Взаимосвязь между мышлением и речью: В чем заключается взаимосвязь между мышлением и речью?

Взаимосвязь мышления и речи — Понятие мышления

Оглавление:

Проблема взаимосвязи языка и мышления, его роли в общении и формировании сознания является, пожалуй, самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится зрительный образ действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как у него возникает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи воспринимаются не только визуально, но и отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, с помощью анализаторов, но и делать выводы, даже если у него нет непосредственного личного опыта. Иными словами, человеку свойственно не только сенсорное, но и рациональное познание, или, другими словами, с переходом от животного мира к человеческой истории происходит огромный скачок в процессе познания от сенсорного к рациональному. Фундаментальное различие между сознанием человека и животных заключается в способности выйти за пределы визуального, непосредственного опыта и перейти к абстрактному, рациональному сознанию.

Понятие мышления

Мышление — это высшая форма психического отражения внешнего мира, самый сложный познавательный психический процесс, присущий только человеку.

Человек многое знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, знает мир элементарных частиц, знает законы высшей нервной деятельности, знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвука, но не имеет возможности все это воспринять. Человек отражает в своем сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают взаимосвязь между температурой и объемом тела, знают взаимосвязь между сторонами правильного треугольника, понимают взаимосвязь между преобладающими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, расстоянием от моря, с одной стороны, и климатом, с другой.

Возможно ли, что все эти знания человек получает только благодаря своему аналитическому аппарату? Знает ли человек только то, что он воспринимает и чувствует? Конечно, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов были очень ограничены. Человек знал бы очень мало об окружающем его мире, если бы его знания ограничивались только тем, что могут дать ему зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческая мысль.

Что такое мышление, в чем его суть?

То, что данная фигура имеет три угла, или то, что потолок белый, доказывать не нужно. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. Но никто не может увидеть, что квадрат гипотенузы правильного треугольника равен сумме квадратов его катетов, как бы внимательно и тщательно ни изучали правильный треугольник. Этот вид познания не является прямым чтением наших анализаторов, а называется опосредованным познанием.

Так что же такое опосредованное познание? Предположим, человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какая температура на улице. Это можно сделать несколькими способами — пощупать температуру непосредственно кожным анализатором (на улице) или посмотреть на термометр, прикрепленный к наружному окну. В последнем случае человек ощущает температуру косвенно. Если человек воспринимает одно, он судит о другом. Что делает это возможным? Почему человек должен смотреть на термометр и знать температуру, которую он не чувствует? Конечно, потому что он знает зависимость между объемом ртути и температурой окружающей среды. Другими словами, опосредованное познание одного объекта или явления происходит через восприятие другого объекта или явления, связанного с первым.

Развитие мышления

В возникновении и развитии мысли можно условно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов у разных авторов различны. Это относится к позиции автора по данной проблеме. В настоящее время известно несколько классификаций этапов развития человеческой мысли. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако можно выделить некоторые сходства между широко принятыми концепциями и доктринами.

Например, большинство подходов к периодизации этапов в развитии мышления предполагают, что первый этап человеческого мышления связан с обобщениями. В этом случае первые обобщения ребенка неразрывно связаны с практической деятельностью, которая выражается в тех же действиях, которые он выполняет с аналогичными предметами. Эта тенденция начинает проявляться в конце первого года жизни. Мышление ребенка является жизненно важной тенденцией, потому что оно имеет практическую направленность. К началу второго года жизни ребенок способен выполнять некоторые практические задания, манипулируя предметами на основе знания их индивидуальных свойств. Так, ребенок в возрасте одного года и одного месяца, чтобы взять орех со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример — мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом провел необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирался на предыдущий опыт. И этот опыт не всегда является личным. Ребенок многому учится, наблюдая за взрослыми.

Следующий этап в развитии ребенка связан с овладением языком. Слова, которые учит ребенок, являются основой для его обобщений. Они очень быстро становятся для него знакомыми и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако значения первых слов часто включают лишь несколько отдельных признаков предметов и явлений, которые слово подводит ребенка к этим объектам. Вполне естественно, что та черта, которая важна для ребенка, на самом деле совсем не важна. Дети часто ассоциируют слово «яблоко» со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенок может называть один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. После этого на основе сравнительных операций начинают развиваться индукция и дедукция, которые достигают достаточно высокого уровня развития в возрасте трех-трех с половиной лет.

Исходя из приведенной информации, мы можем выделить некоторые основные особенности мышления ребенка в дошкольном возрасте. Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действиями. Ребенок думает, действуя. Другой характерной чертой детского мышления является его самоочевидность. Самодостаточность мышления ребенка проявляется в его особенности. Ребенок мыслит только конкретными фактами, которые известны и доступны ему из его собственного опыта или наблюдения за другими. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик выпил сырую воду и заболел».

Когда ребенок достигает школьного возраста, происходит постепенный рост его мыслительных способностей. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но, главным образом, с интеллектуальными задачами, которые ребенок должен решать во время обучения в школе. Диапазон понятий, которые ребенок приобретает в школьные годы, расширяется и включает все больше новых знаний из разных областей. Происходит переход от конкретных понятий ко все более абстрактным, и ребенок узнает о разнообразных свойствах и признаках предметов, событий и их отношений друг с другом, а также о том, какие признаки важны, а какие нет. Студент перейдет от более простых, поверхностных связей к более сложным и глубоким.

Взаимосвязь между мышлением и речью

Мышление взрослого, нормального человека неотделимо от речи. Мысль не может ни возникнуть, ни течь, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, либо произнесенными, либо сказанными нам, т.е. мышление происходит через речь. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, прекрасно понимают, на каком языке они думают. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальные приборы могут регистрировать скрытые микродвижения губ, языка и гортани во время речи (артикуляции), которые всегда сопровождают мыслительную деятельность человека, например, решение различного рода задач. Только те люди, которые плохо слышат от рождения, которые не способны даже к кинетической («ручной») речи, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что другие мысли трудно облечь в слова. Но это означает, что мысль еще не ясна самой себе.

Это не мысль, а скорее смутная общая идея. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Противоположное мнение состоит в том, что мысль и речь по сути одно и то же, что мысль — это речь без звука (речь минус звук, по мнению некоторых буржуазных ученых), и что речь — это «озвученная мысль». Это мнение ложно хотя бы потому, что одна и та же мысль может быть выражена на разных языках сотней различных комбинаций звуков. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным значением: корень, косая черта, ключ, реакция и т.д.), то есть одно и то же слово может выражать разные мысли и разные понятия.

Физиологические основы мышления и речи

Процесс мышления основан на сложной аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга в целом, но не некоторых их отдельных частей. Мышление основано на формировании вторичных, временных нейронных сетей на основе исходных сигналов. Вторичные нейронные связи, сформированные в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между объектами. Мышление о связях и отношениях между объектами возможно потому, что, по Павлову, слова являются абстракциями от реальности и позволяют обобщать, что, по мнению ученого, составляет суть человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система раскрывает возможность обобщенного отражения окружающей среды.

Как и физиологические механизмы самого языка, вторая сигнальная деятельность коры головного мозга представляет собой сложную скоординированную работу многих групп нейронов коры головного мозга.

Когда мы разговариваем друг с другом, мы получаем слуховые (звук) и визуальные (письмо) речевые сигналы, с одной стороны, и используем наш мышечный голосовой аппарат для производства звуков речи, с другой стороны. Соответственно, в коре головного мозга есть три речевых центра: слуховой, моторный и зрительный.

Одним из таких центров является слуховой центр Вернике, который отвечает за понимание воспринимаемых слов. Когда этот центр выходит из строя, человек теряет способность распознавать слова, хотя у него сохраняется восприятие звуков, что приводит к потере способности понимать осознанную речь. Моторный центр языка Брока отвечает за производство слов. После разрушения двигательного центра человек не в состоянии произнести ни одного слова, хотя понимает слова, которые слышит: способность плакать и петь без слов — это все, что осталось. Функция зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи и чтение. Если центр поврежден, человек теряет способность читать, даже если у него сохраняется зрение.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

• Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции:

1. Методы математической обработки данных психолого-педагогических исследований
2. Этапы психологической коррекции
3. Примеры защитных механизмов
4. Преподавание психологии в школе и вузе
5. Психологическая готовность женщин к материнству
6. Конфликтное поведение супругов с разным уровнем удовлетворенности брачными отношениями
7. Взаимодействие с тревожными детьми — Особенности поведения тревожных детей
8. Профессиональный и карьерный рост педагога
9. Взаимосвязь экстраверсии-интроверсии и уровня эмпатии — Исследование экстраверсии – интроверсии и нейротизма
10. Гештальт-группы

