Я особенный человек самопознание предшкола конспект: Урок в КПП по самопознанию на тему «Я особенный человек»

Урок в КПП по самопознанию на тему «Я особенный человек»

Урок по самопознанию в классе предшкольной подготовки

Тема: «Я особенный человек» 
Ценность: истина 
Качества: отличать хорошее от плохого, уверенность в себе, видеть во всем хорошее. 
Цель: формирование начальных представлений о понятиях «знание», «учение» 
Задачи: 
— формировать представление об учебной деятельности и ее особенностях; познакомить с новым социальным статусом – «ученик»; 
— развивать познавательный интерес, уверенность в себе и своих способностях; 
— воспитывать стремление к достижению позитивных результатов в учебной деятельности. 

Ход урока: 

Этап урока

Содержание этапа

Примечание

Позитивный настрой

— Здравствуйте, ребята. Я очень рада встретиться с вами. А теперь сядьте удобно, руки не скрещивайте, закройте глаза, дышите глубоко. С каждым вдохом старайтесь больше расслабиться и успокоиться.

Сегодня мы отправляемся на прогулку в лес. Представьте, как вы идёте к двери класса, открываете её, проходите по коридору и выходите на улицу. Вдыхаете свежий воздух, ощущаете лёгкое дуновение ветерка на волосах и мягкие лучи солнца на вашем лице. Начинайте идти в сторону леса. Будьте осторожны, не наступайте на насекомых. Остановитесь на минутку и оглянитесь вокруг. Ощутите красоту и свежесть природы. Подойдите к какому-нибудь цветку, наклонитесь и внимательно посмотрите, какой он хрупкий и тоненький. Вдохните его аромат. Идите дальше и замечайте всё, что есть вокруг. Цвета, запахи цветов и деревьев, пение птиц и жужжание насекомых. Углубляясь в лес, посмотрите, как деревья становятся выше и больше. Полюбуйтесь игрой света и тени, послушайте шелест листьев. В лесу мы чувствуем себя счастливыми и в безопасности. Мы выходим на поляну, здесь мы отдохнём несколько минут. Выберите дерево, под которым вам хочется посидеть. Подойдите к дереву и обхватите руками его ствол. Ощутите, какой он мощный, постарайтесь почувствовать и осознать энергию жизни, текущую в нём. Теперь сядьте под ним, прислонившись спиной к стволу. Закройте глаза и глубоко вдохните, обратите внимание на покой и тишину, которые окружают нас. (можно сделать паузу на 1 – 2 минуты)

Нам легко и спокойно. Мы ощущаем счастье. Как удивительна природа! И мы понимаем, как должны любить и уважать её, заботясь о том, чтобы не причинять зла ни одному живому существу. Помните о том, что это ваше собственное дерево, и вы можете вернуться к нему в любое время.

А сейчас приготовьтесь идти обратно в школу. Поднимитесь и посмотрите вокруг ещё раз. Медленно идите назад по той же тропинке, не наступая на насекомых. И вот мы дошли до дверей школы. Оглянитесь вокруг ещё раз, глубоко вдохните свежий воздух, откройте дверь и вернитесь на своё место. Сохраните в себе это чувство глубины, покоя и удовлетворённости. Откройте глаза и улыбнитесь!

— Скажите, что вы почувствовали?

Беседа

Ребята, сегодня мы продолжим наше увлекательное путешествие по стране Самопознания! Сегодня темой нашего занятия будет «Я – особенный человек» и сегодня мы будем говорить о вас! А к нам в гости сегодня пришел Зайчик! И он прихватил с собой задания для вас, готовы их выполнить?

— Каждый из вас особенный и не похож ни на кого вокруг! Таких как вы на планете больше нет, вы одни такие – единственные и неповторимые! И сегодня Зайчик хочет, чтобы каждый из вас попробовал выйти и рассказать о себе.

Творческая деятельность

— На ваших стола лежат листочки. И первое задание от Зайчика — нарисовать самого себя, а затем вы будете выходить к доске со своим рисунком и рассказывать о себе. Приступайте к работе (музыка).

Физминутка

Зайка немного устал и хочет, чтобы вы разомнулись. И специально для этого он приготовил для вас интересную физминутку!

Упражнение

Вы нарисовали свой портрет и пришло время Зайке получше познакомиться с вами!

(Дети выходят к доске по одному и рассказывают о себе, отвечая на 5 основных вопроса:

— Как тебя зовут?

— Сколько тебе лет?

— Чем ты любишь заниматься?

— Какой твой любимый мультфильм?

— Какая твоя любимая игрушка?

Беседа

— Ребята, вы такие молодцы! Справились с заданием нашего гостя – Зайчика, показали какие вы особенные и в награду за это он приготовил вам сюрприз! Мультфильм, главный герой которого, очень особенный и интересный!

Просмотр мультфильма

«Лунтик» — 1 серия

Заключительная минутка тишины

Представьте себе красивый, зеленый остров, вокруг которого плещутся волны теплого моря (пауза). На этом острове живут мальчики и девочки. Мальчики сильные и смелые, а девочки – нежные и ласковые (пауза). Они очень дружные и веселые ребята. Всем девочкам и мальчикам хорошо вместе. Они умеют дружить и никогда не ссорятся (пауза). Всем мальчикам и девочкам радостно и хорошо вместе. Они улыбаются солнышку и держат друг друга за руки. Они – настоящие друзья, потому что добрые и отзывчивые (пауза).

Я скажу: «Хорошо быть добрым! Хорошо быть отзывчивым!», и вы откроете глазки. Вздохните глубоко. Потянитесь ручками вверх. Хорошо. Молодцы! Спасибо за урок!

План конспект по самопознанию «Я особенный человек.»

Технологиялық картасы/ Технологическая карта/№2

Образовательная область «Социум»

Бөлім /Раздел/: Самопознание

Тақырып /Тема/: Я особенный человек.

Мақсат /Цели/: Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с понятием «Человек»  Развивать и формирование у дошкольников представлений о человеке и особен¬ностях человеческого организма.  Воспитание у ребенка бережного отношения к окружающим его людям. 

Билингвальді қарым –қатынасты игеру / Билингвальный компонент/ адам — человек 

Қимыл кезені /Этапы

Деятельности/

Тәрбиешінің әрекеті

/Действия воспитателя/

Балалардың әрекеті

/Действия детей/

Мотивациялы-ұйымадастыру кезені

/Мотивационно-

побудительный /

 Kpyг радости.

Ребята, я очень рада вас видеть на нашем замечательном занятии. Давайте вспомним, как оно называется
-Действительно, «Самопознание». На этом занятий мы будем стремиться познавать самих себя, познавать себя как Человек с боль¬шой буквы. 
-Я смотрю в ваши глазки и вижу в них радость, добро, уважение. Мне приятно видеть вас, дорогие дети. Приглашаю вас в «Круг радо¬сти». Давайте поздороваемся со всеми вот так: 

Здравствуй мир, здравствуй свет 
Здравствуй, добрый Человек! 
-Молодцы. Ребята! Только человек всегда говорит одно очень хорошее слово — «Здравствуй». Этим словом человек желает здоровья и мира всем близким и знакомым людям, Матушке-Природе, всей Вселенной.

