий у 10,36 %.

По тесту С. Медника (диагностика вербальной креативности) были получены следующие данные: низкий уровень развития исследуемого показателя был выявлен у 41,3 % испытуемых, средний уровень у 13,9 % и высокий уровень развития вербальной креативности у 44,8 % выборки.

Таблица 1

Исследуемые показатели видов интеллекта икреативности

Показатели	Низкое значение	%	Среднее значение	%	Высокое значение	%
IQ	85	17,4	106,9	20,6	133		62
EQ	18	10,3	34	20,6	47		69,1
Невербальная креативность	1	72,4	2,1	17,24	5		10,3
Вербальная креативность	2	41,3	9,6	13,9	16		44,8

Для подтверждения гипотезы исследования нами был проведен корреляционный анализ полученных данных, в результате которого были выявлены следующие взаимосвязи (см. табл. 2). Вычисления коэффициента корреляции по Пирсону проводились в пакете математической статистики SPSS 20,0.

Таблица 2

Матрица корреляций исследуемых показателей

Показатели	Коэффициент корреляции (Пирсона)	IQ	EQ	Невербальнаякреативность	Вербальнаякреативность
IQ	Коэффициент корреляции	1,000	0,073	0,076	-0,144
	Знч. (2-сторон)	.	0,618	0,918	0,455
	N	29	29	29	29
EQ	Коэффициент корреляции	0,076	1,000	0,398	0,002
	Знч. (2-сторон)	0,695	.	0,614	0,993
	N	29	29	29	29
Невербальнаякреативность	Коэффициент корреляции	0,213	-0,373*	1,000	-0,248
	Знч. (2-сторон)	0,267	0,018	.	0,194
	N	29	29	29	29
Вербальная креативность	Коэффициент корреляции	-0,144	0,002	0,648*	1,000
	Знч. (2-сторон)	0,455	0,993	0,014	.
	N	29	29	29	29

Примечание: * — уровень достоверности р

Были выявлены:

‒ обратная корреляционная взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и невербальной креативностью (r =0,373, р

‒ прямая корреляционная взаимосвязь между вербальной креативностью и невербальной (образной) креативностью (r =0,398, р

На заключительном этапе были разработали рекомендациидля педагогов и психологов,которые целесообразно использоватьв рамках подготовки одаренных детей к олимпиадам школьников. Рекомендуемые мероприятия необходимо использовать в процессе организации диагностики старшеклассников и в тренинговой работе.

Выводы:

1. Интеллект, как интегративная характеристика всех когнитивных процессов субъекта, имеет структуру, виды и функции. Уровень изначального интеллекта индивида может быть существенно повышен с помощью современных технологий (андрогогики, нейропедагогики, коучинга и др.).

2. У респондентов юношеского возраста преобладает высокий и средний уровень развития общего интеллекта, что вполне объяснимо выборкой испытуемых (участники сезонной школы для одаренных детей Республики Хакасия). Кроме того, исследуемые показали достаточно развитый уровень развития эмоционального интеллекта (преобладающее значение имеют высокий и средний уровень), что вполне объяснимо выбранной возрастной категорией, связанной с завершением формирования эмоционально-волевой и мотивационной сферами.

3. Исследование невербальной креативности в юношеском возрасте выявило преобладание достаточно большого количества респондентов с низким уровнем, что и было подтверждено корреляционным анализом полученных данных, в результате которого была выявлена обратная корреляционная взаимосвязь между высокими показатели уровня развития эмоционального интеллекта и низкими показателями невербальной (образной креативности).

4. Корреляционный анализ полученных данных по Пирсону позволил выявить следующие взаимосвязи: 1) обратная корреляционная взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и невербальной креативностью (r =0,373, р

Таким образом, в ходе проведенного эмпирического исследования были реализованы цель и задачи исследования, подтверждена гипотеза о существовании взаимосвязи между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

Литература:

1. Айзенк,Г.Какизмеритьличнoсть/Г.Айзенк,Г.Вильсон./Пер.с англ. — М.:«Когито-центр»,2000. — 256 с.

2. Выготский,JI. C. Развитиевысшихпсихическихфункций/JI. C. Выготский. — М.:Изд-воАПНРСФСР,1960. — 55 с.

3. Гарднер,Г.Структураразума:теориямножественногоинтeллeкта/Г.Гарднер. — Москва:Изд-во«Вильяме»,2007. — 512с.

4. Николаева, Е. И. Психология детского творчества / Е. И. Николаева. — СПБ: Питер, 2010.

5. Пиаже, Ж. Психология интeллeкта / Ж. Пиаже. // Избранные психологические труды. — М. , 1969. — 231 с.

6. Практический интeллeкт / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

7. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / А. Ребер. — М.: Вече, 2000. — Т.1. — 592 с.

8. Ушаков, Д. В. Мышление и интeллeкт / Д. В. Ушаков // Психология XXI века / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Пер Сэ, 2003. — С. 291–353.

9. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. — Томск: Изд-во Том. ун-та.; Москва: изд-во «Барс», 1997. — 392 с.

Основные термины (генерируются автоматически): юношеский возраст, вербальная креативность, коэффициент корреляции, SPSS, креативность, невербальная креативность, уровень развития, интеллект, уровень развития интеллекта, Хакасия.

Взаимосвязь интеллекта и креативности — FINDOUT.SU

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно — исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку «Продолжить», я принимаю политику конфиденциальности

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Им же было указано на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Таким образом креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. «Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы товарищ от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.»

Дж. Гилфорд выделил шесть основных параметра креативности:
1. способность к обнаружению и постановке проблем;     
2. способность к генерированию большого числа идей;
3. гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;
4. оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;    
6. способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

По сведениям психогенетических исследований креативность в большей степени, нежели интеллект, определена средовыми влияниями.
Связаны ли между собой интеллект и креативность? Существует три подхода при ответе на тот самый вопрос:     
      1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.
    2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
    3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает рослый уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности. Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная подневольность. Например, исследования Е.Л. Григоренко показали, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Ямамото выявил «нижний порог» — IQ лимитирует проявления креативности при невысоких IQ, но при IQ выше некоторого порога творческие достижения от интеллекта не зависят. Следует отметить теорию «интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют цельный фактор, при IQ выше 120 — креативность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с невысоким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет было показано, что существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Креативность оказалась ограничена «сверху» уровнем интеллекта. Это позволило В.Н. Дружинину сформулировать понятие «интеллектуального диапазона«. Его смысл состоит в том, что индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются прежде всего уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но, достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности. В отношении детей теория «интеллектуального диапазона» подтверждается экспериментами, которые провели М.И. Фидельман и В.С. Юркевич. Выделялись группы детей с высоким (больше 130) и обычным интеллектом. Их тестирование выявило повышенную креативность детей из группы с обычным интеллектом. Однако повторное тестирование, проведенное через три года, показало, что дети с высоким интеллектом, нисколько его не утратив, резко улучшили свои творческие показатели, в то час как дети из обычной группы утратили свои показатели креативности.
Для объяснения этого феномена авторами была предложена концепция «наивной» креативности, которой обладают дети, обладающие неполным познанием окружающего мира и выдвигающие для его познания множество гипотез. Дети, имеющие рослый интеллект, уже расстались с этой «наивной» креативностью.
Предложенную гипотезу подтверждает обнаруженное Д.Б. Богоявленской резкое снижение креативности в младшем школьном возрасте, что на взгляд исследователя, связано с развитием рефлексии, анализа и планирования. При этом падает роль фонтанирующих ассоциаций, которые считаются при данном подходе одним из показателей креативности. В настоящее час концепция креативности вызывает множество вопросов, так как среди выявленных «креативов» меньше ожидаемого реально творческих людей и творческих достижений… Как альтернативные подходы предлагается исследовать интеллект людей, обладающих мудростью; в этом случае становление интеллекта надобно рассматривать как сложный многомерный процесс.

 

Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка пороговой гипотезы с помощью эмпирического обнаружения точки останова

Амабиле Т.М. Социальная психология творчества: метод согласованной оценки. Журнал личности и социальной психологии. 1982; 43: 997–1013. [Google Scholar]

Арендаси М., Хорнке Л.Ф., Зоммер М., Хойслер Дж., Вагнер-Менгин М., Гиттлер Г. Шухфрид Гмбх; Mödling: 2004. Manual Intelligence-Structure-Battery (INSBAT) [Google Scholar]

Арендаси М., Соммер М., Фельдхаммер М. Шухфрид Гмбх; Mödling: 2011. Manual Big-Five Structure Inventory (BFSI) [Google Scholar]

Barron F. D. Van Nostrand; Принстон: 1963. Творчество и психологическое здоровье. [Google Scholar]

Бэррон Ф. Холт, Rinehart & Winston; Нью-Йорк: 1969. Творческий человек и творческий процесс. [Google Scholar]

Бати М., Чаморро-Премузик Т., Фернхэм А. Индивидуальные различия в образном поведении: могут ли большая пятерка и психометрический интеллект предсказать показатели креативности? Журнал исследований творчества. 2010;22:90–97. [Google Scholar]

Бати М., Фернем А. Креативность, интеллект и личность: критический обзор разрозненной литературы. Монографии по генетической, социальной и общей психологии. 2006; 132:355–429. [PubMed] [Google Scholar]

Бенедек М., Франц Ф., Хине М., Нойбауэр А.С. Дифференциальное влияние когнитивного торможения и интеллекта на креативность. Личность и индивидуальные различия. 2012;53:480–485. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Benedek M., Könen T., Neubauer A.C. Ассоциативные способности, лежащие в основе творчества. Психология эстетики, творчества и искусства. 2012; 6: 273–281. [Академия Google]