Взаимосвязь мышления и речи курсовая по психологии | Дипломная Психология

Скачай Взаимосвязь мышления и речи курсовая по психологии и еще Дипломная в формате PDF Психология только на Docsity! Содержание 1. Введение………………………………………………………………..3 2. Понятие о мышлении………………………………………………….4 3. Развитие мышления…………………………………………………….7 4. Связь мышления и речи………………………………………………16 5. Физиологические основы мышления и речи………………………..17 6. Речь и её функции…………………………………………………….18 7. Развитие речи…………………………………………………………20 8. Теоретические проблемы возникновения речи…………………….22 9. Взаимосвязь мышления и речи………………………………………27 10. Заключение……………………………………………………………32 11. Список использованной литературы………………………………..33 Введение Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание , иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию. В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь мышления и речи. 3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева. Как уже указывалось, опосредованное познание основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и 0 0 1 Fявлениями и осознании, понимании, знании чело веком этих связей. Эти 0 0 1 Fсвязи обычно скрыты, их нельзя вос принимать непосредственно. Для того 0 0 1 Fчтобы выявить их, че ловек прибегает к мыслительным операциям — 0 0 1 Fсравнивает, со поставляет факты, анализирует их, обобщает, делает 0 0 1 Fумозаклю чения, выводы. 0 0 1 FТаким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отра жение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в 0 0 1 Fобщественно-исторической жизни, законо мерности психики человека. В-третьих, мышление 0 01 Fесть обобщенное по знание действительности, 0 0 1 Fпроцесс познания общих и существен ных свойств предметов и явлений. С 0 0 1 Fпомощью мышления чело век познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола в 0 0 1 Fотли чие от общих признаков прилагательного и т. д. Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: 1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе 0 0 1 Fи таких свойств, которые не воспринимаются непосредст венно; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями. ‘Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких 0 0 1 Fявлений, которые в данный мо мент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход 0 0 1 Fобществен но-исторического процесса и т. д.). Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы. Проверяются и применяются на практике. Развитие мышления В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов 0 0 1 Fразвития мышления чело века. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее. Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к 0 0 1 Fпериодиза ции этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться 0 0 1 Fуже в конце первого года жизни. Проявле ние мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую 0 0 1 Fнаправленность. Оперируя предметами на основе знания от дельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать 0 0 1 Fопре деленные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и 0 0 1 Fодного ме сяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример — мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих 0 0 1 Fпримерах ребенок опирал ся на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми. Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. 0 0 1 FСлова, ко торыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко 0 0 1 Fпереносятся с одного пред мета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне 0 0 1 Fестественно, что существенный для ре бенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто 0 0 1 Fсопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми пред метами красного цвета. На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной 0 0 1 Fоперации, как сравне ние. В дальнейшем на основе операции сравнения 0 0 1 Fначинают развиваться индук ция и дедукция, которые к трем — трем с 0 0 1 Fполовиной годам достигают уже доста точно высокого уровня развития. На основании изложенной информации мы можем выявить несколько 0 0 1 Fнаибо лее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, 0 0 1 Fчто его первые обоб щения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Вторая стадия — операционального мышления — относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризацни внешних действий 0 0 1 Fс предметами, фор мируются наглядные представления. В это время у 0 0 1 Fребенка наблюдается проявле ние эгоцентризма мышления, что выражается 0 0 1 Fв трудности принятия позиции дру гого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков. Третья стадия — стадия конкретных операций с предметами. Эта 0 0 1 Fстадия начи нается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по 0 01 F мне нию Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические 0 0 1 Fобъяснения вы полняемым действиям, способны переходить с одной точки 0 0 1 Fзрения на другую, ста новятся более объективными в своих суждениях. По 0 0 1 Fмнению Пиаже, в этом возра сте дети приходят к интуитивному пониманию 0 0 1 Fдвух важнейших логических прин ципов мышления, которые можно выразить следующими формулами: Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С. Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А. В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по 0 0 1 Fвесу, величине, громкости, яр кости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы. Четвертая стадия — стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении 0 0 1 Fвсей жизни. На данной ста дии развития у ребенка формируются 0 0 1 Fспособности выполнять операции в уме с ис пользованием логических 0 0 1 Fрассуждений и абстрактных понятий. При этом отдель ные умственные операции превращаются в единую структуру целого. В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. 0 0 1 FГальпериным. В осно ву данной теории было положено представление о 0 0 1 Fгенетической зависимости меж ду внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход 0 0 1 Fиспользовался и в других концепциях и теориях раз вития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного 0 01 Fдей ствия на уровне формирования мыслительных операций. Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не 0 0 1 Fсразу, а поэтапно. На каждом этапе преоб разование заданного действия 0 0 1 Fосуществляется лишь но ряду параметров. По мне нию Гальперина, высшие 0 0 1 Fинтеллектуальные действия и операции не могут скла дываться без опоры на 0 0 1 Fпредшествующие способы выполнения того же самого дей ствия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно- действенные способы. По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым 0 0 1 Fпреобра зуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера 0 0 1 Fобобщения; пол нота фактически выполняемых операций; мера освоения. 0 0 1 FПри этом первый пара метр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; 0 0 1 Fдействия в уме. Три остальных пара метра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность. Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы: • Первый этап характеризуется формированием ориентировочной 0 0 1 Fосновы бу дущего действия. Основной функцией данного этапа является 0 0 1 Fознакомле ние на практике с составом будущего действия, а также с 0 0 1 Fтребованиями, ко торым в конечном итоге это действие должно соответствовать. • Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов. • Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний 0 0 1 Fплан. Глав ной особенностью данного этапа является использование 0 0 1 Fвнешней (гром кой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой 0 0 1 Fплан означает прежде все го речевое выполнение определенного 0 0 1 Fпредметного действия, а не его озву чивание. • На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения 0 0 1 Fдей ствия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя». 0 0 1 Fзакономерностей возникновения, формирования и раз вития мышления 0 0 1 Fпо-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психо логии. Связь мышления и речи Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с 0 0 1 Fречью. Мысль не может ни воз никнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или 0 0 1 Fпроговари ваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, 0 0 1 Fодинаково хорошо владеющие несколькими языками, со вершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается. Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не 0 0 1 Fвладеющие даже кинетической («руч ной») речью, мыслят на основе образов. 0 0 1 FИногда может показаться, что мысль существует вне сло весной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой. Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь 0 0 1 F—«озвученное мышление». Это мне ние ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с 0 0 1 Fодина ковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», 0 0 1 F«реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать раз ные мысли, разные понятия. Физиологические основы мышления и речи 0 0 1 FВ основе про цесса мышления лежит сложная аналитико- синтетическая дея-тельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит 0 0 1 Fобразование второсигнальных временных нервных связей, опи рающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения 0 0 1 Fмежду предметами. Отраже ние связей и отношении между предметами 0 0 1 Fстановится возмож ным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, 0 0 1 Fпредставля ют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого 0 0 1 Fмышления. Другими словами, вторая сигнальная система и от крывает возможность обобщенного отражения окружающего мира. Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. 0 0 1 FКогда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, вос принимаем 0 0 1 Fслышимые (звуковые) и видимые (письменные) ре чевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный. Один из таких центров — слуховой центр Вернике 0 01 F обеспечи вает 0 0 1 Fпонимание воспринимаемых слов. При нарушении его ра боты человек 0 0 1 Fтеряет способность различать, узнавать слова, хо тя ощущение звуков у 0 0 1 Fнего остается, вследствие чего утрачивает ся способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у 0 0 1 Fнего остается только спо собность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение 0 0 1 FПри пораже нии его человек утрачивает способность читать, хотя 0 0 1 Fзрение у не го сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит 0 0 1 Fобъеди няющая работу этих центров деятельность коры в целом. Речь и ее функции Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются 0 0 1 Fмыслями и знаниями, рас сказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях. 0 0 1 FОбщаясь друг с другом, люди употребляют слова и пользу ются грамматическими правилами того или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение 0 0 1 Fмежду людьми. Речь—это процесс ис пользования языка в целях общения 0 0 1 Fлюдей. Язык и речь нераз рывно связаны, представляют собой единство, 0 0 1 Fкоторое выража ется в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и 0 0 1 Fпоэтому все более стала возрастать роль свя занных с ручными жестами звуков голоса. Можно предположить, что развитие голосовых звуков началось задолго 0 0 1 Fдо воз никновения потребности в общении с помощью звуков. Это происходило потому, что в процессе общения жесты рук сопровождались 0 0 1 Fопределенными нечленораз дельными голосовыми восклицаниями. Постепенно речевые звуки развивались и становились все более членораздельными. Со временем речевые звуки смогли взять на себя все те функции, которые выполняла кинетическая речь, и более того, обеспечить дальнейшее развитие человеческой речи. В результате язык и речь 0 0 1 Fпод нялись на новую ступень развития — на ступень звуковой членораздельной речи, что стало подлинной революцией в развитии 0 0 1 Fчеловечества, суть которой заключа лась в том, что звуковая речь и 0 0 1 Fмышление смогли отделиться от непосредственно го действия. Звуковая речь сразу не была столь совершенной, какой является сейчас. Скорее всего, после своего возникновения звуковая речь длительное время оставалась близкой но своему содержанию к кинетической речи. Первоначально слова, как и жесты рук, имели весьма общие, расплывчатые значения. Одно и то же слово могло использоваться для обозначения разных 0 0 1 Fпо содержанию предметов. Подобное явле ние получило название первобытного полисемантизма, или многозначности слов. С определенной уверенностью можно полагать, что первые слова заменяли целые предложения. Вероятнее всего, что на первом этапе 0 0 1 Fвозникновения и раз вития звуковой речи не было ни глаголов, ни существительных, ни других частей речи. Поэтому первые речевые формы 0 0 1 Fбыли весьма примитивны. В них не содер жалось ни скрытого смысла, ни 0 0 1 Fконтекста. Речь использовалась только для пере дачи какой-либо 0 0 1 Fинформации и не была связана с передачей эмоционального со стояния говорящего. Затем под влиянием труда происходило развитие значений слов. Слова не только приобретали более конкретное смысловое значение, но и дифференцировались по грамматическим формам. Все это привело к 0 0 1 Fформирова нию языка со сложной морфологией и сложным синтаксисом. Следующим этапом развития речи явилось создание письменности. Письменная речь, как и устная, в своем развитии пережила ряд этапов. Вначале письменные знаки возникли и развивались под влиянием 0 0 1 Fкинетической речи, а позднее, с воз никновением звуковой речи, письменные знаки стали отражать смысл звуков, что привело к возникновению письма современного буквенно-фонетического типа. Таким образом, человеческая речь, как и человеческое мышление, является продуктом общественно-исторического развития, в ходе которого 0 0 1 Fречь стала вы полнять ряд функций и заняла одно из самых значимых мест 0 0 1 Fв психической и со циальной жизни человека. Теоретические проблемы возникновения речи В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня достаточно трудно дать однозначный 0 0 1 Fответ в отноше нии того, является ли человеческая речь врожденной или она 0 0 1 Fформируется в про цессе развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется 0 0 1 Fв процессе онтогенеза. Суще ствуют примеры, подтверждающие истинность 0 0 1 Fданного вывода. Например, у де тей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков 0 01 Fчленораз дельной речи. Только у человека, выросшего среди людей, может 0 01 Fпоявиться вер бальная понятийная речь. Так, в США, в Калифорнии был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался с помощью человеческой речи с двухмесячного возраста. Естественно, он не владел речью, и усилия обучить его языку оказались бесполезными. С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, по многим своим функциям напоминающими 0 0 1 Fречь человека. Более того, предпри нимались относительно успешные 0 0 1 Fпопытки научить животных (обезьян) прими тивному языку знаков, похожему на язык глухонемых. Также существуют доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества звуков. Еще одним доказательством врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где они родились и в условиях какой культуры они развивались. Однако, как уже было отмечено, однозначного ответа на вопрос о 0 0 1 Fпроисхожде нии речи не существует. Споры и исследования по данной проблеме продолжаются. Кроме этого существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, 0 0 1 Fвы сказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее 0 0 1 Fосновным элемен там, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление. Однако данная теория не может полностью объяснить процесс усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения речи, 0 0 1 Fнаблюдаемая у детей в ран нем детстве. Кроме того, для развития любых 0 0 1 Fспособностей, в том числе и рече вых, необходимы задатки, которые сами но 0 0 1 Fсебе не могут быть приобретены в про цессе научения. Далее, в развитии Мы должны отметить то, что речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а сама речь как средство общения, 0 0 1 Fвероятно, возникла из-за необходимости организовать со вместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые в общем- то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или 0 01 Fпрактиче ское, мышление животных. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало в тесной взаимосвязи. Более того, на различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношения выступают в различных формах. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической 0 0 1 Fинтеллекту альной деятельности по отношению к предметам, способным 0 0 1 Fудовлетворить чело веческие потребности, речь закрепляла знания об этих 0 0 1 Fпредметах, выражая их в ви де наименований. На этих ранних этапах исторического развития речь состояла из еще не 0 0 1 Fдиффе ренцированных по своей форме отдельных речевых единиц, обладающих весьма общими, широкими и одновременно несколько 0 0 1 Fразличными значениями. Поэто му речевое общение могло проходить только 0 0 1 Fв конкретной ситуации, где прак тическое действие являлось тем процессом, 0 0 1 Fв котором слова приобретали кон кретные значения. Поэтому на данных 0 0 1 Fэтапах развития речь всегда была включе на в практическую деятельность. Такая речь называется симпраксической. В дальнейшем, с усложнением языка, мышление постепенно освобождается от своей непосредственной слитности с действием и все более приобретает характер внутренней, «идеальной» деятельности. В результате такой динамики развития наступает период, когда мышление полностью 0 0 1 Fначинает протекать в форме внут реннего процесса отражения действительности, используя для этого словесные понятия. Такой уровень развития мышления потребовал другой, более развитой речи, соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил 0 0 1 Fна звание внутренней речи. Таким образом, речь и мышление составляют 0 0 1 Fдруг с дру гом сложное единство. Взаимосвязь мышления и речи Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но 0 0 1 Fосновным и опреде ляющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно 0 0 1 Fнепра вомерны как установление тожества между речью и мышлением, так 0 0 1 Fи пред ставление о речи как только внешней форме мысли. Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как «деятельность речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции. Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только 0 0 1 Fмышле ния, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не 0 0 1 Fявляются самостоятельным про цессом, который в качестве побочного 0 0 1 Fпродукта дает речь. Подбор самих дви жений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, 0 0 1 Fсоверша ющихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — 0 0 1 Fинтеллек туальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить 0 0 1 Fмежду ни ми тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы 0 0 1 Fвыразить, выне сти во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В 0 0 1 Fречи мы формули руем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. 0 0 1 FМышление и речь, не отожествляясь, включают ся в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по 0 0 1 Fсуществу вы полняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько 0 0 1 Fнамечающихся опорных точек, еще не впол не оформившихся. От этой 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики. Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи. Заключение Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально- логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития. Литература 1. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001. 2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 2000. 3. Гальперин П.Я Введение в психологию. М, 1996. 4. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 5. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов- на – Дону 1998. 6. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1988. 8. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. М.,1999. 9. Гамезо М.В. Атлас по психологии. М., 2004.

Психология речи. — Соотношение мышления и речи.

Страница 14 из 38

Соотношение мышления и речи.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые варианты ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функцийдо столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в зна­чении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, пере­даваемое речью, относится к определенному классу явлений и, сле­довательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием обще­ния, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь, есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у жи­вотных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутрен­ние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовы­вается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, вотношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функ­ций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобще­ние, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваи­вает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начи­нает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. На­стоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относитель­но поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т. е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мыш­ления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории – понятия.

Первое слово ребенка по своему значению равняется целой фразе взрослого человека. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами “потому что”, “несмотря на”, “так как”, “хотя”, чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движения семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функцио­нировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она, в отличие от внешней речи, обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность (характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому). Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, “без слов” понимающих, о чем идет речь в их “разговоре”. Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индиви­дуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и дру­гими ассоциациями. Во внутренней же речи – и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутрен­няя речь, в отличие от внешней, имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их сущест­венным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по от­дельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С.Выгот­ский, “концентрированным сгустком смысла”. Чтобы полностью пе­ревести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы исполь­зовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняяречь, по-види­мому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план рече­вого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления “чистыми значениями”.

А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реали­зации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, “ба-ба” или “ля-ля”), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при от­сутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обяза­тельно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьез­ные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказы­вание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умствен­ной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на парт­нера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутст­вующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произ­носит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающиеобязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она, в конечном счете, перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познако­мившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.

До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длитель­ного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а пос­ледняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принад­лежащих разным народам, странам, культурам и нациям, пока­зывает, что, несмотря на разительные различия в структуре и содер­жании современных языков, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно сво­бодно.

Годовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым сло­вам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдель­ными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст при­мерно 1,5-2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе:

— подражание взрослым и другим окружающим людям;

— формирование условно-рефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями;

— постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание).

К этому следует добавить и своеобраз­ную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно, по собственной ини­циативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фра­зы, которые от взрослого он никогда не слышал.

<< Предыдущая — Следующая >>

Сознание — «интегральный момент психических процессов»

Библиографическое описание:

Калугина, С. Е. Сознание — «интегральный момент психических процессов» / С. Е. Калугина. — Текст : непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2017 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2017. — С. 53-58. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/213/12211/ (дата обращения: 23.09.2022).



В статье предложен анализ классических и современных трудов по философии и афазиологии, рассмотрены вопросы взаимоотношения категорий «мышление», «сознание», «язык», «речь», освещена структура категории «сознание» и его источники.

Ключевые слова: афазия, коммуникация, речь, язык, сознание, мышление

Проблема взаимосвязи языка и сознания, языка и мышления всегда была в центре психологических и философских исследований. Это не случайно, так как изучение данного вопроса позволяет не только прояснить природу самого сознания и языка как уникальных феноменов, обусловливающих все человеческое в человеке, но и позволит проследить развитие человека, процесс становления его сознания и речи [7, с. 82].