. (Ответы детей)

 Дети встают в круг радости. 

Говорят слова и выполняют движения. 

руки вверх и в стороны. 
руки вперед. 

Ұйымдастыру- ізденіс кезені

/Организационно – поисковый/

2. Минутка тишины 
-Ребята, давайте сядем поудобнее. Послушаем музыку (звучит негромкая, спокойная музыка). 
-Дети, сейчас я приглашаю вас в путешествие по одной волшебной тропинке. Вы можете закрыть глазки, а можете не закрывать. Но постарайтесь представить себе, что вы идете именно по волшебной тропинке (пауза). Вы увидели красивые цветы. Остановитесь и полюбуйтесь ими. Улыбнитесь им (пауза). Цветочки улыбнулись вам. Вы идете дальше и увидели на тропиночке гнездышко с птенчиками (пауза). Наклонитесь, поднимите, егo и положите на кустик. Улыбнитесь птенчикам (пауза). Птенчики улыбнулись вам и прощебетали: «Спасибо тебе. Человек!» (пауза), На тропинку посветило солнышко. Улыбнитесь солнышку и скажите ему: «Я тебя люблю» (пауза). Солнышко погладило вас по головке и ответило: «И я вас люблю, дети мои, поэтому стремлюсь согревать каждого доброго человека Земли» (пауза). Почувствуйте, как хорошо быть Человеком (пауза). Волшебная тропинка привела нас в наш родной детский сад. Мы возвращаемся в свою группу, на занятие по самопознанию. Откроем глазки, потянемся. Молодцы! 

3. Побеседуем 
— Вам понравилось наше путешествие? 
— Что бы чувствовали, когда помогли птенчикам? 
— Что вам сказало солнышко? 
— Как вы думаете, что это значит — «Добрый человек?» — А вы знаете, как называется планета, на которой мы живем? 
— Как вы думаете, кто живет на планете Земля? 
— Подумайте и скажите, чем отличается человек от других обитателей нашей планеты? 
— А почему так хорошо быть человеком? 
-Да, дети, нас много на свете. И все мы называемся по-особому — Человек. У каждого человека есть руки, ноги, голова и глаза. Человек умеет разговаривать. Человек может отличаться от другого человека по цвету кожи и волос. Вот, например, у нас разного цвета глазки, цвет волос и кожи. Но мы все одинаковые. А знаете почему? Да потому что у нас у всех, дети, есть доброе сердце, которое подсказывает каждому человеку, какие добрые дела и поступки он может сделать для себя и другого человека, для природы и ее обитателей. 
-Каждый человек и вы в том числе, должны гордиться тем, вас так называют – Человек. Потому что вы добрые, умеете говорить добрые слова и делать добрые дела. И понимать разные языки. 
Человек гордится тем, что он умеет дружить с другим человеком. Или растениями, или животными. Человек всех понимает. Человек умеет придумывать различныe машины, приборы, книги и игрушки. Человек умеет радовать другого человека, и большого, и маленького. Каждый из вас, дети, Человек. И это самое главное и важное. А теперь я хочу с вами поиграть. 

4.Размйночка. Игра «Я Человек потому, что…» Я Приглашаю вас встать в большой и дружный круг. Игра называется игра так: «Я человек потому, что…». Я буду бросать вам мячик, а вы будете возвращать мне его со словами: «Я Человек, потому что я умею разговаривать, или мечтать, или помогать, или творить…» (И т.д.)(Воспитатель по ходу игры может подсказывать детям варианты ответов). 

Дети закрывают глазки и по раскахзам воспитателя они умыбаются.

—

Мы тоже любим солнышко так как оно нас согревает

Дети открывают глаза и подтягиваются.

Ответ детей;-Да очень

-Радость что мы помогли птенчику в его беде.

-Что оно нас полюбила

-Когда человек совершает добрыепоступки.помогает старикам . здороваются со взрослыми.

-Земля.

-Люди звери птицы леса поля насикомые.

-У человека есть душа доброта чувство.

-Так как мы люди дарим этому миру добро помогать ближним.

Дети внимательно слушают воспитателя.

Дети с радастью и играют игру.

Рефлексті-коррегиялық кезені

/Рефлексивно – корригирующий/

Круг «От сердца к сердцу» 
-Сегодня, дети, мы узнали о том, что быть Человеком – это замечательно! Человек умеет радоваться всему живому на Земле. Давайте возьмемся за руки, улыбнемся друг другу так, как только человек умеет радоваться другому человеку. А теперь скажем с любовью всем такие слова: 
Как прекрасно жить на свете, 
Потому что Человек – 
Это взрослые и дети 
Это солнца яркий свет! 
-Помашем ладошками солнышку! Солнышко увидит ваши ладошки и обрадуется, сколько маленьких Человечков его любит! 
6.Выполняем всей семьей 
-В тетради «Мир открытий» вас ждут очень интересные задания. Раскрасьте разноцветными цветами картинку (Задание 1). 
-Обведите свою, а также мамину и папину ладошку. На пальчиках своей ладошки нарисуйте веселых человечков, на папиной – сильных, на маминой – добрых (Задание2). Ну что ребята вам понравилась путешествия?

Дети становятся в круг и произносят слова друг другу. 

Работают в тетради 

С озартом принимаются к самостоятельной работе.

-Дааа очень

Жетістігінің күткен нәтижесі /Ожидаемый результат/:

Қабылда/ Воспринимай Представление о понятии «Человек». 

Түсін / Понимай о человеке и особенностях человеческого организма. 

Қолдан/ Применяй умение размышлять по предложенной теме; отвечать на вопросы полным ответом

Технологические карты на занятия в классе предшкольной подготовки

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Путешествие в страну Самопознания»

Цель: продолжить знакомство детей с предметом «Самопознание»; раскрывать понятие о мире, любви и добрых чувствах человека; воспитывать позитивное отношение к предмету «Самопознание».