Бенедек М., Мюльманн К., Яук Э., Нойбауэр А.С. Оценка дивергентного мышления с помощью метода субъективной оценки: влияние количества лучших идей и времени выполнения задачи на надежность и достоверность. Психология эстетики, творчества и искусства. 2013 (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Бенедек М., Нойбауэр А.С. Пересмотр модели Медника о связанных с творчеством различиях в ассоциативных иерархиях. Доказательства общего пути к необычной мысли. Журнал творческого поведения. 2013 (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Бучик В. , Нойбауэр А.С. Бимодальность в берлинской модели структуры интеллекта (BIS): исследование репликации. Личность и индивидуальные различия. 1996; 21: 987–1005. [Google Scholar]

Кэррол Дж. Б. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк: 1993. Человеческие когнитивные способности: обзор факторных аналитических исследований. [Google Scholar]

Карсон С.Х., Петерсон Дж.Б., Хиггинс Д.М. Снижение латентного торможения связано с увеличением творческих достижений у высокофункциональных людей. Журнал личности и социальной психологии. 2003;85:499–506. [PubMed] [Google Scholar]

Карсон С.Х., Петерсон Дж.Б., Хиггинс Д.М. Надежность, валидность и факторная структура анкеты творческих достижений. Журнал исследований творчества. 2005; 17:37–50. [Google Scholar]

Чаморро-Премузик Т., Фернем А. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Mahwah: 2005. Личность и интеллектуальная компетентность. [Google Scholar]

Чо С.Х., Нидженхуис Дж.Т., ван Вианен А.Е., Ким Х.-Б., Ли К.Х. Взаимосвязь между различными компонентами интеллекта и творчества. Журнал творческого поведения. 2010;44:125–137. [Академия Google]

Кауард В. М., Сакетт П. Р. Линейность отношений способностей и производительности: подтверждение. Журнал прикладной психологии. 1990; 75: 297–300. [Google Scholar]

Davies R.B. Проверка гипотезы, когда мешающий параметр присутствует только при альтернативе. Биометрика. 1987; 74: 33–43. [PubMed] [Google Scholar]

Eysenck HJ Cambridge University Press; Нью-Йорк: 1995. Гений: естественная история творчества. [Google Scholar]

Файст Г.Дж. Метаанализ личности в научно-художественном творчестве. Обзор личности и социальной психологии. 1998;2:290–309. [PubMed] [Google Scholar]

Feist G.J. Функция личности в творчестве: Природа и воспитание творческой личности. В: Кауфман Дж. К., Штернберг Р. Дж., редакторы. Кембриджский справочник творчества. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк: 2010. С. 113–130. [Google Scholar]

Фукс-Бошамп К. Д., Карнес М. Б., Джонсон Л. Дж. Креативность и интеллект у дошкольников. Одаренный ребенок ежеквартально. 1993; 37: 113–117. [Google Scholar]

Getzels J.W., Jackson P.W. Уайли; Нью-Йорк: 1962. Креативность и интеллект: Исследования с одаренными учениками. [Google Scholar]

Гилхули К. Дж., Фиорато Э., Энтони С. Х., Винн В. Дивергентное мышление: стратегии и участие руководителей в создании новых способов использования знакомых объектов. Британский журнал психологии. 2007; 98: 611–625. [PubMed] [Google Scholar]

Guilford J.P. McGraw-Hill; Нью-Йорк: 1959. Личность. [Google Scholar]

Guilford J.P. McGraw-Hill; Нью-Йорк: 1967. Природа человеческого интеллекта. [Академия Google]

Haybach G., Küchenhoff H. Sonderforschungsbereich 386, Paper 77. 1997. Тестирование точки останова в двухфазных моделях линейной и логистической регрессии. (Получено с http://epub.ub.ubi-muenchen.de/) [Google Scholar]

Hennessey B.A., Amabile T.M. Креативность. Ежегодный обзор психологии. 2010; 61: 569–598. [PubMed] [Google Scholar]

Hocevar D. Беглость мышления как фактор, вмешивающийся в измерение оригинальности. Журнал педагогической психологии. 1979;71:191–196. [Google Scholar]

Ягер А.О. Mehrmodale Klassifikation von Intelligenzleistungen: Experimentell kontrollierte Weiterentwicklung eines Descriptiven Intelligenzstrukturmodells. Диагностика. 1982; 28: 195–225. [Google Scholar]

Яук Э., Бенедек М. и Нойбауэр А. С. (на рассмотрении). Дорога к творческим достижениям: модель скрытых переменных способностей и предикторов личности. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]

Karwowski M., Gralewski J. Пороговая гипотеза: факт или артефакт? Навыки мышления и креативность. 2013; 8: 25–33. [Академия Google]

Кауфман Дж.К., Бегетто Р.А. За пределами большого и малого: модель творчества «четыре С». Обзор общей психологии. 2009; 13:1–12. [Google Scholar]