Когнитивная и коммуникативная работа языка невозможна без использования творческого потенциала сознания и ресурсов мозга… Именно речь, обеспечиваемая и регулируемая ресурсами мозга, оказывается осознанным способом употребления языка… Рассматриваемые при этом… различные проблемы, в том числе трансформации сукцессивного процесса произнесения в симультанный образ восприятия (слушания) в актах речевой коммуникации, а также речевые акты переживания, протекающие в обратной последовательности от симультанного образа к сукцессивной аналитике и обобщению, относятся к числу трудноразрешимых проблем [13, с.

61].

Каковы же отношения между мыслью и словом?

Какова структура сознания и его источники?

Как взаимосвязаны сознание и речь?

Сознание человека «носит системный характер» [11, с. 84]. Исходным пунктом для анализа сознания как целостной системы является его содержание, уровни и формы идеального воспроизведения в нем реальной действительности и его конструктивно — творческой деятельности… Если рассматривать сознание как систему, то в ней, как и в любой другой системе, каждый элемент представляет собой нечто относительно самостоятельное, а именно — элемент системы… Как чрезвычайно сложная система, сознание сохраняет свою относительную тождественность с самим собой, несмотря на непрерывный поток как бы сквозь него протекающих различных переживаний, мыслей, идей [11, с. 84–86]. Категория «сознание», обозначает свойство высокоорганизованной материи, каким является мозг человека. Только человек обладает высшим проявлением подобного свойства [8, с. 51].

Научный метод не допускает дробления психики человека на множество функций, способностей и свойств как абсолютно обособленных форм сознания. В психической деятельности никогда не бывает ни одного акта порознь… Против изоляции ощущений от мышления, воли от чувств, чувств от мышления выступал уже Гегель, считавший несправедливым утверждение, что ум и воля совершенно независимы друг от друга… Нет необходимости искать сознание среди отдельных психических процессов. Сознание не входит в это множество в качестве одного из элементов, а является интегральным моментом психических процессов… Сознание есть единое целое, предполагающее известную системность происходящих в нем событий… И наполняется оно разным содержанием и социально — политической ориентацией в зависимости от конкретно — исторических условий жизни человека [11, с. 86–87].

Мышление — это деятельное сознание. Сознание и мышление взаимосвязаны между собой, так как выступают характеристиками единого целого. Нет и не может быть сознания без мышления, как нет мышления без сознания [8, с. 53].

Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются. Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза [3, с. 81–82].

В мышлении взрослого человека отношение интеллекта и речи не является постоянным и одинаковым для всех функций, для всех форм интеллектуальной и речевой деятельности [3, с. 84].

Отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии показывает в своей монографии «Мышление и речь» Л. С. Выготский: «Мышление и речь имеют различные генетические корни… Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга… Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития… В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» [3, с. 93].

В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления и речи — гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи [3, с. 94].

В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления — «доречевую стадию». До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо одно от другого. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной [3, с. 96–97].

Отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли… Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове [3, с. 284].

Отношение мышления и речи в этом случае можно было бы схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадает. Это — так называемая сфера «речевого мышления» [3, с. 101] (см. рис. 1).

Рис. 1. Отношение мышления и речи взрослого человека по Л. С. Выготскому: I — мышление, II — речь, III — речевое мышление или внутренняя речь

Утрата речи при афазии приводит к нарушению всех видов речевой деятельности: нарушение связи «артикулема — фонема», «артикулема — графема» приводит к невозможности произнести или прочитать что-либо; нарушение фонематического слуха или слухо — речевой памяти неизбежно ведет к невозможности понимать человеческую речь, утрате смысла слов, нарушениям внутренней речи и речевого мышления и мн. др.

Человеческое сознание является сложным феноменом; оно многомерно, многоаспектно… Многогранность сознания делает его объектом изучения множества наук, среди которых философия, психология, биофизика, информатика, кибернетика, юриспруденция, психиатрия.

Вследствие объективной своей многосистемности сознание с большим трудом поддается общесистемному определению и любое его определение… оказывается неполным, односторонним [2, с. 254].

− Сознание — это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно — творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека [2, с. 256; 12, с. 32].

− Сознание — высшая, свойственная лишь человеку форма отражения объективной действительности, способ его отношения к миру и самому себе, опосредствованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей [10, с. 741].

− Сознание — высшая форма отражения действительности, присущая только человеку, позволяющая ему целенаправленно регулировать свои взаимоотношения с окружающим миром [9, с. 159].

«Поле» сознания хорошо представлено А. В. Ивановым в виде круга, куда вписан крест, делящий его на четыре равные части (см. рис. 2).

Рис. 2. Структура сознания по А. В. Иванову

Сектор (I) является сферой телесно-перцептивных способностей и получаемого на их основе знания. К этим способностям относятся ощущения, восприятия и конкретные представления, с помощью которых человек получает первичную информацию о внешнем мире, о своем собственном теле и о его взаимоотношениях с другими телами [2, с. 256].

С сектором (II) соотносятся логико-понятийные компоненты сознания. С помощью мышления человек выходит за пределы непосредственно чувственно данного в сущностные уровни объектов; это сфера общих понятий, аналитико-синтетических мыслительных операций и жестких логических доказательств [2, с. 256–257].

Сектор III можно связать с эмоциональной компонентой сознания… Это скорее сфера личностных, субъективно — психологических переживаний, воспоминаний, предчувствий по поводу ситуаций и событий, с которыми сталкивался, сталкивается или может столкнуться человек…

Сектор IV может быть соотнесен… с ценностно — мотивационной (или ценностно — смысловой) компонентой единого «поля» нашего сознания. Здесь укоренены высшие мотивы деятельности и духовные идеалы личности…

III и IV сектора образуют ценностно-эмоциональную составляющую нашего сознания, где в качестве предмета познания выступают собственное «я», другие «я», а так же продукты их творческой самореализации… (художественных и философско-религиозных текстов, произведений музыки, живописи, архитектуры) [2, с. 257].

Как замечает А. В. Иванов, предложенную схему сознания можно, при желании, соотнести с фактом межполушарной асимметрии мозга, где внешнепознавательной составляющей сознания будет соответствовать деятельность левого, «языкового», аналитико-дискурсивного полушария, а ценностно-эмоциональной компоненте сознания — интегративно — интуитивная «работа» правого полушария [2, с. 257].

У 30 %-50 % людей, перенесших острое нарушение мозгового кровообращения, наблюдается системное нарушение уже сформировавшейся речевой функции — афазия.

Та или другая форма возникает при поражении определенного участка так называемой «речевой зоны» мозга, которая располагается именно в левой гемисфере и захватывает почти все ее участки, в которых расположены двигательный, акустический и зрительный анализаторы [4, с. 31].

Рассматривая вопрос об источниках сознания философско-реалистическое направление выделяет следующие факторы:

Во — первых, внешний предметный и духовный мир; природные, социальные и духовные явления отражаются в сознании в виде конкретно-чувственных и понятийных образов… Такого рода информация является результатом взаимодействия человека с наличной ситуацией.

Вторым источником сознания является социокультурная среда, общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, правовые нормы, накопленные обществом знания; здесь и средства, способы, формы познавательной деятельности…

Третьим источником сознания выступает весь духовный мир индивида, его собственный уникальный опыт жизни и переживаний: в отсутствии непосредственных внешних воздействий человек способен переосмысливать свое прошлое, конструировать свое будущее и т. п… В динамику отражательного процесса вовлекается … духовная реальность самого человека.

Четвертый источник сознания — мозг как макроструктурная природная система, состоящая из множества нейронов, их связей и обеспечивающая на клеточном уровне организации материи осуществление общих функций сознания [2, с. 261–262].

Мы приходим к общему выводу, что источником индивидуального сознания являются не сами по себе идеи … и не сам по себе мозг… Источником сознания является реальность (объективная и субъективная), отражаемая человеком посредством высокоорганизованного материального субстрата — головного мозга и в системе надличностных форм общественного сознания [2, с. 263].

Анализируя состояние человека в случае афазии, можно понять. Что все четыре источника индивидуального сознания в данном случае оказываются не полноценно функционирующими. Так в случае нарушения речевого восприятия, например, отражение в сознании внешнего предметного и духовного мира оказывается неполноценным. Второй источник для человека, потерявшего возможность говорить, читать, писать, оказывается тоже закрыт.

Возможно человек с афазией мог бы заняться размышлением о прошлом и будущем, но в случае нарушения внутренней речи, это размышление также в полной мере окажется не доступным. То есть речевое нарушение — афазия, вызванное локальным органическим поражением мозга качественно изменяет возможность мыслить и сознание человека как таковое.

Проблема взаимного общения людей — это прежде всего проблема взаимной связи сознания и речи, языка как системы знаков. Сознание предполагает речь как свою материальную действительность, а значит и взаимное общение людей. Речь может передавать мысли, чувства и волю в процессе взаимного общения, в силу того что слова — материальны и потому доступны чувственному восприятию…

Язык и речь не одно и то же. Речь — это язык, функционирующий в конкретной ситуации общения, это деятельность общения и его фиксированные результаты. Язык же — определенный, данным народом социально — исторически отработанный, национальный по своему характеру словарный состав и сложившийся у данного народа грамматический, выражающийся в особых правилах, закономерностях построения предложений, соотнесения слов в предложении [11, с. 215–216].

Речь есть материальное выражение мысли… Действительностью сознания является не столько язык, сколько речь: именно в речи фиксируется содержание сознания…

Речь выполняет ряд неразрывно связанных друг с другом функций: коммуникативную (средство сообщения, взаимного обмена опытом), мыслительную (орудие мышления), функцию средства выражения и воздействия. Исходной и ведущей является коммуникативная функция [11, с. 216].

Коммуникация — это сложный процесс, требующий множества навыков. Речь — только один из многих способов, которыми мы передаем свои сообщения. С древнейших времен в человеческом обществе использовались дополнительные средства общения и передачи информации, многие из которых существуют до сих пор.

Невербальная коммуникация — это система символов, знаков, используемых для передачи сообщения и предназначенная для более полного его понимания, которая в некоторой степени независима от психологических и социально-психологических качеств личности, которая имеет достаточно четкий круг значений и может быть описана как специфическая знаковая система. Невербальная коммуникация не предполагает использования звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения [5; с. 153].

Примером невербальной коммуникации может являться, язык свиста у коренного населения Африки, сигналы барабанов, колокольчиков, гонга и т. п. «Язык цветов», распространенный на Востоке, также является средством передачи информации, которую в некоторых ситуациях не разрешается выражать словами (например, роза — символ любви, астра — печали, незабудка — памяти и т. д.). Дорожные знаки, сигналы светофора, сигнализация флагами и т. п. — все это средства передачи информации, дополняющие основное средство человеческого общения — язык [1, с. 1].

Вербальная коммуникация — общение с помощью слов или речевая коммуникация. Вербальная коммуникация может быть направлена на отдельного человека, определенную группу (или даже не иметь конкретного адресата), но в любом случае она имеет диалоговый характер и представляет собой постоянный коммуникативный акт [1, с. 2].

Использование чаще всего сохранного зрительного анализатора является оправданным при нарушении восприятия речи и речи как таковой, поэтому использование невербальных методов коммуникации наряду с вербальными в восстановительном обучении у пациентов с афазией является целесообразным на наш взгляд.

Речь развертывает перед слушателями ту картину реальной или вымышленной действительности, которая отразилась в сознании говорящего и о которой он сообщает. Хотя на органы чувств непосредственно воздействует речь, но сама ее материальная фактура выступает как нечто неощутимое… Было бы неправильным полностью интеллектуализировать речь, превращая ее только в средство обмена мыслями. Она выполняет и эмоционально — выразительную функцию. Ее эмоциональное содержание проступает в ритме, паузах, интонации, в различного рода междометиях, особой эмоционально — выразительной лексике, во всей совокупности лирических и стилистических моментов [11, с. 219].

Соотношение сознания и речи не простое сосуществование и взаимовлияние, а единство, в котором определяющей стороной является сознание: будучи отражением действительности, оно «лепит» формы и диктует законы своего речевого бытия. Сознание есть всегда словесно означенное отражение: где нет знака, там нет и сознания. Нельзя представить себе дело таким образом, что сознание и речь живут параллельной, независимой друг от друга жизнью, соединяясь лишь в момент высказывания мысли. Эти две стороны единого процесса: осуществляя речевую деятельность, человек мыслит; мысля, он осуществляет речевую деятельность [11, с. 221].

Сознание — результат речевого, вообще духовного общения [6, с. 40]. Сознание отражает действительность, а речь обозначает ее и выражает мысли [11, с. 222].

Если у человека имеет место поражение мозга и афазия, то у него вместе с тем нарушается способность к отвлеченному мышлению, на наш взгляд.

Проанализировав ряд классических и современных исследований в сфере философии и афазиологии, можно сделать, следующие выводы:

1) Сознание человека — понятие многомерное и многоаспектное, имеющее свои источники, изменяющееся в случае поражения мозга.

2) Сознание предполагает речь, выполняющую ряд функций, как свою материальную действительность.

3) Соотношение «сознание — речь» — это единство, в котором определяющей стороной является сознание, но и сознание — результат речевого и вообще духовного общения.