Методы: беседа, объяснение, рассказ, игра, индивидуальная творческая деятельность.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, аудиозаписи с музыкальным материалом («Звуки природы»), маска котёнка, обруч, бумага для оригами, карта страны Самопознания.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости: Всех сегодня приглашаю В добрый круг своих друзей. Поможет нам «Самопознание» Стать счастливей и дружней.	Дети хлопают в ладоши и прикладывают ладони к ладоням соседа со словами «хлоп, привет!»
Организационно –поисковый	Беседа с детьми: — Сегодня мы отправимся в необычное, интересное путешествие в страну «Самопознание». Произнесём слово «самопознание» вначале тихо, шёпотом, по слогам; затем быстро и громко, чтобы все услышали. — А теперь попробуем пропеть это слово. Из каких двух слов состоит слово «самопознание»? Знакомит с предметом «Самопознание» и чему он учит — В путешествие по стране «Самопознание» нас приглашает Фея Любви. Она желает, чтобы все дети росли добрыми и смелыми, умными и счастливыми. На занятиях по самопознанию мы будем делиться своими мыслями, рассказывать интересные истории, читать, рисовать, слушать музыку, петь песни. В подарок каждому из вас Фея Любви передаёт этот альбом (показывает альбом). Игра «Весёлый котёнок» Почитаем стихотворение «Мама и Родина» Беседует с детьми о Родине: — Как называется наша Родина? — Какого цвета флаг нашей страны? Игра – пантомима Творческая работа Круг от сердца к сердцу Сердце я своё открою! Счастьем поделюсь с тобою! Все сердечные слова Говорю я для тебя! — Фея Любви приготовила для вас много интересных и весёлых заданий в альбоме, их вы будете выполнять самостоятельно или вместе со взрослыми. Нарисуйте тех, с кем вы будете путешествовать по стране «Самопознания», и раскрасьте рисунок.	Участвуют в беседе Слушают, проявляют интерес Произносят слово «самопознание» вначале тихо, шёпотом, по слогам; затем быстро и громко, чтобы все услышали. Поют Отвечают Слушают, запоминают Участвуют в игре, выражают эмоции Слушают стихотворение, повторяют Участвуют в беседе Отвечают на вопросы Участвуют в игре Выполняют работу Передают сердечко друг другу со словами Слушают внимательно Берут альбом и выполняют задание
Рефлексивно – корригирующий	С каким предметом познакомились, что он помогает нам узнать. Что вам больше всего понравилось сегодня? Благодарит за хорошую работу.	Говорят, что они узнали нового, чему научились, что больше всего понравилось.

Ожидаемый результат:

Знать: чему учит предмет «Самопознание»;

Иметь: понятие о мире, любви и доброте;

Уметь:

— участвовать в играх;

— отвечать на вопросы, думать, рассуждать;

— выполнять задания в альбоме.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Я особенный человек»

Цель: развивать у детей понимание уважения, чувства любви и уважения к себе и другим людям; формировать умение воспринимать себя и других людей; дать представление об уникальности и неповторимости каждого человека.

Методы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы:, альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», игрушечный телефон, ватман с изображением солнца, предметные картинки, шкатулка с «сокровищами» , зеркальце.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости «Волшебное зеркало» Предлагает детям посмотреть на себя в зеркальце и ответить: Как вы думаете, есть на земле ещё такой человек, как вы? Каждый из нас – единственный и неповторимый Повторяйте за мной! Солнце, Небо и Земля! Хорошо, что с вами Я Всему миру прокричу: Очень я себя люблю! Я – самый хороший! Я – самый красивый! Я – самый умный! Я – самый-самый-самый! Я – очень люблю себя!	Смотрят в зеркальце и любуются собой Думают, рассуждают Отвечают на вопросы Повторяют слова
Организационно –поисковый	Игра «Разговор с солнышком» Воспитатель поднимает трубку и имитирует разговор в ролях (себя и солнца) Предлагает детям рассказать солнышку о себе Подбадривает детей и помогает наводящими вопросами тем, кто затрудняется, либо стесняется говорить о себе. Приглашает на разминку: Очень я себя люблю, Очень уважаю. Потому что я расту! Ночью сплю, А днём играю, Плаваю и загораю, Бегаю и кушаю… Маму с папой и воспитателя слушаю! Упражнение «Я люблю…» Воспитатель бросает детям мяч и задаёт вопросы: что любите кушать, во что любите играть, какая им нравится одежда и т.д. Обобщение: беседа с детьми, что они узнали сегодня о себе. Круг от сердца к сердцу Предлагает детям спеть песню «Я такая, какая я есть» Я такая, какая я есть. И я очень счастлива здесь. Я могу быть маленькой, Могу быть большой, Могу быть весёлой и грустной. Но всё это неважно. Я такая, какая я есть. И я очень счастлива здесь.	Заинтересованы Участвуют в игре, рассказывают солнышку о себе Участвуют в разминке Повторяют слова и выполняют движения по тексту Играют, ловят мяч, отвечают на вопрос и бросают обратно воспитателю Рассказывают, что узнали Поют песенку
Рефлексивно – корригирующий	О чём сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание выполнить в альбоме Благодарит за хорошую работу.	Отвечают о чём сегодня говорили, что больше всего понравилось. Слушают

Ожидаемый результат:

Знать: что они единственные и неповторимые;

Иметь: уважение к себе и другим людям;

Уметь:

— участвовать в играх;

— отвечать на вопросы, думать, рассуждать;

— выполнять задания в альбоме.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Я и моя семья»

Цель: расширять представления детей о семье и взаимоотношениях в ней; развивать заботливое отношение к семье, к близким и родным; воспитывать навыки уважительного отношения к членам семьи.

Методы: беседа, объяснение,чтение , игра, упражнение.

Ресурсы:, альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Классики – детям, небольшая свеча в закрытом подсвечник, пирог для чаепития, обруч с разноцветными лентами, аудиозапись детского смеха, картинки или фотографии, отображающие возрастное развитие человека от младенца до взрослого.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Воспитатель становится в центре круга, подняв над собой обруч с лентами. Предлагает детям каждому взять по одной ленточке. Предлагает посмотреть, что у них получилось. — Наш круг очень похож на юрту. А над вами купол юрты, он называется шанырак. Шанырак – это символ казахскоо дома. Каждый человек, большой и маленький, любит свой дом, потому что в нём живёт его семья. Иметь семью – это большое счастье. Воспитатель предлагает каждому закончить предложение о своей семье: «Моя семья самая…дружная, весёлая, спортивная и т.д.	Проявляют интерес Встают рядом с воспитателем Берут по ленточке Думают, называют Слушают, добавляют Играют, описывают свою семью
Организационно –поисковый	Беседа с детьми о семейном очаге, почему его так назвали. Показывает небольшую свечу в закрытом подсвечнике и предлагает зажечь свечу. Предлагает спеть песню « Мой путеводный огонёк, пусть он горит» Предлагает посидеть в тишине и подумать о своём доме, о своих родных. Беседа с детьми: «О ком думали?» и т.д. Игра – разминка «Пирог счастья» Упражнение «Собери цепочку» Читает стихотворение о семье. Обобщение: семья – самое главное в жизни. В семье должны присутствовать всегда: мир, дружба, уважение, любовь друг к другу. Круг от сердца к сердцу Предлагает встать в круг, взять друг друга за руки и улыбнуться.	Думают, делятся своими мыслями Поют песню Сидят в тишине, думают о родных Рассказывают, отвечают на вопросы Участвуют в игре- разминке, сопровождают слова движениями Собирают цепочку согласно возрасту Слушают стихотворение Обобщают, рассказывают Встают в круг, берут друг друга за руки и улыбаются друг другу
Рефлексивно – корригирующий	О чём сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание выполнить в альбоме Благодарит за хорошую работу.	Отвечают о чём сегодня говорили, что больше всего понравилось. Слушают

Ожидаемый результат:

Знать: что такое семья;

Иметь: навыки уважительного отношения к членам своей семьи;

Уметь:

— участвовать в играх, рассказывать о своей семье;

— отвечать на вопросы, думать, рассуждать;

— выполнять задания в альбоме.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Я и мои сверстники»

Цель: воспитать и развить осознанные, взаимно доброжелательные отошения с ровесниками, понятия о дружбе, друзьях.