Кауфман Дж. К., Плукер Дж. А. Интеллект и творчество. В: Штернберг Р.Дж., Кауфман С.Б., редакторы. Кембриджский справочник разведки. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 2011. стр. 771–783. [Google Scholar]

Kaufman J.C., Plucker J.A., Baer J. John Wiley & Sons Inc.; Хобокен: 2008. Основы оценки творческих способностей. [Академия Google]

Кери С. Одинокие умы и социальный капитал: Скрытое торможение, общие интеллектуальные функции и размер социальной сети предсказывают творческие достижения. Психология эстетики, творчества и искусства. 2011;5:215–221. [Google Scholar]

Ким К.Х. Только умные люди могут быть творческими? Журнал среднего одаренного образования. 2005; 16:57–66. [Google Scholar]

Кинг Л.А., Уокер Л.М., Бройлс С.Дж. Креативность и пятифакторная модель. Журнал исследований личности. 1996;30:189–203. [Google Scholar]

Лэнс К.Э. Остаточное центрирование, исследовательский и подтверждающий модераторный анализ, а также декомпозиция эффектов в моделях путей, содержащих взаимодействия. Прикладное психологическое измерение. 1988; 12: 163–175. [Google Scholar]

McGrew K. Теория CHC и проект по изучению когнитивных способностей человека: стоя на плечах гигантов исследований психометрического интеллекта. Интеллект. 2009; 37:1–10. [Google Scholar]

Майкл В. Б., Райт Ч. Р. Психометрические проблемы в оценке креативности. В: Гловер Дж. А., Роннинг К. Р., Рейнольдс К. Р., редакторы. Справочник творчества. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 1989. стр. 33–52. [Google Scholar]

Муэгго В.М. Сегментированный: пакет R для соответствия регрессионным моделям с ломаными отношениями. Р Новости. 2008;8(1):20–25. [Google Scholar]

Нусбаум Э. К., Сильвия П. Дж. Действительно ли интеллект и творчество настолько разные? Подвижный интеллект, исполнительные процессы и использование стратегии в дивергентном мышлении. Интеллект. 2011;39:36–45. [Google Scholar]

Парк Г., Любински Д., Бенбоу С.П. Контрастные интеллектуальные модели предсказывают творчество в искусстве и науке. Отслеживание интеллектуально не по годам развитой молодежи старше 25 лет. Психологическая наука. 2007;18:948–952. [PubMed] [Google Scholar]

Park G., Lubinski D., Benbow C.P. Различия в способностях людей, имеющих соответствующие степени, имеют значение для научного творчества. Психологическая наука. 2008; 19: 957–961. [PubMed] [Google Scholar]

Plucker J.A. Доказательство в пудинге? Повторный анализ лонгитюдных данных Торранса (с 1958 г. по настоящее время). Журнал исследований творчества. 1999; 12:103–114. [Google Scholar]

Прекель Ф., Холлинг Х., Визе М. Взаимосвязь интеллекта и творчества у одаренных и не одаренных учащихся: исследование пороговой теории. Личность и индивидуальные различия. 2006;40:159–170. [Google Scholar]

Ранко М.А. Дивергентное мышление, творчество и идеи. В: Кауфман Дж. К., Штернберг Р. Дж., редакторы. Кембриджский справочник творчества. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 2010. стр. 413–446. [Google Scholar]

Ранко М.А., Альберт Р.С. Пороговая теория творчества и интеллекта: эмпирический тест с одаренными и не одаренными учениками. Творческий ребенок и взрослый ежеквартально. 1986; 11: 212–218. [Google Scholar]

Сильвия П.Дж., Бити Р.Е. Создание творческих метафор: важность подвижного интеллекта для творческого мышления. Интеллект. 2012;40:343–351. (Электронная публикация перед печатью) [Google Scholar]

Сильвия П. Дж., Вигерт Б., Рейтер-Палмон Р., Кауфман Дж. К. Оценка креативности с помощью шкал самоотчетов: обзор и эмпирическая оценка. Психология эстетики, творчества и искусства. 2012;6:19–34. [Google Scholar]

Silvia P.J., Winterstein B.B., Willse J.T., Barona C.M., Cram J.T., Hess K.I. Оценка креативности с помощью дивергентных задач мышления: изучение надежности и достоверности новых методов субъективной оценки. Психология эстетики, творчества и искусства. 2008; 2:68–85. [Академия Google]

Саймонтон Д.К. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд: 1999. Истоки гения. Дарвиновские взгляды на творчество. [Google Scholar]

Слай А.С., Коннерс Ф.А., Роскос-Эвольдсен Б. Связь творчества с изменчивым и кристаллизованным интеллектом. Журнал творческого поведения. 2005; 39: 123–136. [Google Scholar]

Штернберг Р.Дж., Любарт Т.И. Концепция творчества: перспективы и парадигмы. В: Штернберг Р.Дж., редактор. Справочник творчества. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 1999. С. 3–15. [Google Scholar]