4) Сознание и язык образуют взаимовлияющее единство, сознание отражает действительность, а речь обозначает ее и выражает мысли.

Литература:

1. Айвазян О. О. Коммуникация и речь [Текст] / О. О. Айвазян // Вестник Адыгейского гос. ун — та. — 2012. — № 3 (103). — С. 1–4.
2. Алексеев П. В. Философия. Учебник. Изд-е третье [Текст] / П. В. Алексеев, А. В. Панин. — М.: ПБОЮЛ Грачев С. М., 2000. — 608 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: «Лабиринт», 1999. — 352 с.
4. Калугина С. Е. Паралингвистические средства коммуникации в системе восстановительного обучения пациентов с афазией в остром периоде инсульта [Текст] / С. Е. Калугина // IX Международная научная конференция «Педагогическое мастерство». — М.: Изд. Дом. «Буки — Веди», 2016. — 30–34.
5. Клюев Е. В. Речевая коммуникация [Текст] / Е. В. Клюев. — М.: Рипол Классик, 2002. — 320 с.
6. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. — 228 с.
7. Лобанова Н. И. Язык и сознание: проблема взаимосвязи (опыт анализа философии языка В. фон Гумбольта) [Текст] / Н. И. Лобанова // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. — 2010. — № 123. — С. 82–88.
8. Лощилин А. Н. Язык, сознание, мышление [Текст] / А. Н. Лощилин // Вестник МГЛУ. — 2014. — Выпуск 11 (697). — С. 50–60.
9. Новоторцева Н. В. Специальная педагогика и психология: учебный понятийно-терминологический словарь [Текст] / Н. В. Новоторцева. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2015. — 199 с.
10. Петрова Е. А. Взаимодействие языка, мышления и сознания [Текст] / Е. А. Петрова // Вестник Башкирского ун-та. — 2011. — № 3. — т. 16. — С. 739–742.
11. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание [Текст] / А. Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972. — 303 с.
12. Спиркин А. Г. Философия: Учебник для технических вузов [Текст] / А. Г. Спиркин. — М.: Гардарики, 2000. — 368 с.
13. Шилков Ю. М. Язык, сознание, мозг: когнитивисткая парадигма [Текст] / Ю. М. Шилков // Эпистемология и философия науки. — 2006. — № 3. — том 9. — С. 56–64.

Основные термины (генерируются автоматически): сознание, речь, III, Источник сознания, мышление, речевая деятельность, внутренняя речь, мысль, невербальная коммуникация, Сознание человека.

Мышление и речь — презентация онлайн

Похожие презентации:

Темперамент. Типы темперамента

Воображение и его виды

Вербальные и невербальные средства общения

Конфликты и способы их разрешения

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Кейсы (ситуации взаимодействия ребёнка и взрослого)

Гуманистическая психология

Анализ воздействия социальных сетей на формирование зависимого поведения у молодежи

Деловая коммуникация. Формы деловой коммуникации. (Лекция 2)

Технологии нейрокоррекции нарушений письменной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.

Мышление и речь

2. Мышление

Мышление – это:
1. высшая форма познавательной
деятельности человека, социально
обусловленный психический процесс
опосредованного и обобщенного
отражения действительности, процесс
поисков и открытия существенно нового.
Оно характеризуется общностью и
единством с речью.

3. Основные функции мышления:

Основные функции мышления:
понимание – осознание сущности объектов,
их атрибутов, а также взаимосвязей и
взаимозависимостей между ними;
2. целеполагание – порождение новых целей,
программ поведения и деятельности;
3. целевыполнение – решение проблем, задач
для достижения поставленных целей;
4. рефлексия – осознание субъектом своих
внутренних действий, осмысление
полученных результатов.
1.
Основными элементами мышления
являются :
— понятия (отражение общих и
существенных признаков каких-либо
предметов и явлений),
— суждения (установление связи между
предметами и явлениями; оно может
быть истинным и ложным),
— умозаключения (вывод из одного или
нескольких суждений нового суждения),
— а также образы и представления.

5. Основные операции мышления:

анализ (мысленное разделение целого на части с
последующим их сравнением),
синтез (объединение отдельных частей в целое,
построение целого из аналитически заданных частей),
конкретизация (применение общих законов к
конкретному случаю, операция, обратная обобщению),
абстрагирование (выделение какой-либо стороны или
аспекта явления, которое в действительности как
самостоятельное не существует),
обобщение (мысленное объединение сходных по какимто признакам предметов и явлений),
сравнение и классификация.

6. Виды мышления

Основными видами мышления
являются теоретическое (к которому,
в свою очередь, относят понятийное и
образное), а также практическое (к
нему относятся наглядно-образное и
наглядно-действенное).

7. Взаимосвязанные виды мышления

В процессе исторического развития человечества
интеллект человека первоначально формировался в
ходе практической деятельности.
Генетически самый ранний вид мышления практически-действенное мышление; определяющее
значение в нем имеют действия с предметами (в
зачаточном виде оно наблюдается и у животных).
На основе практически-действенного,
манипуляционного мышления возникает нагляднообразное мышление. Для него характерно
оперирование наглядными образами в уме.
Высшая ступень мышления — отвлеченное, абстрактное
мышление. Однако и здесь мышление сохраняет связь с
практикой.
В процессе жизнедеятельности у
одного и того же человека на
передний план выступает то один, то
другой вид мышления.
Так, бытовые дела требуют
практически-действенного мышления,
а доклад на научную тему теоретического мышления и т. п.

9. Мыслительный процесс

Мыслительный процесс направлен на решение
определенной задачи.
Этапы решения задач:
1. Изучение условий задачи, определение того, что
дано, и что необходимо найти.
2. Разработка стратегии решения задачи, включая
общий план предполагаемых действий.
3. Выбор конкретного метода (способа,
инструмента) и поиск решения.
4. Оценка полученных результатов.

10. Стратегии решения задач

В процессе решения задачи используются
различные стратегии:
1.
случайный перебор («метод проб и ошибок») – из
некоторого множества возможных вариантов решения
случайным образом выбирается какой-то один,
который затем подвергается оценке; перебор и оценка
различных вариантов осуществляется до тех пор, пока
не будет найдено правильное решение;
2.
систематический (полный) перебор – поиска решения
исчерпыванием всех возможных вариантов;
3.
рациональный перебор («последовательное
приближение») – оптимальное решение задачи
находится путем отсева подмножеств допустимых
решений, заведомо не содержащих оптимальных
решений.

11. Мышление и речь. Язык и речь

Проблему речи в психологии обычно ставят в
контексте – мышление и речь.
Генетически речь возникла вместе с мышлением и
развивалась в единстве с ним в процессе
общественно-исторического развития человека.
Язык – строго нормализованная система средств
общения, система условных символов, с помощью
которых передаются сочетания звуков, имеющие
для людей определенное значение и смысл.
В индивидуальном развитии язык служит
средством общения, мышления и самоанализа.
Речь – это применение языка в процессе
общения для передачи мыслей и чувств.
Речь – это язык в действии.
Правила языкового конструирования
имеют этноспецифические особенности,
которые выражаются в системе
фонетических, лексических,
грамматических и стилистических
средств и правил общения на данном
языке.

13. Отличия языка от речи

Язык – это система условных символов, с помощью
которых передаются сочетания звуков, имеющие для
людей определенные значения и смысл.
Речь – это совокупность произносимых или
воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же
значение, что и соответствующая им система
письменных знаков.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как
язык может существовать и развиваться относительно
независимо от человека, по законам не связанным ни с
психикой, ни с его поведением.
Связующим звеном между языком и речью выступает
значение слова. Оно выражается как в единицах языка,
так и в единицах речи.

14. Функции речи

средство общения,
средство мышления,
носитель сознания, памяти,
информации,
средство управления поведением
других людей и регуляции
собственного поведения человека.
.

15. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Речь тесно интегрирована со всеми
психическими процессами человека.
В психологии принято разделять речь
на внутреннюю и внешнюю.
Внешняя речь подразделяется
на устную ( говорение и слушание) и
письменную (письмо и чтение).
Устную речь можно подразделить:
на монологическую и диалогическую.
Внутренняя речь:
Под внутренней речью психология
подразумевает существенный
переходный этап между замыслом и
развернутой внешней речью.
Современная психология не считает,
что внутренняя речь имеет такое же
строение и такие же функции, как и
развернутая внешняя речь.
Краткие выводы
Мышление – это
высшая форма познавательной деятельности
человека, социально обусловленный психический процесс
опосредованного и обобщенного отражения действительности,
процесс поисков и открытия существенно нового.
Оно характеризуется общностью и единством с речью.
Речь — это исторически сложившаяся форма общения людей
посредством языка, существенный элемент человеческой
деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир,
передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их
для передачи последующим поколениям.
В качестве единицы связи между мышлением и речью
рассматривается слово, представляющее собой единство звука (речь)
и значения (мышление).
Первоначальная функция речи — коммуникативная. Исходя из этого,
значение слова нужно рассматривать не только как единство
мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации.

English     Русский Правила

Реферат на тему: «Мышление и речь»

                                              Оглавление

Введение. …………………………..	2
1. Виды речи…………………………..	3
2. Связь мышления и речи……………………	4
2.1. Физиологические основы мышления и речи…………….	4
2.2. Речь и ее функции………………………	4
3. Понятие о мышлении……………………..	5
3.1. Операции мышления……………………..	6
3.2. Обобщение и конкретизация………….. ………	7
3.3. Основные формы мышления…………………	8
Заключение…………………………..	11
Литература………………………….	12

                               

        1

Введение                                 

Проблема  взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии.

Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и

отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание. В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь мышления и речи.

        2

1. Виды речи

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные

особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает  устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает  монологической и диалогической.

Внешняя речь служит общению  (хотя в отдельных случаях человек может

размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак—доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.

Внутренняя речь—это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь — словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна тем, что она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений.

                                                         3

2. Связь мышления и речи

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме.

2.1. Физиологические основы мышления и речи

В основе процесса мышления

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые

(звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

       

2.2. Речь и ее функции

Речь имеет общественно-историческую природу. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях. Итак, одна из функций речи — служить средством общения между людьми. Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь — внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

                                                     4

3. Понятие о мышлении

Мышление—высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, нам известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника. Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность? Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов — этого никто не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.

Из этого следует, что мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек  непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны). Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.

                                                       5

3.1.  Операции мышления

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и

конкретизации.

Сравнение.  Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Исследования показали,   что младшие   школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых.

Анализ и синтез.   Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Овладевая чтением, ребенок, под руководством учителя,  осуществляет анализ  (в предложении выделяет слова, в словах — слоги и звуки) и синтез  (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов — предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное анализирование.

                                                         

                                                          6

 Абстракция. Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак—прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.

                       

3.2.  Обобщение и конкретизация.                        

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах,

определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки. Некоторые советские психологи (Д. Б Эльконин, В.В Давыдов) различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и  содержательное (теоретическое).  Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков, отношений и зависимостей. Конкретизация — это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать — значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический закон).

                                                        7

В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность.

     

3.3.  Основные формы мышления.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные   и  несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры — длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом.  В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером. Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного.

Суждение.  В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение—это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга».

                                                        8

К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол». Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение—это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: «Москва-столица России ».

Умозаключение.  Умозаключение — такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения—доказательство геометрических теорем. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений — индуктивными и дедуктивными.

Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Например, при усвоении понятия «домашние животные» учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все домашние животные полезны».

Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.                                             9

Решение мыслительных задач. Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят

другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недоумением рассказывал: «Учитель нарисовал на доске два одинаковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем». Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы. Важное значение при поисках пути решения имеет переосмысливание (переформулирование) исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе условия задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков.          10

     

Заключение

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить  суждение.  Речь располагает  более   сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и, которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально- логическим путем.  Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания- теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

                               

                                                    11

Литература                               

1.    Р.И Айзман. Подготовка ребенка к школе. М., 1991.        

2.    Л.С Выготский. Мышление и речь. М., 1988.

3.    П.Я  Гальперин. Введение в психологию. М, 1996.

4.    А.А Леонтьев Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

5.    А.Р Лурия . Язык и сознание. Ростов- на – Дону 1998.

6.    В.А Крутецкий Психология. М., 1986.

                                                 

                                                         12

Отношения между языком и мышлением

Все мы знаем, что язык не только важен для специализированных дисциплин, таких как лингвистика и перевод, но и во всех его формах лежит в основе человеческого опыта и цивилизации. Это настолько неотъемлемая, естественная часть нашей культуры и социальной жизни, что, возможно, стоит остановиться на минуту не для того, чтобы понюхать розы, а для того, чтобы рассмотреть, что такое язык на самом деле, его импликации и последствия, и, что более важно для этой статьи, как это связано с нашим мыслительным процессом и интерпретацией реальности.

Соотношение между языком и мышлением было в центре внимания многих исследователей в прошлом веке и до сих пор остается открытым для обсуждения. Многие действительно называли дебаты ситуацией курица-яйцо , чтобы указать на известную невозможность определить, какой из двух процессов формирует другой. Как связаны язык и мышление? Формирует ли язык наши познавательные процессы, говорим ли мы о взаимном влиянии? Существует ли универсальная языковая система или язык полностью относителен?