Методы: беседа, решение проблемных ситуаций, инсценирование, игра.

Ресурсы: настольный театр, хрестоматия, альбом, мяч.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Обращается к детям: «Кто со мною встанет в круг, поприветствовать подруг? Кто со мною встанет в круг, где же, где же ты, мой друг?» Предлагает проговорить речёвку: Знаем, знаем, да, да, да, В группе нашей – все друзья! Очень дружно мы живём, Группа наша — второй дом! Все мы дружные ребята, Мы ребята – дошколята!	Проявляют интерес Встают в круг и проговаривают речёвку
Организационно –поисковый	Беседа с детьми, почему их ласково называют дошколятами (потому что перед школой ходите в детский сад) Предлагает послушать маленькие рассказы. «Обманщик» «Ябеда – карабеда» «Жадина» Беседа по содержанию рассказов Приглашает на разминку «Когда дружба мешает, а когда помогает» (Бросает ребёнку мяч с вопросом, он ему возвращает с ответом). Обобщение: «Что узнали о дружбе?» Раздаёт детям узкие полоски разноцветной бумаги и карандашный клей, предлагает склеить цепочку дружбы Круг от сердца к сердцу Жить на свете очень туго Без подруги или друга, Всем спасибо я скажу, Дружбой с вами дорожу! .	Слушают, дополняют Внимательно слушают рассказы Участвуют в беседе, оценивают поступки героев рассказов Участвуют в разминке Рассказывают Берут полоски и склеивают цепочку дружбы Встают в круг, берут друг друга за руки и произносят слова
Рефлексивно – корригирующий	О чём сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание: из цветной бумаги сделать полоски и написать на них печатными буквами имена ребят, с которыми дружите или хотите подружиться Благодарит за хорошую работу.	Отвечают о чём сегодня говорили, что больше всего понравилось. Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: что такое дружба, друг, ровесник;

Иметь: навыки доброжелательного отношения к друзьям;

Уметь:

— участвовать в играх, рассказывать о своём друге;

— отвечать на вопросы, думать, рассуждать;

— выполнять задания в альбоме.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Я и мой воспитатель»

Цель: формировать понятие – воспитатель, взрослый друг и учитель. Закреплять представления детей о труде взрослых в детском саду. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.

Методы: беседа, чтение, игра — упражнение.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, шляпа.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Доброе утро, дети! Я так спешила сегодня на встречу с вами! Я протянула руки к Солнцу и попросила у него тепла, чтобы передать его вам. Скорей вставайте в наш круг радости и возьмитесь за руки крепко – крепко, закройте глаза и почувствуйте, как согреются ваши руки, потому что передам вам по цепочке тепло солнца Передало солнышко всем своё тепло, Всё у нс сегодня будет хорошо!	Проявляют интерес Встают в круг и проговаривают слова вместе с воспитателем
Организационно –поисковый	Предлагает послушать стихотворение, но не говорит название («Воспитательница первая моя») — Про кого это стихотворение? — Чему учит воспитатель? Предлагает на разминку «Дружные ребята» Мы с тобой проснулись рано, Мы шагаем в детский сад Там игрушки, там зверюшки Ожидают всех ребят! День зарядкой начинаем. Здесь танцуем и поём. И нисколько не скучаем, Очень весело живём. Надо другу улыбаться – Ведь живём одной семьёй. Чтобы ссориться и драться, Нет причин у нас с тобой. Игра «Если бы я был воспитателем…» Предлагает детям надеть «волшебную шляпу» и рассказать, какими они будут воспитателями. Обобщение Круг от сердца к сердцу Я люблю свой детский сад, В нём полным – полно ребят. Раз, два, три, четыре, пять… Жаль, что всех не сосчитать. Может, сто их. Может, двести. Хорошо, когда мы вместе! .	Слушают внимательно стихотворение Отвечают на вопросы Участвуют в разминке Делают движения, согласно тексту Участвуют в игре Надевают волшебную шляпу, превращаются в воспитателя Рассказывают, кого называют воспитателем и какой должен быть воспитатель Встают в круг, берут друг друга за руки и произносят все вместе слова
Рефлексивно – корригирующий	О ком сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание: найдите фотографии своей воспитательницы и своих друзей и вклейте их в альбом. Благодарит за хорошую работу.	Отвечают Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: кого называют воспитателем, каким должен быть воспитатель;

Иметь: уважительное отношение к труду воспитателя;

Уметь:

— участвовать в играх, рассказывать о своём воспитателе;

— отвечать на вопросы, думать, рассуждать;

— выполнять задания в альбоме.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Слушаю своё сердце»

Цель: формировать представления о нравственных качествах человека; развивать умение анализировать поступки людей и распознавать положительные качества человека; пробуждать добросердечное отношение к окружающим.

Методы: беседа, рассказ, объяснение, игра, инсценировка.

Ресурсы: иллюстрации к рассказу, аудиозапись «Детский релакс», мягкая игрушка в виде сердца, альбом.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости С улыбкой солнце дарит свет, нам посылая свой…привет! И улыбнутся вам в ответ от слова доброго…привет! И вы запомните совет: дарите всем друзьям…привет! Давайте дружно, все в ответ друг другу скажем мы…привет!	Проявляют интерес Встают в круг и договаривают слова
Организационно –поисковый	Звучит музыка. Предлагает детям послушать стук своего сердца. Какое может быть сердце? Беседа с детьми: — Почему люди могут быть злыми? — Как вы думаете, может человек родиться со злым сердцем? — Что нужно сделать, чтобы сердце каждого человека стало добрым и отзывчивым? Читает рассказы детям. Задаёт вопросы по содержанию рассказов Разминка Дождь покапал и прошёл. Солнце в целом свете. Это – очень хорошо И большим, и детям. Мальчик радостный пошёл, и решила кроха: «Буду делать хорошо, И не буду – плохо». Игра «Конкурс хвастунов» Предлагает провести конкурс на лучшего хвастуна, но хвастаться нужно не своими успехами или красотой, а другом, который стоит справа. Обобщение: «Что узнали о сердце, каким может быть сердце?» Круг от сердца к сердцу Предлагает детям передавать игрушку в виде сердца друг другу и называть качеств сердца: доброе, ласковое, отзывчивое и т.д. Предлагает взяться за руки и почувствовать тепло сердец друзей.	Слушают стук своего сердца Участвуют в беседе Рассуждают Рассказывают Слушают внимательно Отвечают на поставленные вопросы Участвуют в разминке Выполняют движения по тексту Участвуют в игре, описывают своего друга Обобщают, рассказывают Встают в круг, передают игрушку друг другу и называют качества сердца Берутся за руки и чувствуют тепло сердец
Рефлексивно – корригирующий	О чём сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание: нарисуйте в альбоме, каким вы представляете человека с добрым сердцем, а каким – с недобрым сердцем. Благодарит за хорошую работу.	Отвечают Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: каким может быть сердце;

Иметь: добросердечное отношение к окружающим;

Уметь:

— участвовать в играх, рассказывать о качествах сердца;

— отвечать на вопросы, думать, рассуждать;

— выполнять задания в альбоме.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Учимся делать добрые дела»

Цель: учить оценивать слова и поступки; развивать у ребёнка стремление проявлять добрые чувства; формировать навыки чуткого и бережного отношения к другим.