Штернберг Р.Дж., О’Хара Л.А. Креативность и интеллект. В: Штернберг Р.Дж., редактор. Справочник творчества. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 1999. стр. 251–272. [Google Scholar]

Торранс Е.П. Кадровая пресса; Принстон: 1966. Тесты Торранса на творческое мышление: Руководство по направлениям и оценка. [Google Scholar]

Ульм К. Статистическая модель для оценки порога в эпидемиологии. Статистика в медицине. 1991; 10: 341–349. [PubMed] [Академия Google]

Велланте М., Зукка Г., Прети А., Систи Д., Рокки М.Б.Л., Акискал К.К. Креативность и аффективные темпераменты у неклинических профессиональных художников: эмпирическое психометрическое исследование. Журнал аффективных расстройств. 2011; 135:28–36. [PubMed] [Google Scholar]

Вагнер А.К., Сумерай С.Б., Чжан Ф., Росс-Дегнан Д. Сегментированный регрессионный анализ прерванных исследований временных рядов в исследованиях использования лекарств. Журнал клинической фармации и терапии. 2002; 27: 299–309. [PubMed] [Академия Google]

Вай Дж., Любински Д., Бенбоу С.П. Креативность и профессиональные достижения среди интеллектуально не по годам развитой молодежи: лонгитюдное исследование в возрасте от 13 до 33 лет. Журнал педагогической психологии. 2005; 97: 484–492. [Google Scholar]

Уоллах М.А., Коган Н. Холт, Райнхарт и Уинстон; Нью-Йорк: 1965. Способы мышления у маленьких детей: исследование различия между творчеством и интеллектом. [Google Scholar]

Уилсон Р. К., Гилфорд Дж. П., Кристенсен П. Р. Измерение индивидуальных различий в оригинальности. Психологический вестник. 1953;50:362–370. [PubMed] [Google Scholar]

Ямамото К. Порог интеллекта в успеваемости высокотворческих учащихся. Журнал экспериментального образования. 1964; 32: 401–405. [Google Scholar]

Ямамото К. Достижения, интеллект и творческое мышление у детей пятого класса: корреляционное исследование. Меррилл-Палмер Ежеквартально. 1966; 12: 233–241. [Google Scholar]

Циглер М., Данай Э., Хине М., Асендорпф Дж., Бюнер М. Открытость, подвижный интеллект и кристаллизованный интеллект: на пути к интегративной модели. Журнал исследований личности. 2012; 46: 173–183. [Академия Google]

Связь между интеллектом и творчеством

Интеллект означает способность человека получать и сохранять информацию и знания. При тестировании интеллекта выводятся баллы IQ, которые показывают способность человека исторически сохранять информацию.

С другой стороны, креативность — это способность мыслить нестандартно. Это искусство придумывать новые идеи и объединять существующие концепции. Творческие идеи не обязательно должны быть революционными по своей природе. Они просто должны быть новыми для мыслителя. Креативность означает наблюдение за проблемой с разных сторон и поиск нового ответа или решения.

Интеллект и креативность

И интеллект, и креативность являются функциями мозга. Оба они связаны с тем, как мозг получает и сохраняет информацию. Интеллект обычно измеряется с помощью теста IQ. Доступно большое количество тестов IQ. Все эти тесты измеряют различные формы интеллекта.

С другой стороны, креативность измерить довольно сложно. Обычно считается, что больше творчества означает больше интеллекта. Принято считать, что творческие люди от природы более умны и интеллектуальны. Но мы не можем обобщать это. Это не всегда может быть правдой.

Большое количество исследований выявило взаимосвязь между интеллектом и креативностью. Те люди, которые имели IQ выше 120, обладали более высоким уровнем креативности по сравнению с теми, у кого IQ был ниже 120.

таланты и навыки, и они не влияют друг на друга напрямую.

Если кто-то использует свое творчество для решения определенной проблемы, он или она запоминает эту стратегию на будущее. Всякий раз, когда он или она столкнется с такой же проблемой в будущем, его или ее разум поможет решить такую ​​проблему. Точно так же, если проблема требует творческого решения, интеллект человека может дать ему или ей отправную точку, необходимую для поиска решения.

Так, человеку с низким уровнем интеллекта может быть сложно решить задачу, которая может потребовать творческого решения. Таким образом, отношения между интеллектом и креативностью немного сложны.

Дж. П. Гилфорд стал пионером в обнаружении взаимосвязи между интеллектом и творчеством. Он разработал структуру модели интеллекта, чтобы найти взаимосвязь между ними.

В этой модели он разбил методы мышления на три измерения способностей: содержание, операции и продукты. Эти измерения далее делятся на подмножества различных навыков и способностей. Таким образом, эти способности работают вместе, чтобы найти требуемое решение любой конкретной проблемы, что дает в общей сложности 150 различных способов.