С коммуникативной точки зрения язык обладает двойственностью: он соединяет людей вместе, когда они делятся, и создает барьеры, когда взаимопонимание не удается. Эту двойственность прекрасно иллюстрирует поле перевода , назначение которого, как следует из этимологии самого названия (лат. translatio, translationis первоначально означало переносить, передавать ), состоит в том, чтобы устранить языковые барьеры и позволить людям общаться через них, все еще используя неуниверсальные целевые языки. Когда дело доходит до языкового разнообразия, на ум приходят две точки зрения:

– Те, кто считает это благотворным для человеческого общества и защищает его сохранение наряду с этническим, культурным и биоразнообразием, не только благодаря традициям и знаниям, заключенным во всех языках, но и благодаря множеству моделей мышления и интерпретаций реальности, которые они используют. отражать. Например, время может восприниматься как линейное, круговое или циклическое, фиксированное или непрерывное, как движение слева направо, спереди назад или сзади вперед в соответствии с различными культурами и языками; в то время как западные культуры склонны разбивать время на более мелкие единицы и относиться к нему как к ценной сущности, которую нельзя тратить впустую (подумайте о таких выражениях, как время — деньги , пустая трата времени ), в культурах, где время рассматривается как циклическое, последнее не делится на маленькие единицы, такие как минуты или часы, а сообщается, например, в культуре масаи, цикл осадков (см. эту статью, если вам интересно узнать больше о межкультурном восприятии времени). С этой точки зрения многоязычие позволило бы нам иметь доступ не только к разным культурам, но и к разным представлениям о «реальности».

– Те, кто больше озабочен практическими вопросами, могут ссылаться на аргумент «выживает сильнейший», чтобы объяснить естественное исчезновение сотен языков меньшинств в прошлые и грядущие века в пользу «глобализированных» языков, и выдвигать очевидные экономические и коммуникативные выгоды (такие как снижение затрат на перевод) от меньшего количества разговорных языков.

Тем не менее, эти дебаты могли бы стать предметом другой, более длинной статьи. Возвращаясь к переводу, и переводчики, и не-переводчики знают о некоторых ограничениях, связанных с этим упражнением; неспособность передать определенные идеи или выражения с исходного языка на целевой язык и, следовательно, найти лингвистические, культурные и/или «психологические» эквивалентность , необходимость прибегать к различным стратегиям, чтобы уменьшить потери смысла и уважать исходное сообщение. Как подсказывают слова культурное и психологическое , эти ограничения выходят далеко за пределы языка и ставят на обсуждение интересный вопрос; должны ли мы действительно верить, что люди, говорящие на разных родных языках, воспринимают реальность по-разному, что означало бы, что сам язык влияет на наше восприятие реальности?

Некоторые лингвисты, такие как Сепир и Уорф , которые дали свои имена гипотезе Сепира-Уорфа , заявили, что определенные мысли на одном языке не могут быть поняты другими людьми, которые думают на другом языке. Последний дошел до того, что заявил, что реальность относительна и субъективна — с точки зрения физических объектов или явлений — потому что формируется различными родными языками, посредством которых люди думают. Пример столь же известный, сколь и противоречивый, использованный для иллюстрации лингвистическая относительность — это отличительные слова в языке инуитов для обозначения различных типов снега; например, в то время как «тлаприпта» относится к типу снега, который обжигает кожу головы и веки, «акилокок» относится к «мягко падающему снегу», а «пьенарток» — к типу снега, подходящего для катания на санях.

Хотя эти разные слова, кажется, предполагают, что носители инуитского языка способны воспринимать и называть разные «стадии» снега из-за их многократного воздействия и переживания снега, мы также можем утверждать, как это сделал Пуллум в «Великом эскимосском словарном обмане». », что это не означает, что одни и те же идеи по-разному выражаются в других языках. Действительно ли актуален тот факт, что эти идеи выражены отдельными словами? Эти примеры действительно могут только иллюстрировать различные природы языков; в отличие от английского языка, в котором, как правило, используются отдельные слова для передачи сообщения, инуитский язык передает ту же информацию с помощью отдельных слов, которые образуются путем объединения — или агглютинации , если использовать лингвистический термин — морфем , мельчайших единиц значение, содержащее семантическую информацию.

Различные основные цветовые слова, которые варьируются от одного языка к другому, также были рассмотрены, чтобы определить, влияют ли они на восприятие цвета людьми. Например, в то время как английский различает зеленый и синий, другие языки, такие как тараумара, имеют только одно слово для обоих цветов. Значит ли это, что носители языка тараумара не видят разницы между зеленым и синим? Конечно, нет, но это может означать, что их восприятие цветов не определяется так называемой «стратегией именования».

Были проведены некоторые эксперименты, чтобы определить, насколько сильно лексические категории цветов (например, синий или зеленый в английском языке) влияют на наше их восприятие, и предположить, что, хотя мы и не можем предполагать, что все мысли ограничены языком (иначе, как Можем ли мы объяснить доязыковые мысли младенцев?) , язык может влиять на мышление и наше восприятие реальности. Многие другие исследования, с другой стороны, продолжают указывать на существование универсальной языковой системы и, в частности, на существование одиннадцати основных цветов, которые могут распознаваться всеми языками, что постоянно возрождает старые споры об универсализме и релятивизме.

Проблема лингвистического релятивизма и влияния языка на наше восприятие реальности представляет собой обширную область и приводит к сомнению многих понятий, которые мы могли принять как должное. Репрезентация пола — очень актуальная тема — в языке и ее влияние на наше восприятие его может быть одним из них. Многие феминистки обратились к языку, чтобы осудить его как корень неравенства и сексизма, и почувствовали потенциал, который изменение того, что они считают «искусственным» языком, устойчивым к изменениям и подчиненным нормам, может повлиять на менталитет, поскольку категории и ярлыки на людей влияют на то, как мы их воспринимаем.

Это, в частности, объясняет то внимание, которое было привлечено в этих кругах к якобы «гендерно-нейтральному» использованию слов мужского рода в таких языках, как английский (например, использование слова «мужчина» или «человечество» для человека), Итальянский, испанский или французский (местоимения мужского рода во множественном числе для обозначения группы людей, состоящей как минимум из одного мужчины), которые, как утверждают феминистки, еще больше способствуют невидимости женщин. Все более частое использование слова «гендер» как социальной конструкции, противопоставленной полу (которая относится к биологическим различиям), а не как грамматической категории, само по себе свидетельствует об использовании альтернативного языка для привлечения дополнительного внимания к социальным ролям. навязывается людям через язык и демонстрирует, насколько взаимосвязаны язык, культура и мышление.

Что вы думаете по этому поводу?

 

Маллори Клеман

Язык и мышление: отношения и теории

Можем ли мы думать о чем-то, не зная его названия? Изменяет ли язык, на котором мы говорим, то, как мы видим мир? Отношения между мыслью и языком могут быть сложными. Психологи часто придают разную степень важности роли языка в развитии познания и наоборот. В этом объяснении мы сравним, как различные теории концептуализируют эту связь.

Язык и мышление имеют сложные отношения, freepik.com

• Сначала мы обсудим язык и мышление в психологии.
• Мы будем углубляться в отношения между языком и мышлением, выделяя теории языка и мышления по ходу дела.
• Наконец, мы обсудим некоторых известных теоретиков, занимавшихся вопросами отношений между языком и мышлением, а именно Пиаже, Хомского и Выготского, а также рассмотрим гипотезу Сепира-Уорфа.

Психология языка и мышления

Язык является одной из систем, с помощью которых мы общаемся, и обычно он включает в себя общение с помощью звуков и письменное общение с использованием символов, но также может вовлекать наши тела (язык тела, то, как мы улыбаемся). , двигаться и приближаться к людям — все это формы для интерпретации в языковой игре).

Язык часто тесно связан с культурой, в которой он используется, и отражает культурно значимые идеи.

Во многих языках есть слова, которых вообще нет в других.

Например, в английском языке нет эквивалента немецкому слову schadenfreude, обозначающему удовольствие, вызванное наблюдением за невзгодами другого человека.

Поскольку мы также склонны думать с помощью языка, Сепир-Уорф предположил, что язык, который мы используем, влияет на то, как мы видим и думаем о мире. Однако Пиаже подчеркивает, что дети развивают схемы до того, как они способны говорить, предполагая, что когнитивные процессы не зависят от языка.

Связь между языком и мыслью

Различные теории предлагают разные отношения между языком и мыслью. Теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что способность детей использовать язык и содержание их речи зависит от стадии их когнитивного развития.

Напротив, гипотеза Сепира-Уорфа предполагает, что язык, который мы используем для общения, определяет то, как мы думаем об окружающем нас мире, влияя на когнитивные процессы, такие как память и восприятие.

Теории языка и мышления

Две основные теории, представляющие различные взгляды на язык и мышление, о которых вам следует знать, это теория Пиаже и гипотеза Сепира-Уорфа.

Поэтапная теория когнитивного развития Пиаже

Согласно теории Пиаже, язык предшествует мысли и зависит от нее. Прежде чем дети смогут правильно использовать слова, им необходимо сначала развить понимание понятий, стоящих за ними.

Это происходит посредством разработки схем, процесса, который предшествует развитию языка.

Схемы относятся к ментальным структурам, определяющим поведение и ожидания детей.

Согласно этой точке зрения, чтобы сообщить о своей неприязни к брокколи, ребенок должен сначала разработать схему того, что она ему не нравится. Разработав схему и ожидания относительно вкуса брокколи, ребенок может выразить свое неприятие.

Детей можно научить таким фразам, как «не брокколи», еще до того, как они увидят или попробуют ее, но они не смогут использовать ее осмысленно, пока не поймут, что означает эта фраза.

Уровень когнитивного развития ребенка также ограничивает его способность осмысленно общаться. Таким образом, язык зависит от мыслей.

Например, ребенок, который еще не способен мысленно представить точку зрения другого человека, не сможет говорить об этом или объяснять ее, когда разговаривает с другими.

Давайте посмотрим, как языковые способности ребенка соответствуют стадии его когнитивного развития.

Стадия развития	Возраст	Развитие речи
Сенсомоторная стадия — дети исследуют мир с помощью своих чувств и двигательных движений.	0-2 года	Дети могут имитировать звуки и озвучивать свои требования.
Дооперационный этап — дети начинают мыслить символически, формируют идеи и мысленно представляют образы. Дети могут быть не в состоянии рассуждать логически и видеть дальше своей эгоцентрической точки зрения.	2-7 лет	Дети начинают использовать частную речь, что, по мнению Пиаже, отражает их эгоцентризм. Им по-прежнему не хватает способности поддерживать двусторонний разговор и принимать точку зрения другого человека, с которым они общаются.
Конкретно-операционный этап — дети начинают распознавать точки зрения других, но могут по-прежнему бороться с некоторыми логическими рассуждениями и абстрактными идеями.	7-11 лет	Дети начинают принимать точку зрения других в разговоре. Разговоры, в которые они вовлечены, ограничиваются обсуждением конкретных вещей. Дети узнают, как события расположены во времени и пространстве.
Формальный рабочий этап — дети способны рассуждать гипотетически и логически, мыслить абстрактно и систематически решать проблемы.	12+ лет	Дети могут обсуждать абстрактные идеи и видеть разные точки зрения.

Оценка теорий языка и мышления

Хотя теория Пиаже кажется осмысленной и имеет некоторую внешнюю достоверность , ей обычно не хватает эмпирической поддержки . Это связано с трудностями изучения когнитивных и мыслительных процессов, таких как развитие схемы, у доязыковых детей.

Концепция универсальных стадий когнитивного развития также подвергалась широкой критике. Некоторые исследования показали, что дети могут достичь многих из этих вех развития раньше, чем предполагал Пиаже.

Различия в когнитивном развитии также были обнаружены в разных культурах, что позволяет предположить, что идея Пиаже о когнитивном развитии была культурно предвзятой (Mangan, 19).78).

Гипотеза Сепира-Уорфа

Основная идея гипотезы Сепира-Уорфа заключается в том, что наш родной язык влияет на то, как мы думаем о мире. Слова, которые мы используем для создания рассказов о мире, влияют на то, как мы представляем его внутренне.

Согласно этой точке зрения, мы можем удерживать в уме только те понятия, которые можем назвать. Гипотеза Сепира-Уорфа поддерживает идею лингвистического детерминизма.

Лингвистический детерминизм — это идея о том, что язык, который мы используем, определяет и ограничивает наши представления о мире. Более слабая версия гипотезы Сепира-Уорфа получила название лингвистическая относительность , эта идея предполагает, что, хотя язык не может полностью определять наши мысли, он может в некоторой степени влиять на них.

Уорф подкрепил свои утверждения исследованиями культур коренных американцев. Он предположил, что различия в языке могут изменить то, как культура понимает концепцию времени или как она воспринимает природные явления.

Уорф утверждал, что индейской культуре хопи не хватает понимания концепции времени. Он объяснил это отсутствием в их языке терминологии, помещающей события во времени. Согласно его теории, отсутствие лингвистического выражения времени изменило то, как эта культура думала о времени и понимала его.

Он также указал на тот факт, что в языке инуитов гораздо больше слов для обозначения снега, чем в английском языке, предполагая, что культура инуитов воспринимает снег иначе, чем европейцы, и способна различать разные типы снега.

Оценка гипотезы Сепира-Уорфа

Первоначальные примеры в поддержку гипотезы Сепира-Уорфа были опровергнуты. Было обнаружено, что язык хопи действительно имеет способ выражения времени. Более того, количество инуитских слов для обозначения снега, как было показано Уорфом, сильно преувеличено, поскольку истинное число составляет около 4.