Методы: беседа, рассказ, объяснение, игра,упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из сери «Музыка из сказок», посылка, в которой лежат конфеты (фрукты, игрушки и т.д.), пушинки из ваты илидругого мягкого материала.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Здравствуй, солнце золотое! Здравствуй, небо голубое! Здравствуйте, мои друзья! Очень рад вас видеть я!	Встают в круг и хором произносят слова
Организационно –поисковый	Предлагает детям помечтать «Если бы я был волшебником» — Представьте, что вы стали волшебниками и можете сделать так, чтобы вас все полюбили. Как бы вы это сделали? Разминка Поменяйтесь местами те, кто любит солнышко. Поменяйтесь местами те, кто любит улыбаться. Поменяйтесь местами, кого любят бабушка и дедушка. Поменяйтесь местами те, кто сегодня сказал добрые слова. Поменяйтесь местами те, кого любят мама и папа. Поменяйтесь местами те, кто любит нашу группу. Поменяйтесь местами те, кого любят друзья. Предлагает послушать рассказ о девочке «Как Маша стала большой» Беседа по содержанию рассказа -За что похвалила мама Машу? — Чему удивился папа? — Как вы понимаете выражение «делать добрые дела»? — Почему такие дела называют добрыми? — Для добрых дел обязательно нужно быть взрослым? Обобщение. Добрые дела, как ласковые слова, всегда радуют людей. Добрые дела могут делать и взрослые люди, и дети. И я очень рада, что вы уже знаете и готовы творить добрые дела Круг от сердца к сердцу Упражнение «Тёплая пушинка» Предлагает подарить пушинки друзьям с добрыми пожеланиями	Проявляют интерес Слушают, мечтают Рассуждают Стоят в кругу Слушают слова и меняются местами Слушают рассказ Участвуют в беседе Отвечают на поставленные вопросы Слушают, дополняют Берут пушинки и дарят друзьям с добрыми пожеланиями
Рефлексивно – корригирующий	О чём сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание: Придумайте, пожалуйста, какую пушинку вы хотели бы подарить Фее Любви. Нарисуйте её в альбоме. Благодарит за хорошую работу.	Отвечают Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: что называем добрыми делами;

Иметь: добросердечное, бережное отношение к окружающим;

Уметь:

— оценивать слова и поступки;

— проявлять добрые чувства;

— участвовать в играх;

— отвечать на вопросы, думать, рассуждать;

— выполнять задания в альбоме.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Коммуникация»

Раздел: Художественная литература

Тема: Разучивание стихотворения Ануарбека Дуйсенбиева «Дети земли».

Цели: продолжать детей знакомить с произведением казахских писателей. Учить понимать и чувствовать настроение, общий тон стихотворения. Развивать память, воображение, прививать любовь к родине, к стране, к друзьям, к природе. Воспитывать патриотические чувства.

Словарная работа: белые дети, чёрные дети, жёлтые дети, знамя

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Игра – приветствие «Добрый день» В этот чудесный день, Добрый день, Дружно здороваться Нам не лень! Руки протягивай, не зевай. Здравствуйте, здравствуйте! Все подпевай. Дети, сегодня я вас приглашаю на «литературную лужайку». Встреча с лебедем – поэтом. Лебедь — поэт дарит стихотворение и предлагает его заучить.	Выполняют игру-приветствие. Слушают Встречаются с поэтом
Организационно – поисковый	Стихотворение называется «Дети земли», написал его казахский писатель Ануарбек Дуйсенбиев, слушаем внимательно. Читает выразительно. Беседа по содержанию: О ком это стихотворение? Какой у него тон? Какие есть дети? Что общего у всех детей ? Чему учит нас это стихотворение? Повторно читает 3-4 раза( с установкой на запоминание) Предлагает рассказать детям наизусть стихотворени Поощряет в процессе учебной деятельности	Слушают, проявляют интерес Повторяют автора, запоминают Слушают стихотворение Отвечают на вопросы по содержанию стихотворения Слушают, запоминают Рассказывают наизусть
Рефлексивно – корригирующий	Как называется стихотворение? Как зовут поэта, который написал это стихотворение? Благодарит детей за совместную работу.	Ответы детей.

Ожидаемый результат:

Знать: содержание стихотворения, кто написал стихотворение;

Иметь: представление о детях разного цвета кожи, навыки доброжелательного отношения к ним;

Уметь: отвечать на вопросы, рассуждать, рассказывать стихотворение наизусть.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Коммуникация»

Раздел: Художественная литература

Тема: Пересказ рассказа М. Турежанова «По заслугам». Беседа по содержанию.

Цели: продолжать детей знакомить с произведением казахских писателей. Учить понимать и оценивать поступки героев. Развивать память, воображение, прививать любовь к животным. Воспитывать ответственность за свои поступки.

Словарная работа:

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Игра – приветствие «Добрый день» В этот чудесный день, Добрый день, Дружно здороваться Нам не лень! Руки протягивай, не зевай. Здравствуйте, здравствуйте! Все подпевай.	Выполняют игру-приветствие
Организационно – поисковый	Сегодня познакомимся с рассказом, который называется «По заслугам», написал его казахский писатель Мадыхат Турежанов. Предлагает послушать внимательно. Беседа по содержанию рассказа: О ком этот рассказ? Почему автор так его назвал? Чему учит нас этот рассказ? Повторно читает Предлагает рассказать детям рассказ по памяти Помогает наводящими вопросами при затруднении Поощряет в процессе учебной деятельности	Слушают, проявляют интерес Повторяют автора, запоминают Слушают рассказ Отвечают на вопросы по содержанию рассказа Рассказывают Пользуются помощью при затруднении
Рефлексивно – корригирующий	Как называется рассказ? Как зовут автора, который написал этот рассказ? Благодарит детей за совместную работу.	Ответы детей.

Ожидаемый результат:

Знать: содержание рассказа, его автора;

Иметь: представление о поступках, оценивать их;

Уметь: отвечать на вопросы, рассуждать, пересказывать рассказ.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Я счастливый человек»

Цель: обучать навыкам позитивного восприятия мира, расширять представления детей о счастье, его многогранности; развивать стремление радоваться настоящему.

Методы: беседа, рассказ, объяснение, игра,упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», «Музыка для души».