Модель Дж. П. Гилфорда разработала две операции как дивергентное и конвергентное производство, которые зависят от творчества и интеллекта для решения проблемы. Конвергентное мышление зависит от интеллекта. Конвергентное мышление применимо к тем сценариям и проблемам, которые имеют только одно решение. Решение математических и научных задач обычно требует конвергентного мышления.

Дивергентное мышление, с другой стороны, связано с творчеством. Это также известно как творческое мышление. Дивергентное мышление использует несколько подходов к решению проблемы, потому что такие проблемы имеют несколько доступных решений.

Стратегии развития дивергентного мышления

Мозговой штурм: Обычно он включает в себя перечисление творческих идей, которые приходят в голову. Эти идеи неструктурированы по своей природе. Цель мозгового штурма — выдвинуть максимально возможные идеи, какими бы неструктурированными они ни были. Этот процесс включает в себя запись каждой идеи, которая приходит в голову. Во время мозгового штурма ни одна идея не отбрасывается и не отвергается.

Ведение журнала: Журналы — один из лучших инструментов для записи идеи, которая спонтанно приходит в голову. Создавая журнал, можно записывать идеи и планы, которые приходят на ум, и использовать эти идеи при необходимости.

Фрирайтинг: Фрирайтинг считается одним из лучших методов развития дивергентного мышления. Во фрирайтинге человек сосредотачивается на одной теме и продолжает писать о ней свободно. Цель здесь состоит в том, чтобы свободно писать обо всем, что приходит на ум по этой конкретной теме. Затем эти идеи реструктурируются и переформировываются в требуемом порядке.

Интеллект-карты: интеллект-карты включают в себя преобразование идей мозгового штурма в форму изображения или визуальной карты. Эта карта показывает взаимосвязь между идеями, которые обсуждаются в процессе мозгового штурма. Карта начинается с центральной темы, а затем имеет различные ответвления. Каждая ветвь показывает одну конкретную идею.

Стратегии развития конвергентного мышления

Будьте утвердительны:  Не нападайте на идею, не обдумав ее. Начните с размышлений о том, что вам действительно нравится в этой идее и почему вы считаете ее необходимой. Испытайте себя, чтобы найти лучшее решение, и не стесняйтесь отказываться от идей, когда это необходимо.

Будьте осмотрительны: Не делайте поспешных выводов. Не делайте необоснованных предположений. Это приведет вас к суровым результатам. Не торопитесь, чтобы подробно проанализировать проблему. Дайте всем альтернативам справедливый шанс быть рассмотренными.

Проверьте свои цели: некоторые идеи привлекательны для мозга, но они могут отвлечь вас от вашей цели. Проверяйте свои цели снова и снова, чтобы не сбиться с пути.

Улучшить идеи: Будьте терпеливы в процессе. Думайте и улучшайте свои идеи, когда это необходимо.

Попробуйте внести новизну: Попробуйте придумать новые идеи. Если вы будете придерживаться только того, что делали раньше, вы никогда не сможете придумать что-то новое и оригинальное. Развивайте в себе смелость искать новые вещи.

Заключение Мысли

Связь между интеллектом и творчеством довольно сложна. Но ясно, что они оба необходимы для того, чтобы найти наилучшее решение. Существуют различные советы и приемы, чтобы ускорить мыслительный процесс. Креативность можно развить с помощью упражнений, описанных ранее.

Связь между интеллектом и творчеством

Какова связь между творчеством и обучением?
Какие связи между творчеством и интеллектом были выявлены в исследовательской литературе?
Какая связь между исполнительным функционированием и творчеством?

Можно ли разделить торт на восемь частей всего тремя прямыми надрезами?

Ну, конечно, можете.* Но зависит ли выяснение того, как это сделать, от нашего интеллекта или нашего творчества? И какова связь между интеллектом и творчеством? Вы можете подумать, что для двух понятий, столь важных для нас, людей, столь важных для инноваций, обучения, открытий и достижений, мы должны были выработать понимание того, как именно пересекаются креативность и интеллект — и в какой степени они различаются. И все же оказывается, что их отношения гораздо сложнее и переплетены, чем кажется.

В попытке определить, что известно научному сообществу о взаимосвязи между этими двумя важными качествами, мы изучили, как ученые и исследователи концептуализировали взаимосвязь между интеллектом и креативностью за последние несколько десятилетий, и обнаружили, что оказались в середине достаточно оживленная дискуссия. Прежде всего следует отметить, что исследования в этой области сдерживаются эластичностью и изменчивостью определений двух рассматриваемых терминов. Как выразились два исследователя, «отсутствие четких выводов о природе взаимосвязей творчества и интеллекта связано… с динамичными, но временами недоразвитыми изучаемыми конструкциями». (Кауфман и Плюкер, 2011 ). Стремясь поделиться тем, что мы узнали, мы рассмотрим некоторые концепции и теории, которые лучше всего освещают взаимосвязь между интеллектом и творчеством. Хотя общий синтез этих теорий выходит за рамки этого резюме, мы выделим некоторые важные темы, которые объединяют эти теории, а также важные вопросы, которые необходимо задать в отношении любой теории творчества и интеллекта.