Однако более поздние психолингвистические исследования обнаружили некоторые свидетельства различий в памяти и восприятии у носителей разных языков, что подтверждает лингвистический релятивизм.

Исследования показали, что наш родной язык может влиять на то, как мы помним прошлые события, а также на то, насколько хорошо мы различаем цвета.

Fausey and Broditsky (2011) исследовали память о преднамеренных и случайных событиях у носителей английского и испанского языков. Обе группы одинаково хорошо запомнили человека, ответственного за преднамеренные действия. Однако носители английского языка гораздо лучше помнят агента, стоящего за случайным действием, по сравнению с носителями испанского языка.

Различие в памяти, обнаруженное в исследовании Fausey and Broditsky (2011), объяснялось лингвистическими различиями между английским и испанским языками. В испанском языке несчастные случаи обычно описываются неагентным языком. Например, носители испанского языка будут использовать выражение «Сломалась ручка» вместо «Человек сломал ручку», чтобы описать случайную поломку ручки.

Winawer et al. (2006) исследовали способность носителей английского и русского языков различать разные оттенки синего. Различные оттенки имеют разные названия в русском языке, но не в английском языке.

Русскоязычные намного лучше различали цвета. Этот эффект был приписан тому, как русский язык классифицирует оттенки синего.

Память и язык могут формировать то, как мы интерпретируем мир, freepik.com

Другие теории языка и мышления

Другие концепции развития языка включают теории Хомского и Выготского. Хомский сосредотачивается на том, как дети приобретают лингвистические способности в таком юном возрасте. Теория Выготского подчеркивает, как язык способствует дальнейшему когнитивному развитию детей.

Язык и мышление Хомский

Хомский предположил, что овладение языком является врожденной способностью. Дети уже рождаются со способностью усваивать правила, управляющие языками. Грамматические правила являются общими для всех языков, даже если они могут различаться между ними.

Врожденная способность усваивать грамматические структуры языка позволяет детям быстро выучить язык, даже на основе ограниченных лингвистических данных, которые они получают в младенчестве.

Язык и Мысль Выготского

Согласно социокультурной теории когнитивного развития Выготского, в раннем развитии речь и мышление независимы. Два процесса сливаются, когда речь интериоризируется. В теории Выготского язык рассматривается как культурный инструмент, играющий ключевую роль в развитии.

• Во-первых, словесное руководство со стороны взрослых способствует обучению и развитию детей. Язык позволяет взрослым делиться своими знаниями и общаться с ребенком.

• Во-вторых, когда язык становится интериоризированным и развивается во внутреннюю речь, это позволяет детям направлять себя при принятии решений, решении проблем или регулировании своего поведения.

---

Язык и мышление – ключевые выводы

• Теория Пиаже предполагает, что в процессе развития языку предшествует мышление. Более того, способность детей использовать язык ограничена их стадией когнитивного развития.
• Гипотеза Сепира-Уорфа предполагает, что язык, который мы используем, определяет то, как мы думаем об окружающем нас мире, влияя на когнитивные процессы, такие как память и восприятие.
  • Уорф использовал примеры из культуры коренных американцев в поддержку своих утверждений.
• Гипотеза Сепира-Уорфа получила некоторое эмпирическое подтверждение. Исследования показали, что наш родной язык может влиять на то, как мы помним прошлые события, а также на то, насколько хорошо мы различаем цвета.
• Хомский предположил, что способность овладевать языком является врожденной.
• По Выготскому, язык играет ключевую роль в развитии. Язык может быть использован для предоставления детям словесных указаний. Позже, когда дети усваивают его, язык помогает им решать проблемы и регулировать свое поведение.

Об отношениях между языком и мышлением – краткий экскурс в социолингвистику – ЖУРНАЛ СОЦИАЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ онлайн

Влияют ли мысли на язык или язык на мышление? Узнайте, что показывают недавние исследования по этой теме.

PDF

Вопрос о том, оказывает ли язык какое-либо влияние на работу человеческого мышления, с начала 1900-х годов ставит в тупик исследователей различных областей науки. С развитием междисциплинарных областей, которые варьируются от нейробиологии и робототехники до искусственного интеллекта, когнитивной психологии и философии языка, дебаты о взаимодействии между языком и мышлением недавно вспыхнули с новой силой. Является ли язык всего лишь инструментом, который мы используем только для целей общения? Или это форма, которая формирует то, что и как мы думаем? Ответ на эти вопросы является ключом к одной из самых глубоких тайн человечества. Однажды обнаруженная, она, несомненно, откроет новые возможности во многих областях исследований.

Отношения между человеческим языком и мышлением в основном изучались в рамках двух основных противоположных парадигм. Коммуникативная концепция языка (Carruthers and Boucher, 1998) постулирует независимую связь между языком и мыслью, поскольку язык является просто инструментом, который люди используют для передачи того, что они думают. Напротив, согласно когнитивному подходу, (родной) язык обладает способностью в разной степени формировать человеческий разум, отсюда и взаимозависимость между языком и мышлением. Последняя теория вращается главным образом вокруг гипотезы Сепира-Уорфа (Hoijer, 19).54), также известный как лингвистический релятивизм или детерминизм (т. е. язык и мышление являются относительными или определяющими друг друга). После непродолжительного периода популярности в середине 20-х годов ^-го -го века он уступил большую часть своих позиций тезису об универсализме Ноама Хомского (Chomsky and Ronat, 2011), который определяет язык как изучаемый на основе заранее заданного когнитивного программного обеспечения. присутствует в сознании всех детей.

Однако в последние годы на первый план выходит обновленная версия лингвистического релятивизма, ослабляющая господствующую твердыню коммуникативной концепции языка и стирающая жесткое различие между человеческим языком и мышлением в свете экспериментов, проводимых с помощью компьютерного моделирования. (Эльман и др., 1996), которые указывают на то, что человеческий мозг может быть наделен большей пластичностью (то есть способностью мозга меняться на протяжении всей жизни), чем считалось ранее. Основываясь на этих выводах, неоорфианство постулирует, что даже если язык не формирует радикально наше видение мира, он все же диктует особое внимание, которое мы уделяем определенным аспектам жизни, в зависимости от языка, на котором мы говорим, где мы говорим и кому.

Все большее число социолингвистических исследований и отчетов свидетельствуют об изменениях, вызванных в сознании людей языком, на котором они говорят. Существуют исследования, посвященные различным способам выражения времени, чисел и пространственной ориентации, чтобы выявить принципиально разные способы восприятия этих понятий носителями разных языков (Бородицкий, 2011; Бородицкий, Габи, 2010; Левинсон, Уилкинс, 2006). Билингвы часто признаются, что чувствуют себя более раскованно на своем неродном языке, когда им легко ругаться или говорить «я люблю тебя», чего им совершенно не хватает на родном языке (Collins, 2016). Исследования показывают, что азиатским языкам, таким как японский или корейский, которые демонстрируют более сложные системы выражения вежливости, чем западным языкам, соответствует (коллективное) мышление, которое сравнительно более чувствительно к собеседнику, чем к говорящему, и больше сосредоточено на отношениях между собеседников, чем западный эгоцентричный (индивидуалистический) взгляд на мир (Ямамото, 2006).

Взаимодействие между языком и мышлением выходит далеко за рамки теоретической сферы специализированных исследований и проявляется в повседневной жизни. Примеры не ограничиваются не носителями английского языка, которые склонны вести себя более неформально при использовании английского языка, учитывая фамильярность, подразумеваемую одинаково формальным и неформальным местоимением you . Ценности определяются, среди прочего, языком. Например, носитель румынского языка будет иметь тенденцию быть более прямым, более уверенным в себе, более позитивно относиться к своим действиям, чем к действиям других людей, по сравнению с носителем японского языка, который склонен быть более вежливым, более самостоятельным. — скромен и скромен в отношении самого себя и, следовательно, использует более негативную автокоммуникацию. Но при переходе на японский язык тот же румын автоматически станет менее прямым и более скромным, чем при разговоре на родном языке, и эта трансформация отчасти является прямым результатом заложенной в японском языке сложной системы вежливости. Некоторые носители двух языков утверждают, что изучение другого языка заставило их изменить свой взгляд на мир, сделав их, например, более решительными или более самоуверенными. Таким образом, взаимодействие между языком и мышлением кажется особенно актуальным в современной мультикультурной и многоязычной среде, в которой мы живем.

Список литературы

Бородицкий, Л. (2011). Как язык формирует мышление в Scientific American , 304 (2), 62-65.

Бородицкий Л. и Габи А. (2010). Воспоминания о временах востока; Абсолютные пространственные представления времени в общине австралийских аборигенов в Psychological Science 21 (11), 1635-1639.

Каррутерс, П. и Буше, Дж. (1998). Язык и мышление: междисциплинарные темы . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Хойер, Х. (1954). Язык в культуре: Конференция о взаимосвязях языка и других аспектов культуры . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Хомский, Н. и Ронат, М. (2011). На языке . Нью-Йорк: Новая пресса.

Коллинз, Л. (2016). Когда по-французски: любовь на втором языке . Лондон: Пингвин Пресс.

Элман Дж., Бейтс Э., Джонсон М., Кармилофф-Смит А., Паризи Д. и Планкетт К. (1996). Переосмысление врожденности: коннекционистский взгляд на развитие . Кембридж: MIT Press/Bradford Books.

Левинсон, С.К. и Уилкинс, Д.П. (ред.). (2006). Грамматики пространства: исследования когнитивного разнообразия . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ямамото, М. (2006). Свобода действий и безличность: их языковые и культурные проявления . Амстердам: Издательство John Benjamins Publishing Company.

Язык и мышление – общая психология

Перейти к содержимому

Мышление и интеллект

Цели обучения

• Объяснить связь между языком и мышлением

Когда мы говорим на одном языке, мы соглашаемся с тем, что слова представляют собой идеи, людей, места и события. Данный язык, который изучают дети, связан с их культурой и окружением. Но могут ли сами слова формировать то, как мы думаем о вещах? Психологи давно изучают вопрос о том, формирует ли язык мысли и действия или же наши мысли и убеждения формируют наш язык. Два исследователя, Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф, начали это исследование в 19 веке.40с. Они хотели понять, как языковые привычки сообщества побуждают членов этого сообщества интерпретировать язык определенным образом (Сапир, 1941/1964). Сепир и Уорф предположили, что язык определяет мышление, предполагая, например, что человеку, чей родной язык не содержит глаголов в прошедшем времени, будет предложено подумать о прошлом (Уорф, 1956). С тех пор исследователи определили эту точку зрения как слишком абсолютную, указав на отсутствие эмпиризма в том, что предложили Сепир и Уорф (Abler, 2013; Boroditsky, 2011; van Troyer, 19).94). Сегодня психологи продолжают изучать и обсуждать отношения между языком и мышлением.

What Do You Think?: Значение языка

Подумайте о том, что вы знаете о других языках; возможно, вы даже говорите на нескольких языках. Представьте на мгновение, что ваш ближайший друг свободно говорит более чем на одном языке. Думаете ли вы, что друг думает по-разному, в зависимости от того, на каком языке говорят? Возможно, вы знаете несколько слов, которые невозможно перевести с исходного языка на английский. Например, португальское слово saudade возник в 15 веке, когда португальские моряки ушли из дома, чтобы исследовать моря и отправиться в Африку или Азию. Те, кто остался позади, описывали пустоту и нежность, которые они чувствовали, как saudade (рис. 1) . Слово стало выражать множество значений, включая потерю, ностальгию, тоску, теплые воспоминания и надежду. В английском языке нет единого слова, которое включало бы все эти эмоции в одно описание. Указывают ли такие слова, как saudade , на то, что разные языки вызывают у людей разные модели мышления? Что вы думаете??

Рисунок 1. Эти два произведения искусства изображают саудаде. (a) Saudade de Nápoles, что переводится как «пропавший Неаполь», была написана Бертой Вормс в 1895 году. (b) Алмейда Джуниор нарисовала Saudade в 1899 году.

Язык действительно может влиять на то, как мы думаем, идея, известная как лингвистический детерминизм. Одной из недавних демонстраций этого явления были различия в том, как носители английского и китайского языков говорят и думают о времени. Говорящие по-английски, как правило, говорят о времени, используя термины, которые описывают изменения в горизонтальном измерении, например, говоря что-то вроде «Я отстаю от графика» или «Не забегай вперед». Хотя носители китайского языка также описывают время в горизонтальных терминах, нередко также используются термины, связанные с вертикальным расположением. Например, прошлое может быть описано как «наверху», а будущее как «внизу». Оказывается, эти языковые различия приводят к различиям в результатах когнитивных тестов, предназначенных для измерения того, насколько быстро человек может распознавать временные отношения. В частности, когда им давали серию задач с вертикальным праймингом, носители китайского языка быстрее распознавали временные отношения между месяцами. Действительно, Бородицкий (2001) рассматривает эти результаты как предположение о том, что «привычки в языке стимулируют привычки в мышлении» (стр. 12).