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Предлагает взять друг друга за руки и сказать дружно: Счастье — наш чудесный круг! Счастье – твой надёжный друг! Счастье – поздороваться с утра, С кем расстался ты вчера!	Встают в круг, берут друг друга за руки и хором произносят слова
Организационно –поисковый	Беседа с детьми о счастье — Что такое счастье, как вы понимаете это слово? Разминка «Эхо счастья» Выразительно читает: Видеть солнце – это счастье? Счастье, счастье, счастье… Улыбнуться маме – счастье? Счастье, счастье, счастье… Помириться с другом – счастье? Счастье, счастье, счастье… Предлагает послушать сказку «Хочу быть счастливым» Беседа по содержанию сказки: — Какой совет получил котёнок? — Котёнок понял, что он счастливый? — Как вы думаете, что человеку нужно для счастья? Обобщение: сегодня мы узнали много интересного о счастье Предлагает послушать стихотворение о счастье Круг от сердца к сердцу Солнце, я тебя люблю, Солнце, я тебя прошу: Подари всем света и тепла, Чтоб счастливой жизнь у нас была!	Проявляют интерес Рассуждают, рассказывают Повторяют каждую вторую строчку, как эхо, приложив руки «рупором» к губам Слушают сказку Участвуют в беседе Отвечают на поставленные вопросы Слушают стихотворение Встают в круг и произносят хором слова
Рефлексивно – корригирующий	О чём сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание: Благодарит за хорошую работу.	Отвечают Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: что мы называем счастьем;

Иметь: представление о счастье;

Уметь: радоваться настоящему.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Творчество»

Раздел: Лепка

Тема: Декоративная. Пластина. (каз. орнамент)

Цель: учить составлять казахский орнамент на пластине барельефом; закрепить названия элементов орнамента. Воспитывать интерес к народному декоративному творчеству. Развивать эстетический вкус, аккуратность в работе.

Оборудования и материалы: пластины разных форм, крышки от бутылок, пластилин, доски, стеки, скалки, салфетки, схемы элементов орнамента, запись казахской мелодии.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	— Дети, у нас в стране много разных праздников. Назовите их. К празднику готовят, что? Правильно, подарки. Дорог и интересен тот подарок, который сделан своими руками	Проявляют интерес. Называют праздники Думают, рассуждают
Организационно –поисковый	Показывает пластины. — Такую пластину можно украсить казахским орнаментом. Получится интересное панно, которым можно украсить интерьер комнаты или подарить другу на праздник. Предлагает рассмотреть пластины — Пластины какой формы? — Как лучше расположить элементы орнамента на разных формах? Предлагает рассмотреть предложенный орнамент Предлагает детям выполнить лепку орнамента Звучит казахская мелодия Помогает составить композицию, закрепляет названия элементов, приёмы лепки (скатывание, расплющивание, сглаживание и т.д.)	Рассматривают Слушают Рассказывают Рассматривают казахский орнамент Приступают к работе Слушают казахскую музыку и выполняют лепку При затруднении пользуются помощью воспитателя
Рефлексивно – корригирующий	Выставка работ. Отмечает лучшие аккуратные работы. Благодарит за выполненную работу.	Любуются своими работами, отмечают более понравившиеся.

Ожидаемый результат:

Знать: праздники нашей страны;

Иметь: навыки коллективной работы, работы с пластилином;

Уметь: выполнять декоративную лепку, используя приёмы.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Познание»

Раздел: Конструирование

Тема: Из бумаги. Стаканчик.

Цель: учить конструировать стаканчик путём сгибания в разных направлениях, совмещая стороны и углы, чётко делая линии сгибов. Развивать память, чёткость и последовательность движений. Воспитывать аккуратность и самостоятельность.

Билингвальный компонент: посуда – ыдыс, бумага – кағаз, стакан — стакан

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Показывает бумажный стаканчик. Предлагает вспомнить, какую ещё посуду они знают? Для чего можно использовать стаканчик?	Проявляют интерес. Рассматривают стаканчик Называют Думают, рассказывают
Организационно –поисковый	Предлагает детям из бумаги сконструировать стаканчик по образцу. Объясняет и показывает последовательность выполнения работы. Из листа прямоугольной формы сделать квадрат Квадрат сгибается по диагонали, получается треугольник Треугольник кладётся так, чтобы линия сгиба была внизу. Затем уголки сгибаются навстречу друг другу, пересекаясь. Верхние уголки отворачиваются в разные стороны, закрепляя места сгибов с одной стороны. Получился стаканчик. Следит за правильностью сгибов. В случае необходимости повторяет частичный показ.	Берут бумагу, ножницы Внимательно смотрят и запоминают, повторяют последовательно по этапам В случае необходимости пользуются помощью воспитателя
Рефлексивно – корригирующий	Выставка работ. Отмечает лучшие аккуратные работы. Благодарит за работу.	Любуются своими стаканчиками, отмечают более понравившиеся.

Ожидаемый результат:

Знать: названия посуды;

Иметь: навыки коллективной работы, запоминать складывание стаканчика;

Уметь: выполнять аккуратно, не торопясь, последовательно.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Творчество»

Раздел: Аппликация

Тема: Весёлые фигурки.

Цель: учить создавать различные фигурки из геометрического материала. Закрепить умение делить квадрат на части для получения прямоугольников, треугольников и квадратов меньшего размера. Развивать воображение, смекалку. Воспитывать желание заниматься аппликацией.

Билингвальный компонент: круг – шеңбер, квадрат – шаршы, треугольник – үшбұрыш.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Предлагает закрепить названия геометрических фигур по картинкам Предлагает подумать и сказать какие геометрические фигуры можно получить из квадрата	Проявляют интерес. Называют Думают, размышляют, рассказывают
Организационно –поисковый	Показывает образцы фигурок сказочных героев, предметов из геометрических фигур. Проводит обследование одного из изображений Предлагает назвать фигуры на двух языках Предлагает вырезать геометрические фигуры из цветной бумаги и сделать аппликацию понравившегося объекта или придумать самим Последовательность выполнения работы Подбор бумаги необходимого цвета. Вырезание геометрических фигур. Выкладывание фигурок из геометрического материала на листе. Приклеивание. Самостоятельная работа детей Помощь при затруднении	Рассматривают образцы Участвуют в обследовании, рассказывают Запоминают названия на двух языках Делятся своими идеями, фантазируют Берут бумагу, ножницы Внимательно слушают и запоминают, повторяют последовательно по этапам Выполняют самостоятельно работу В случае необходимости пользуются помощью воспитателя
Рефлексивно – корригирующий	Выставка и анализ детских работ. Отмечает лучшие аккуратные работы. Благодарит за работу. Особую похвалу заслуживают те дети, которые проявили творческий подход и создали изображения, которых не было на образце	Любуются своими фигурками, отмечают более понравившиеся.

Ожидаемый результат:

Знать: названия геометрических фигур;

Иметь: навыки аккуратности в работе, запоминать последовательность выполнения аппликации;

Уметь: выполнять аккуратно, не торопясь, последовательно.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Учимся общению»

Цель: расширять представления детей о радости общения; развивать навыки дружелюбного общения в коллективе; воспитывать чуткое и заботливое отношение к людям.