Конвергентное и дивергентное мышление:

Сколько различных способов использования скрепки вы можете придумать?

Это пример вопроса, который требует дивергентного мышления . Дивергентное мышление сродни мозговому штурму и включает в себя поиск как можно большего количества ответов на вопрос или проблему. Это открытый подход к решению проблем, который подходит для вопросов, на которые нет «правильного ответа». правильный ответ и ограниченное количество способов получить этот ответ. «Найти площадь прямоугольника со сторонами длины x и y» — это пример задачи, требующей конвергентного мышления.

Ряд теоретиков творчества постулируют, что дивергентное мышление связано с творчеством, тогда как конвергентное мышление — нет. На самом деле, многие измерения креативности включали задачи на дивергентное мышление, например, пример со скрепкой. Творчество, согласно мышлению, можно увидеть в расходящихся процессах: оно не привязано к поиску правильных ответов и вместо этого ищет новые; это включает в себя производство множественных ответов; и это прототип нестандартного мышления, метафора творчества.

Однако, как мы увидим на примере многих выдающихся теорий творчества, все не так просто. Креативность, безусловно, лежит в основе задач дивергентного мышления, но как насчет конвергентного мышления? На самом деле, как утверждают ученые, некоторые из лучших достижений в математике и естественных науках (думаю, Эйнштейн) являются результатом подхода к вопросам, который включает конвергентное мышление новыми и творческими способами. Являются ли технологические достижения, такие как iPhone или беспилотный автомобиль, исключительно результатом различных процессов? Или они предполагают новые и разные способы применения и сочетания как конвергентных, так и дивергентных подходов? Некоторые исследователи креативности придерживаются этого подхода, рассматривая творческие процессы как результат «волшебного синтеза» конвергентных и дивергентных процессов.

Ранний теоретический подход: Штернберг

Роберт Штернберг — один из ведущих исследователей, написавших как об интеллекте, так и о творчестве. Его мысли об интеллекте менялись с течением времени, но в основе его мышления лежат три основных типа интеллекта, поэтому его называют Триархической теорией интеллекта . Эти три компонента: Аналитический, Контекстный и Креативный.  Штернберг рассматривает эти три области как перекрывающиеся компоненты интеллекта, которые работают согласованно.

Когда мы сталкиваемся со знакомыми и абстрактными проблемами, мы полагаемся на наши  аналитические , рациональные и логические способности. Навыки, связанные с аналитическим мышлением, — это те, которые мы используем для анализа и критики информации; судить, сравнивать и оценивать выбор или решение; и логически продумывать наш путь через проблемы и вызовы.

Штернберг использовал термин контекстуальный интеллект  для обозначения умственных способностей, задействованных, когда мы ориентируемся в социальных или межличностных ситуациях. Эти способности включают в себя навыки, необходимые для оценки динамических социальных взаимодействий и ситуаций, для определения и оценки того, что необходимо для реализации плана, а также весь спектр навыков, связанных с выяснением значений и последствий «реального мира» для идей или планов.

Когда мы сталкиваемся с новыми задачами и ситуациями, мы полагаемся на другой набор навыков, которые он назвал креатив . Этот аспект нашего интеллекта играет центральную роль в нашей способности адаптировать то, что мы изучаем, к новым контекстам; изобретать новые технологии, новые лекарства, новые инструменты; и представить совершенно новые приложения, ситуации или возможности. Этот творческий, или эмпирический, интеллект помогает нам обобщать старые и новые ситуации, а также воображать, адаптироваться и находить путь в новых, совершенно новых и неожиданных условиях.

Эволюция концептуализации

Взгляд Штернберга на творчество как на один из важных аспектов интеллекта, однако, далеко не единственный. Был предложен ряд других подходов, каждый из которых имеет некоторые доказательства и поддержку. Пороговая теория , например, постулирует, что интеллект и креативность являются отдельными навыками, но между ними имеется умеренная и положительная корреляция. Другими словами, более низкий интеллект предсказывает более низкий уровень креативности, а более высокий интеллект — до определенного момента — связан с более высоким уровнем креативности (Plucer et al., 2015). Эта теория получила неоднозначную поддержку, а недавнее исследование, показывающее взаимосвязь между интеллектом и творческими способностями по всему спектру IQ, поставило под сомнение «пороговый эффект».0003

Теория интерференции основана на представлении о том, что креативность и интеллект в некоторой степени связаны, однако высокий уровень интеллекта мешает развитию креативности (Штернберг, 1996). Это идея о том, что, хотя творчество и интеллект имеют некоторые важные когнитивные черты, такие как концептуальное мышление и решение проблем, у них есть важные различия, такие как более высокие уровни интеллекта, препятствующие творческим процессам. Это различие ставит вопрос о том, как и где именно творчество и интеллект расходятся в повседневной жизни. Когда мы адаптируемся к сложной среде; создание новых технологий; создание произведений искусства; или просто справляться с повседневными жизненными проблемами, когда то, что мы делаем, представляет собой «интеллект», когда это проявление «творчества» и как мы различаем их? В следующем разделе делается попытка провести различие между различными типами творчества, что может стать одним из шагов к прояснению этих различий.