Язык не полностью определяет наши мысли — наши мысли слишком гибки для этого — но привычное использование языка может влиять на наши привычки мышления и действия. Например, некоторая языковая практика кажется связанной даже с культурными ценностями и социальными институтами. Падение местоимения является примером. Такие местоимения, как «я» и «вы», используются для обозначения говорящего и слушающего речь на английском языке. В английском предложении эти местоимения нельзя опускать, если они используются в качестве подлежащего. Так, например, «Я ходил в кино прошлой ночью» — это нормально, а «Вчера ходил в кино» — не на стандартном английском языке. Однако в других языках, например, в японском, местоимения могут быть исключены из предложений, и на самом деле часто так и происходит. Оказалось, что люди, живущие в тех странах, где говорят на языках с опусканием местоимений, как правило, имеют более коллективистские ценности (например, сотрудники проявляют большую лояльность к своим работодателям), чем те, кто использует языки без местоимений, такие как английский (Kashima & Kashima, 19).98). Утверждалось, что явная ссылка на «ты» и «я» может напомнить говорящим о различии между собой и другими, а также о различии между людьми. Такая лингвистическая практика может служить постоянным напоминанием о культурной ценности, что, в свою очередь, может побуждать людей выполнять лингвистическую практику.

Одна группа исследователей, которая хотела изучить, как язык влияет на мышление, сравнила, как англоговорящие люди и люди дани из Папуа-Новой Гвинеи думают и говорят о цвете. У дани есть два слова для обозначения цвета: одно слово для обозначения 9.0350 светлый и одно слово для темный . Напротив, в английском языке 11 цветных слов. Исследователи предположили, что количество цветовых терминов может ограничивать то, как люди дани осмысляли цвет. Однако дани могли различать цвета с той же способностью, что и носители английского языка, несмотря на то, что в их распоряжении было меньше слов (Berlin & Kay, 1969). Недавний обзор исследований, направленных на определение того, как язык может влиять на что-то вроде восприятия цвета, предполагает, что язык может влиять на феномены восприятия, особенно в левом полушарии мозга. Вы, возможно, помните из предыдущих глав, что у большинства людей левое полушарие связано с речью. Однако правое (менее лингвистическое) полушарие мозга в меньшей степени подвержено языковому влиянию на восприятие (Regier & Kay, 2009). )

Ссылка на курс обучения

Узнайте больше о языке, овладении им и особенно о связи между языком и мышлением из следующего видео CrashCourse:

Вы можете просмотреть стенограмму «Язык: ускоренный курс психологии № 16» здесь (открывается в новом окне).

Лицензии и атрибуты (Нажмите, чтобы развернуть)

Контент с лицензией CC, оригинальный

• Модификация и адаптация. Предоставлено : Lumen Learning. Лицензия : CC BY: Attribution

Контент с лицензией CC, опубликованный ранее

• Язык. Автор: : Колледж OpenStax. Расположен по адресу : https://openstax.org/books/psychology-2e/pages/7-2-language. Лицензия : CC BY: Attribution . Условия лицензии : Скачать бесплатно по адресу https://openstax. org/books/psychology-2e/pages/1-introduction
• Абзац с отбрасыванием местоимения. Автор: : Ёсихиса Касима. Предоставлено : Университет Мельбурна. Расположен по адресу : http://nobaproject.com/textbooks/wendy-king-introduction-to-psychology-the-full-noba-collection/modules/language-and-language-use. Проект : Проект Ноба. Лицензия : CC BY-NC-SA: Attribution-NonCommercial-ShareAlike

Все права защищены. Содержание

• Язык: Ускоренный курс психологии #16. Автор : CrashCourse. Расположен по адресу : https://www.youtube.com/watch?v=s9shPouRWCs&feature=youtu.be&list=PL8dPuuaLjXtOPRKzVLY0jJY-uHOH9KVU6. Лицензия : Другое . Условия лицензии : Стандартная лицензия YouTube

License

General Psychology от OpenStax и Lumen Learning распространяется под лицензией Creative Commons Attribution 4. 0 International License, если не указано иное.

Поделиться этой книгой

Поделиться в Твиттере

Что первично, язык или мысль? — Гарвардская газета

Младенцы сначала думают

By William J. Cromie Harvard News Office

Дата 22 июля 2004 г.

Профессор психологии Элизабет Спелке провела эксперименты, показывающие, что, вопреки мнению многих ученых, дети учатся самостоятельно думать об объектах до того, как изучают язык. (Фото из личного архива Роуз Линкольн/Harvard News Office)

Это как вопрос о курице и яйце. Учимся ли мы думать, прежде чем говорить, или язык формирует наши мысли? Новые эксперименты с пятимесячными детьми подтверждают вывод о том, что мысль прежде всего.

«Младенцы рождаются с независимой от языка системой мышления об объектах», — говорит Элизабет Спелке, профессор психологии в Гарварде. «Эти понятия придают смысл словам, которые они изучают позже».

Говорящие на разных языках замечают разные вещи и поэтому различают их по-разному. Например, когда корейцы говорят, что один объект соединяется с другим, они указывают, плотно ли они соприкасаются или слабо. Англоговорящие, напротив, говорят, равен ли один объект в или на другой. Говорить «Я кладу чашку с ложкой» неправильно ни в одном из языков. Ложка должна быть «в» или «на» чашке по-английски и должна быть крепко или свободно прижата к чашке по-корейски.

Эти различия влияют на мировосприятие взрослых. Когда корейцы и американцы видят одни и те же повседневные явления (яблоко в миске, колпачок на ручке), они классифицируют их в соответствии с особенностями своего языка. Поскольку языки различаются таким образом, многие ученые подозревали, что дети должны усваивать соответствующие понятия по мере того, как они изучают свой язык. Это неправильно, настаивает Спелке.

Младенцы англоговорящих родителей легко понимают корейское различие между цилиндром, свободно или плотно вставленным в контейнер. Другими словами, дети появляются на свет со способностью описывать то, что у них на уме, на английском, корейском или любом другом языке. Но различия в тонкостях мышления, не отраженные в языке, остаются невысказанными, когда становятся старше.

Спелке и Сьюзан Хеспос, психолог из Университета Вандербильта в Нэшвилле, штат Теннесси, провели несколько умных экспериментов, чтобы показать, что понятие плотного/свободного прилегания предшествует словам, которые используются/не используются для его описания.

Когда дети увидят что-то новое, они будут смотреть на это, пока им не надоест. Хеспос и Спелке использовали этот хорошо известный факт, чтобы показать различным группам пятимесячных детей серию цилиндров, помещаемых в плотно или свободно закрывающиеся контейнеры и на них. Младенцы смотрели, пока им не надоело, и они перестали смотреть. После того, как это произошло, исследователи показали им другие объекты, которые плотно или неплотно прилегали друг к другу. Это изменение привлекло и удержало их внимание на некоторое время, в отличие от американских студентов, которые не заметили этого. Это показало, что младенцы, выросшие в англоязычных сообществах, были чувствительны к отдельным категориям значения, используемым корейскими, но не англоговорящими взрослыми. К тому времени, когда дети вырастают, их чувствительность к этому различию теряется.

Другие эксперименты показывают, что младенцы используют различие между плотной и свободной посадкой, чтобы предсказать, как поведет себя контейнер, когда вы переместите в него предмет. Таким образом, эта способность «похоже, связана с механизмами представления объектов и их движений», — сообщают Хеспос и Спелке.

Их результаты показывают, что язык снижает чувствительность к различиям мышления, не учитываемым родным языком. «Поскольку шимпанзе и обезьяны демонстрируют схожие ожидания в отношении объектов, языки, вероятно, построены на концепциях, которые развились до того, как это сделали люди», — предполагает Спелке.

Исследователи описывают свои эксперименты и выводы в выпуске научного журнала Nature от 22 июля.

Звуки смысла

Их результаты параллельны экспериментам, проведенным другими, которые показывают, что до того, как дети научатся говорить самостоятельно, они восприимчивы к звукам всех языков. А вот чувствительность к звукам неродного языка снижается после первого года жизни. «Дело не в том, что дети становятся все более чувствительными к различиям в языке, с которым они сталкиваются», — комментирует Пол Блум из Йельского университета. Вместо этого они сначала чувствительны ко всем различиям, которые делают языки, затем они становятся нечувствительными к тем, которые не имеют отношения к делу. Они узнают, что следует игнорировать, отмечает Блум в статье, сопровождающей отчет Hespos/Spelke.

Как и в случае со словами, если ребенок не слышит звуковых различий, которые он способен узнать, он теряет способность их использовать. Это хороший пример использования или потери. Это одна из причин, по которой взрослым так трудно выучить второй язык, отмечает Блум. «Распознавание взрослыми звуков неродной речи может улучшиться с обучением, но редко достигает естественного уровня», — добавляет Спелке.

Речь предназначена для общения, поэтому после изучения языка ничего не теряется при игнорировании звуков, не относящихся к нему. Однако такие контрасты, как свободная и облегающая посадка, помогают нам понять мир. Хотя зрелые носители английского языка не замечают спонтанно эти категории, они без труда различают их, когда на них указывают. Таким образом, эффект языкового опыта может быть более драматичным на пересечении слуха и звука, чем на границе мышления и значения слова, говорят Хеспос и Спелке.

Даже если младенцы владеют всеми понятиями, необходимыми для языков, дети могут по-разному усваивать дополнительные значения слов. Подумайте о «хрупком» или «деликатно», которое, в отличие от «в», вы можете опустить, когда говорите «она деликатно положила ложку в хрупкую чашку».

Одна точка зрения, отмечает Блум, «состоит в том, что существует универсальное ядро ​​значимых различий, которые разделяют все люди, но другие различия, которые делают люди, формируются силами языка. С другой стороны, изучение языка действительно может быть актом обучения выражению уже существующих идей», как в случае с ситуацией, изученной Хеспосом и Спелке.

Существует множество ситуаций, связанных с отношениями между идеями и языком, которые Геспос и Спелке не рассматривали, так что дискуссия все еще открыта. Думают ли люди, прежде чем говорить, или слова формируют их мысли?

Язык и мышление

Язык и мышление

Язык и мысль

от Шейлы Вятт, май 2003 г.

---

 

            Язык форма мысли?

            Язык вы говорите влияет на то, как вы думаете о мире?

            Думают ли люди язык?

            Что такое язык?

 

             Общепринятого определения языка не существует. Язык – это выразительная система представления
Это позволяет говорящему сообщать идеи, концепции, убеждения и мысли. Он сообщает
намерения говорящих. Это также инструмент для контроля поведения и социальной координации.  Чтение, письмо,
говорение и некоторые системы жестов — все это формы языка. Большинство лингвистов сходятся во мнении, что некоторые
6000 языков, которые реально используются людьми в общении. 

Определение
язык всегда, неявно или
явно, определение человек в мире.
Рэймонд Уильямс

Язык есть чисто человеческое и не-
инстинктивный метод передачи идей,
эмоции и желания с помощью произвольно производимых символов.
Эдвард Сепир

Множество (конечное или бесконечное) предложения ,
каждый конечен по длине и построен из конечного набора элементов.
Ноам Хомский

Учреждение , посредством которого люди
общаться и взаимодействовать друг с другом
посредством привычно употребляемых устно-слуховых произвольных символов.
Р.А. Зал

           

Проблемы

 

1. Мысль и язык одинаковы.
2. Мысль зависит от языка.
3. Язык зависит от мысли.

  

            Язык теории мышления обычно делятся на две категории. Первая точка зрения что язык мысли является врожденным, известным как ментальный. Второй вид предполагает, что язык мысли не врожденный, а естественно усвоенный языки. Теория универсальной грамматики Ноама Хомского относится к категории ментальных. область. Джерри Фодор и Стивен Пинкер также поддерживают теорию психического расстройства. Лев Выготский, пионер в изучении мышления и языка, считал, что культура играет важную роль в определении мышления. Работы Сепира, Уорфа и Каррутерс также представляет альтернативную точку зрения, согласно которой наши мысли составлены из слов и предложений естественного языка.

Теории

Выготский Думая и говоря

 

            Выготский учился язык и мышление как связанные явления и открыли, как слова и мысли взаимосвязаны, и оба ведут к постоянно расширяющемуся знанию. Его работа была неизвестный в Соединенных Штатах в течение многих лет. Выготский принадлежал к той школе, мысль определяется языком, языковыми орудиями мысли и социокультурные переживания ребенка (Выготский, 1934). Когнитивные способности и модели мышления определяются не врожденными факторами, а продукты деятельности, осуществляемой в социальных учреждениях культуры в котором взрослеет личность.

 

            Мысль и язык имеет независимое происхождение. Эти двое сливаются примерно в двухлетнем возрасте, производя ментальную мысль. Мыслительные операции воплощаются в структуре язык; таким образом, когнитивное развитие является результатом интернализации язык. Мы не можем мыслить без языка.

 

            Эгоцентричный или Частная речь является переходной фазой в развитии ребенка. Это предшественник к словесному мышлению. В слиянии мысли и язык. Во-первых, психические функции имеют социальное происхождение, а во-вторых, дети используют язык в течение некоторого времени, прежде чем они переключатся с внешнего на внутренний речь. Эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок использует язык, который у него есть. приобрела способность организовывать и планировать свою деятельность. В конце концов это идет под поверхностью, чтобы стать внутренней речью или чистой мыслью.

           

Лингвистический детерминизм Уорфа и лингвистика Релятивизм

 

            Уорф считал что структура языка играет роль в определении мировоззрения. Он основал его гипотеза об изучении обращения со временем и пространством у хопи. Уорф утверждал, что носители языка хопи и носители английского языка видят мир по-разному. из-за различий в их языках. Гипотеза Уорфа рассматривается как психологическая гипотеза о языковых характеристиках, а не как лингвистическая Гипотеза о языковой компетенции. (Хант и Аньоли, 1991.) Грамматический предпочтения в языке имеют прямое отношение к предпочтениям в логике и мышления внутри культуры.