Методы: беседа, рассказ, объяснение, игра,упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Классики — детям», запись песни «Если с другом вышел в путь», колокольчик, диктофон, воздушный шар.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Колокольчик наш волшебный Вновь звенит и вновь поёт, Утром ранним нежно – нежно В круг наш радости зовёт	Встают в круг, берут колокольчик, здороваются с соседом и передают его по кругу
Организационно –поисковый	Предлагает послушать рассказ, который называется «Урок дружбы» Беседа по содержанию рассказа: — Какой урок дружбы не понял Чик? — Кого можно назвать настоящим другом? Почему? — По – вашему, Чирик – счастливый воробей? Почему? — Почувствует ли человек себя счастливым, если будет обманывать друга? Разминка Игра «Это я, это я , это все мои друзья» Инсценировка «Знакомство» Делит детей на три подгруппы. Каждой из них даёт задание, разыграть ситуации, организует обсуждение Обобщение: сегодня мы говорили о важном и главном для каждого человека. Быть другом – это счастье, правда?! Круг от сердца к сердцу Предлагает детям составить «Поезд дружбы»	Слушают рассказ Участвуют в беседе Отвечают на поставленные вопросы Участвуют в игре — разминке Участвуют в сценках, разыгрывают ситуации, ведут обсуждение Обобщают, что узнали, что запомнили Составляют «Поезд дружбы»
Рефлексивно – корригирующий	О чём сегодня говорили? Что вам больше всего понравилось? Даёт домашнее задание: Найдите в альбоме страничку к занятию. Представьте, что вы отправились с друзями в далёкое плавание. Напишите на корабликах имена свои друзей. Благодарит за хорошую работу.	Отвечают Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: что мы называем счастьем, дружбой;

Иметь: представление о радости общения;

Уметь: радоваться настоящему.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Ласковые слова»

Цель: знакомить детей с ласковыми и добрыми словами, развивать потребность использовать их в своей речи; воспитывать вежливость и доброе отношение к людям.

Методы: беседа, рассказ, объяснение, игра,упражнение, практическая работа.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», две одинаковые корзиночки для цветов, цветы, конверты по количеству детей, один большой конверт, почтовый ящик, картинки – символы разных слов.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Предлагает детям поприветствовать друг друга ласковыми словами и пропеть их	Встают в круг, приветствуют друг друга ласковыми словами
Организационно –поисковый	Игра «Волшебная почта» Объясняет, беседует с детьми Игра «Пройди по дорожке» Объясняет правила игры Беседа с детьми — Вам приятно было слышать ласковые слова о себе? — А что вы чувствовли, когда ваши друзья говорили вам добрые слова? — Бывает ли так, что вы говорите обидные, плохие и злые слова? — А вам говорят обидные слова? Вам приятно слушать их? — Как вы думаете, на что могут быть похожи злые и плохие слова? — Есть очень хорошая поговорка: «Слово ранит, слово лечит». Помните, пожалуйста, об этом. Не обижайте словами никого. Предлагает послушать рассказ «Про медвежонка» Беседа по содержанию рассказа. Творческая работа «Письмо» Обобщаем — Какие слова радуют и согревают сердце каждого человека — Почему ласковые слова необходимо говорить родным и близким? Круг от сердца к сердцу Достаёт из почтового ящика конверты и раздаёт детям	Слушают, запоминают правила игры Участвуют в беседе Отвечают на поставленные вопросы Запоминают поговорку Слушают рассказ Участвуют в беседе, отвечают на вопросы Участвуют в работе Обобщают: что узнали, что запомнили Отвечают на поставленные вопросы Открывают конверты
Рефлексивно – корригирующий	Даёт домашнее задание: В своём альбоме допишите письмо при помощи картинок. Попросите взрослых прочесть его вам. Отправьте писмо тому, кому захотите. Благодарит за хорошую работу.	Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: добрые и ласковые слова;

Иметь: представление о влиянии добрых и злых слов на человека;

Уметь: использовать добрые и ласковые слова в своей речи.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Согласие в семье»

Цель: расширять представления детей о любви и согласии в семье; развивать стремление выражать свою любовь к близким; воспитывать бережное и чуткое отношение к своим близким и родным.

Методы: беседа, рассказ, объяснение, игра,упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Классики — детям», семейные фотографии детей, мячик, игрушка «Маленькое сердце», два плаката с изображением сказочных домов ( дом – самолёт, дом – тыква, дом – дерево и т.д.), картинка- иллюстрация к стихотворению «Дружная семья».

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Здоровается с детьми. Предлагает детям положить руки друг другу на плечи и покачаться из стороны в сторону Вот так, дети, и в семье: все любят друг друга и поддерживают своих близких и родных. Давайте скажем вместе, дружно: Все мы в группе, как семья! Рады все: и ты, и я! Очень любим вместе быть, «С добрым утром!» говорить!	Здороваются Ложат руки на плечи друг другу, качаются из стороны в сторону Дружно произносят слова
Организационно –поисковый	Беседа с детьми о семье. — Где ваша семья любит собираться вместе? — С каким настроением вы возвращаетесь домой, к родным и близким? — Какие слова любви вы говорите друг другу в семье? — Как вы думаете, в вашем доме живут любовь и дружба? Приглашает на разминку «Моя семья – самая-самая…» Бросает мяч детям со словами: Мячик в руки я возьму И ребятам брошу. Про любимую семью Он рассказать поможет. Читает стихотворение «Ох уж эти взрослые» Беседа с детьми по содержанию стихотворения Обобщение — Семья у каждого человека своя, особенная. Семья – это, прежде всего, родные и близкие тебе люди, которые уважают и любят друг друга. Круг от сердца к сердцу Предлагает сказать дружно, звонко, хором: Как хорошо, что есть Семья! И у меня! И у тебя! У птиц, и рыбок, и зверей! У взрослых есть! И у детей!	Участвуют в беседе Отвечают на вопросы Участвуют в игре – разминке Рассказывают, какая у них семья (моя семья – самая добрая и т.д.) Слушают стихотворение Участвуют в беседе Отвечают на вопросы Обобщают, что такое семья Хором произносят слова
Рефлексивно – корригирующий	Даёт домашнее задание: Помогите каждому найти в альбоме свой дом, выделите дорогу к нему цветом. Обведите и раскрасьте сказочный дом для семьи, если хотите, приклейте фотографию или нарисуйте свою семью. Благодарит за хорошую работу.	Слушают, запоминают

Ожидаемый результат:

Знать: что такое семья и согласие в семье;

Иметь: навыки выражать свою любовь к близким и родным;

Уметь: бережно и чутко относиться к своим близким и родным.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Настоящий верный друг»

Цель: помогать осмыслению детьми слов «друг», «дружба»; развивать умение проявлять добрые чувства; воспитывать навыки доброжелательного общения с другими людьми.