  Развивающий подход к творчеству

Инновации; решение проблем; в поле зрения. Эти способности находятся на тонкой грани между творчеством и интеллектом. Однако одна схема классификации креативности предлагает альтернативную точку зрения. Несколько видных исследователей творчества (Beghetto & Kaufman, 2007, 2014; Kaufman & Beghetto, 2009) выступили за классификацию творчества, основанную на плавном сочетании творческого процесса и творческого продукта. Первоначально этот подход включал два различных уровня творчества. «Маленький с»  креативность относится к повседневному творчеству, которое все люди используют для решения проблем и адаптации в ходе своей работы и жизни. ‘ Big C’  креативность относится к общепризнанному, новаторскому и новаторскому творчеству, что очевидно в работах знаменитых творцов, таких как Томас Эдисон, Винсент Ван Гог и Стивен Спилберг. Они предложили две дополнительные формы творчества, чтобы охватить более широкий спектр творческих процессов и продуктов. Мини-с относится к творческому самопознанию или пресловутому «моменту ага», который часто обеспечивает необходимую внутреннюю инфраструктуру, на которой строятся творческие процессы. Наконец, Pro-C относится к «творчеству экспертного уровня, которому еще предстоит достичь статуса гения». Важно отметить, что Бегетто и Кауфман предполагают, что эти уровни находятся в континууме развития. Mini-c  – это спонтанное озарение детей. При поддержке и обратной связи, особенно в контексте классной комнаты, поддерживающей творческое мышление,  mini-c  может развиться в повседневные творческие достижения или little c ». как в музыке, искусстве или других начинаниях — их уровень мастерства и их творческий потенциал становятся зрелыми. Таким образом, преднамеренная практика является одним из ключевых компонентов, необходимых для little c  , чтобы продолжить расцветать в Pro-C,  или способность сделать творчество центром профессиональных усилий.

Эта теория развития ценна тем, что она частично объясняет развитие творческих способностей на протяжении всей жизни. Однако возникает вопрос, где заканчивается творчество и начинается интеллект. Отчасти это связано с тем, что креативность «обычно рассматривается как комплекс или синдром, который многогранен и разнообразен в выражении» (NEA, 2014). Таким образом, часть этого «синдрома творчества» тесно связана с интеллектом. В значительной степени ученые и исследователи не смогли четко разделить креативность и интеллект, потому что они являются пересекающимися аспектами более крупного, сложного и бесценного познавательного процесса.

Возможно, вместо того, чтобы пытаться точно отделить креативность от интеллекта, нам лучше сосредоточиться на других вопросах. Ценится ли творчество из-за того, что оно производит, или мы ценим творчество как процесс сам по себе? Хотим ли мы создавать классы, поддерживающие творческое мышление, и если да, то от чего мы могли бы отказаться в процессе? В чем креативность лучше всего проявляется в решении проблемы или в создании проблемы ? Эти вопросы, конечно, не поддаются простым ответам. Они указывают нам на то, что творчество следует рассматривать как неотъемлемый человеческий навык, как нечто, что позволяет нам творить — брать что-то и превращать во что-то другое, во что-то лучшее, во что-то, что мы не могли себе представить раньше. Возможно, именно это качество — способность делать то, чего раньше не было, — делает творчество таким трудным для идентификации, определения, классификации. Возможно, это потому, что творчество настолько близко к сердцу того, что делает нас людьми, что его так трудно аккуратно уместить в коробку. И, возможно, именно так и должно быть.

*Хотите узнать, как разрезать торт на восемь равных частей?

---

Ссылки

Beghetto, R.A. и Кауфман, Дж. К. (2007). К более широкой концепции творчества: пример мини-творчества. Психология эстетики, творчества и искусства , 1, 73-79.

Бегетто, Р.А. и Кауфман, Дж. К. (2014). Учебный контекст для творчества. Исследования высших способностей , 25(1), 53-69.

Кауфман, Дж. К. и Бегетто, Р. А. (2009 г.). За гранью большого и малого: модель творчества «четыре С». Review of General Psychology, 13(1),  1–12.

Кауфман, Дж. К. и Плакер, Дж. (2011). Креативность и интеллект. В Р.Дж. Штернберг и С.Б. Кауфман (ред.) The Cambridge Handbook of Intelligence (стр. 771-783). Нью-Йорк: Кембридж.

Мерроцы, П. (2013). Заметка о творчестве Big-C и творчестве Little-c. Журнал исследований творчества , 25(4), 474-476.

Дж.А. Плакер, А. Эспинг, Дж.

No related posts.