           

Различия каждого языка представляют собой способ восприятия, анализировать и действовать в мире. (Уорф, 1956). Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф изучал отношения между языком, мышлением и культурой. Оба Сепир и Уорф согласились, что именно наша культура определяет наш язык. что, в свою очередь, определяет то, как мы классифицируем наши мысли о мире и наш опыт в нем. Ни один из них официально не написал гипотезу, ни поддержали его эмпирическими данными, но путем тщательного изучения их В трудах лингвистов нашли две основные идеи.

           

            Первый, лингвистический детерминизм утверждает, что язык, на котором вы говорите, определяет способ что вы будете интерпретировать мир вокруг вас. Мысль определяется языком. Более слабый взгляд на детерминизм утверждает, что мысль просто подвержена влиянию или под влиянием нашего языка, каким бы этот язык ни был. Различия в язык отражает различные взгляды разных людей. Эта версия сегодня широко распространен детерминизм.

 

Второй, лингвистический релятивизм утверждает, что язык просто влияет на ваше мысли о реальном мире. Язык, который мы используем, каким бы он ни был, делит всю нашу реальность на совершенно произвольные отсеки. Для Уорфа наш мировосприятие структурировано языковым системы, работающие в нашем сознании.

            Два источника информация важна для языка. Во-первых, лексически идентифицируемые понятия которые служат примитивными элементами строения, а во-вторых, культурно разработана схема, которой руководствуются при построении структуры. Структурный смысл приходит от порядка или шаблона, в котором размещены лексиконы.

 

Язык и разум Хомского

 

            Хомский 1957 г. книга Syntactic Structures, заложила основу для сдвига изучения лингвистика от идеи относительности к фундаменталистскому взгляду на универсалы. Хомский предположил, что дети рождаются с той или иной формой устройство для овладения языком, которое позволяет им анализировать речь, которую они слышат и вывести правила этого языка. Концепция универсальной грамматики Хомского хорошо известно. Антропологические исследования языка предполагают, что существует значительное разнообразие мировых языков и, следовательно, отсутствие лежащего в основе универсального грамматическая структура. Хомский считает, что когда мы изучаем глубинные структуры языков мы видим, что существует очень мало различий в их основные механизмы и принципы. Это различие между антропологией и лингвистика не была так четко определена в Америке до Хомского.

Хомский подходит к вопросам языковой структуры как части психологии человека. Человеческий язык представляется уникальным явлением, не похожим ни на какое общение. системы у других животных. Он не согласен с тем, что человеческий язык просто более сложная форма общения, встречающаяся в мире животных.

Владение человеческий язык связан с определенным типом психической организации, а не просто продвинутый уровень интеллекта.

Хомский утверждает, что в теории Карла Попперса нет установленных отношений, которые человеческий язык прошел несколько стадий, низшая стадия голосовых жестов использовалась для выражение эмоций и высшая стадия артикулированных звуков, используемых для выражение мысли, (Хомский, 1968) Этот разрыв сравним с отсутствующим звено в эволюции человека.

Хомский утверждает, что теория научения должна выйти за рамки концепции о том, что обученный — это поведение стимул-реакция, включающее понятие компетентности.

 

Фодор и Пинкер Лингвистик Универсалы        

 

            Фодор предлагает теория менталезского языка или языка мысли (LOT). (Язык мысли как противоположен мышлению на языке.) Ментальный диалект является врожденным и универсальным. Ментальный это для размышлений. Существуют естественные языки, такие как английский, испанский и французский. исключительно в целях межличностного общения. взгляд Джерри Фодора охватывает «коммуникативную» концепцию разговорного языка, т. такие языки, как английский, просто служат для передачи значений, которые прежде всего выражается и содержится в мыслях иного медиума. Естественный язык — это всего лишь инструмент для использования в межличностном общении. Естественный языки не могут улучшить когнитивные способности их пользователей.

 

            Пинкер приближается предмет из структуры Хомского. Язык не является культурой проявление, а отдельная часть биологической структуры мозга. Язык — это человеческий инстинкт, встроенный в наш мозг эволюцией, как сеть. спиннинг в пауках или сонар в летучих мышах. (Пинкер, 1994) Языковой инстинкт поддерживает теорию о том, что язык является врожденным и что люди имеют общие универсальная грамматика. Пинкер заключает, что первые анатомически современные люди уже говорили на эквиваленте современного человеческого языка. Так как язык присущий структурам мозга, которые его производят и интерпретируют, язык должен развивались совместно с этими структурами. (Пинкер, 19 лет94) Примеры того, что Пинкер дает в поддержку ментальности то, что 1) мы часто помним суть предложение, а не фактическое предложение, и 2) новые слова придуманы, чтобы выразить новые мысли. (Силби, 2000).

Питер Carruthers-The Thinking in Natural Language theory

 

Центральный тезис Каррутерс о лингвистическом мышлении состоит в том, что человеческое мысль возникает на естественных разговорных языках. «когнитивная» концепция Каррутерса языка — это точка зрения, согласно которой разговорный язык служит не только для содержание мыслей, но и то, что они обычно выразить мыслей — что мысли, а также высказывания происходят на этих языках. (Кей, 1998) Естественный язык предназначен не только для общения, но и для улучшения познания. Что ж.

 

Общие обсуждения Исследования

           

Язык жестов

           

            Последствия свидетельства Хелен Келлер проницательны и указывают на важную роль что естественный язык играет в мышлении. Хелен Келлер общалась тактильно, и утверждал, что мыслит в терминах осязания. Она помнит жизнь до того, как узнала как подписать и заявляет, что в то время она была не мыслящей сущностью. (Силби, 2000).

 

шрифт Брайля

 

            Недавнее исследование, проведенное Университет Вандербильта с участием читателей Брайля проливает новый свет на отношения между языком и мышлением. Лица, ослепшие от рождения используют другие части своего мозга при чтении шрифтом Брайля, чем те, кто потеряли зрение в раннем возрасте.

 

            Субъекты были попросили прочитать одно слово шрифтом Брайля. Исследователи использовали изображения фМРТ, чтобы обнаруживать области активности мозга во время этого теста, чтобы отображать активность в разных части зрительной коры. Они не обнаружили больших различий в величине и расширение активации в зрительной коре между двумя группами. Они однако обнаружили поразительные различия в поведении активации, взаимосвязь между временем активации определенных зрительных областей и задание.

 

            Они предполагают что даже короткий период раннего визуального опыта затрудняет набор определенные участки зрительной коры. Они предполагают, что это может быть одной из причин, почему слепые от рождения, как правило, лучше читают шрифт Брайля, чем тем, кто теряет зрение в более позднем возрасте. Это подтверждает положение о том, что существуют ментальные образы, не зависящие от пяти чувств, и что эти невизуальные образы тесно связаны с языком. (Солсбери, 2001 г.)

 

Мандарин и английский

 

Изучение Бородицким мандаринского и английского языков делает убедительный аргумент в пользу того, что язык формирует привычное мышление. Она утверждает, что (1) язык является мощным инструментом для формирования мысли об абстрактных областях и (2) Родной язык играет важную роль в формировании привычного мышления. (Бородицкий, 2001). Ее исследование пытается показать влияние мышления на первом языке на понимание второго языка с использованием имплицитной меры времени реакции.

 

            В исследовании изучались приводят ли разные способы говорить о времени к разным способам мышления об этом. И носители мандаринского, и английского языка используют горизонтальные термины, чтобы говорить о время. Кроме того, носители китайского языка обычно используют вертикальные термины. Сделайте различия между английским и мандаринским способами говорить о времени привести к различиям в том, как их говорящие думают о времени ? Оба используют свои пространственные знания до думаю о времени. Если говорящие на мандаринском языке показывают вертикальное смещение в размышлениях о времени, даже когда они думают английский язык, то язык должен играть важную роль в формировании говорящих привычки мышления. (Бородицкий, 2001).

 

Поощряемые языком мыслительные привычки могут действовать независимо от язык, о котором сейчас думают. Итог исследования Бородицкого предполагает, что опыт владения языком может формировать образ мышления. Обучение новый способ говорить о знакомой теме может изменить то, как человек думает о этот предмет.

 

Частная речь

            Психологи начал изучать использование частной речи детьми в 1920-х годах. Джон Ватсон расценивал это как неадекватное поведение, которое постепенно уходит как родители, так и учителя заставляют детей перестать говорить вслух. Жан Пиаже видел частное речь как эгоцентрическая и что она не служит никакой цели и поэтому заменяется по мере взросления ребенка. Лев Выготский считал, что приватная речь есть личная общение с самим собой, что помогает детям интегрировать язык с мышлением. Наблюдения Кольберга за поддержкой детей Теория Выготского о том, что частная речь используется для облегчения детского мышление и руководит своим поведением.

 

            Лаура Берк и Рут Гарвин провела несколько исследований, чтобы сравнить теории Пиаже и Выготского. Они обнаружили, что дети, которые больше всего разговаривают сами с собой, также чаще разговаривают с другими. самый. Это подтверждало мнение Выготского о том, что частная речь поощряется и стимулируется социальным опытом. (Berk, 1986.) В другом исследовании они обнаружили, что насколько хорошо дети справлялись со своими математическими заданиями, имела прямую корреляцию с частной речи и их интеллектуальной зрелости. Дети, плохо справившиеся на тестах использовались менее зрелые формы частной речи.

 

            Берк заключает что частная речь является важным средством организации детей, понимать и контролировать свое поведение. Наблюдения за частной речью Обеспечьте богатый источник информации о том, как развивается детское мышление.

 

Выводы

 

            Обучение – это неотъемлемой частью языка, потому что по самой своей природе язык должен быть общий. Период обучения синхронизирует языковые способности каждого ребенка с что и все вокруг него. (Пинкер, 19 лет94)

 

            Ссылка на Whorfs к многоязычной осведомленности у двуязычных людей включает различные языки, когнитивные системы и культуры, между которыми они ежедневно взаимодействуют. основа. Уорф проливает свет на западное высокомерие, которое может помочь развитию английского языка глобальное, поглощающее другие мировоззрения своим, с акцентом на статичность существительные в неодушевленной вселенной. Мы в долгу перед Уорфом за объяснить, на что похожи различные формы мышления, и для столь искусного показывая нам несколько чуждый способ мышления и держа его как зеркало, чтобы наш. (Алфорд, 2002 г.)

           

            Дебаты между эти теории мысли и языка почти как курица и яйцо вопрос. Что появилось первым? Здесь задействовано больше, чем просто язык и мысль, есть культура. Сравнение разных языков может привести к обращайте внимание на универсалии, как похожи языки, и на особенности того, как уникальны отдельные языки. (Слобин, 2001.) Как учителю важно обращать внимание на оба.

 

            Учителя должны иметь сложные языковые навыки. Язык используется в обществе, а также интернализован. Поскольку дети обычно демонстрируют более отчетливую частную речь, когда задания сложнее, учителя могут использовать это как признак проблемы. Когда дети которые обычно усваивают свою частную речь, мышление, начинают говорить вслух им может понадобиться дополнительная помощь с конкретной задачей.

 

            Детям нужно среды обучения, которые позволяют им быть вербально активными при решении проблемы. Громкий разговор или бормотание не следует интерпретировать как доказательство. отсутствия самоконтроля или плохого поведения. Требовать от детей тишины может быть контрпродуктивно, потому что подавляет частную речь, которая может иметь решающее значение для обучение.

 

Список источников

Алфорд, Дэн Мунхок. (2002) Обман гипотезы Великого Уорфа. Получено 13 февраля 2003 г. из http://www.enformy.com/dma-Chap7.htm

Берк, Лора. (1986) Частная речь: обучение вслух: разговор с сами помогают детям интегрировать язык с мыслью. Психология сегодня , Май 1986 г. Получено 8 апреля 2003 г. из базы данных Infotrack.

 

Бородицкий, Л. (2001). Делает Мысль в форме языка? Представления о времени носителей мандаринского и английского языков. Когнитивная психология 43, 1-22.

 

Кэмпбелл, Лоуренс. (1997). Гипотеза Сепира-Уорфа. Получено 8 апреля 2003 г. из http://venus.va.com.au/suggestion/sapir.html

 

Хомский, Н. (1968) Язык и разум . Получено 8 апреля 2003 г. из Интернет-архива Marxist.org. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/us/chomsky.htm

 

Хант, Эрл и Аньоли, Франка. (1991, июль). Гипотеза Уорфа: перспектива когнитивной психологии. Психологический обзор , Vol. 98, выпуск 3. Получено 25 марта 2003 г. из EBSCO. база данных.

 

Кэй, Лоуренс. (1998) Другой Лингвистический поворот? Обзор книги «Язык, мысль и сознание: эссе в Философская психология Питера Каррутерса. Проверено 9 апреля 2003 г. из http://psyche.cs.monash.edu.au/v4/psyche-4-02-kaye.html

 

Куроки, Г. (2001, 24 августа). Неофициальная веб-страница о Стивене Пинкере. Получено 8 апреля 2003 г. из http://www.math.tohoku.ac.jp/~kuroki/Pinker

 

Пинкер, Стивен. (1994) Языковой инстинкт: как разум создает язык.