Методы: беседа, рассказ, объяснение, игра,упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», запись песни «Вот что значит настоящий верный друг», обручи.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Друг в беде не бросит, Лишнего не спросит, Вот что значит настоящий Верный друг.	Стоят в кругу, держат друг друга за руки Хором произносят слова
Организационно –поисковый	Беседа с детьми о дружбе, о друзьях Задаёт вопросы Предлагает послушать сказку «Мальчик – огонёк» Беседа по содержанию сказки: — Как вы думаете, мальчик – Огонёк – хороший человек, настоящий друг? Почему? — А вы умеете помогать своим друзьям? Расскажите, как. Приглашает на разминку «Карусели» Приглашает встать в круг и делать движения по тексту, по показу воспитателя Предлагает послушать песенку «Вот что значит настоящий верный друг» Упражнение – игра «Рядом с другом» Обобщение: что узнали о дружбе	Участвуют в беседе Отвечают на вопросы Слушают внимательно сказку Участвуют в беседе Думают, отвечают на вопросы Встают в круг Выполняют разминку Слушают песенку Играют Обобщают, рассказывают
Рефлексивно – корригирующий	Даёт домашнее задание: Раскрасьте в альбоме рисунок к сказке «Мальчик – огонёк». В альбоме нарисованы различные картинки, изображающие подарки для друзей. Вырежьте те, что вы хотели бы подарить другу. Там же нарисован конверт для ваших подарков. Благодарит за хорошую работу.	Слушают, запоминают задание

Ожидаемый результат:

Знать: что значит быть другом, что такое дружба;

Иметь: представление о дружеских отношениях, что дружбой нужно дорожить;

Уметь: проявлять дружеские и добрые отношения к своим сверстникам, окружающим.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Творчество»

Раздел: Аппликация

Тема: Хоровод.

Цель: научить детей симметричному вырезанию фигурок в результате складывания листа гармошкой. Развивать навыки пользования ножницами. Воспитывать усидчивость и старание.

Билингвальный компонент: праздник – мереке, игра – ойын, дети – балалар, друг – дос, друзья — достар

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Приглашает детей встать в круг, взяться за руки. Танец – игра «Если весело у ёлки – делай так»	Проявляют интерес. Встают в хоровод, танцуют под музыку
Организационно –поисковый	Проводит беседу с детьми: — Что такое хоровод? В каких случаях водят хоровод? Хоровод – это кольцо взявшихся за руки людей, участников какой – нибудь игры, танца. Можно водить хоровод вокруг новогодней ёлки, это может быть и народная игра – движение людей по кругу с пением и пляской. Показывает детям фигурку человека, вырезанного из сложенного гармошкой листа бумаги, и разворачивает гармошку перед детьми, образуя хоровод. — Сегодня вы сами научитесь вырезать хоровод мальчиков или девочек, а затем раскрасить их фигурки карандашами Последовательность выполнения работы Предлагает выбрать какие фигурки будут в хороводах – мальчики или девочки. Вырезаем полосу бумаги и складываем её гармошкой. Складываем гармошку вдвое для симметричного вырезания. Рисуем половинку силуэта мальчика или девочки. Вырезаем и разворачиваем хоровод. Раскрашиваем силуэты. Самостоятельная работа детей Помощь при затруднении	Участвуют в беседе Думают, отвечают Слушают, запоминают Проявляют интерес Рассматривают фигурки Берут необходимый материл: бумагу, ножницы, карандаши Внимательно наблюдают за последовательностью выполнения работы Выполняют самостоятельно работу В случае необходимости пользуются помощью воспитателя
Рефлексивно – корригирующий	Выставка и анализ детских работ. Благодарит за работу, поощряет. Предлагает соединить несколько хороводов между собой.	Любуются своими фигурками, отмечают более понравившиеся. Рассказывают кого из своихдрузей они изобразили.

Ожидаемый результат:

Знать: что такое хоровод, симметричное вырезание;

Иметь: навыки аккуратности в работе, запоминать последовательность выполнения аппликации;

Уметь: выполнять аккуратно, не торопясь, последовательно.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «С чего начинается дружба»

Цель: расширять представления о дружбе, друзьях; развивать умение оценивать свои поступки и поступки других; воспитывать дружелюбное отношение к окружающим людям.

Методы: беседа, объяснение, игра,упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, мяч, кегли, кубики (прямоугольники, квадратики).

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости «Доверяем друг другу» Предлагает детям друг за другом встать, положить руки на плечи впереди стоящим и идти по кругу с закрытыми глазами. Дружно все идём по кругу, И надеемся на друга. Плечо другу подставляйте И друг другу доверяйте!	Встают друг за другом, кладут руки на плечи Хором произносят слова
Организационно –поисковый	Беседа с детьми о дружбе, о друзьях Задаёт вопросы: — С чего начинается дружба? Предлагает поиграть в игру «Да и нет» Бросает мяч со словами детям или задаёт вопросы Упражнение «Паровозик» Задаёт вопросы после игры – упражнения: — Что вы чувствовали, когда были «паровозиками»? — Что чувствовали, когда были «вагончиками»? — Что такое доверие? Побеседуем (читаем рассказ, рассуждаем) Обобщаем: очень важно для каждого человека иметь друзей и уметь дорожить. Ещё важнее научиться дорожить дружбой и быть хорошим другом. Круг «От сердца к сердцу» Предлагает детям встать в два круга парами лицом друг другу. Внутренний круг движется по часовой стрелке. Пары меняются при этом, дети подставляют ладони друг другу со словами: «Ты и я, мы – друзья!»	Участвуют в беседе Отвечают на вопросы Участвуют в игре Думают, отвечают на вопросы Слушают объяснение игры — упражнения Играют Думают, рассказывают Обобщают, рассказывают Встают в два круга и выполняют предложенное воспитателем
Рефлексивно – корригирующий	Даёт домашнее задание:	Слушают, запоминают задание

Ожидаемый результат:

Знать: что значит быть другом, что такое дружба;

Иметь: представление о дружеских отношениях, что дружбой нужно дорожить;

Уметь: проявлять дружеские и добрые отношения к своим сверстникам, окружающим.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Творчество»

Раздел: Лепка

Тема: Подарок другу.

Цель: продолжать учить ребят самостоятельно придумывать тему и реализовывать её в лепке. Развивать мелкие мышцы рук, творческое представление и фантазию. Воспитывать желание работать творчески.

Билингвальный компонент: друг – дос, друзья – достар, подарок – сыйлық, пластилин — ермексаз

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Спрашивает у детей: Ребята, вы любите получать подарки? У вас есть друзья. Вот сейчас подумайте и скажите, какой подарок ваш друг захотел бы получить от вас. Только помните, что подарок – это вещь, которая нужна. Друзьям не даря т вещи и предметы, которые самим не нужны или не нравятся.	Проявляют интерес. Отвечают на вопросы Думают Делятся своими предположениями о подарках
Организационно –поисковый	— Вот сейчас я предлагаю вам слепить подарок для друга, который вы задумали Предлагает взять необходимый материал для работы Самостоятельная работа детей Помощь при затруднении	Слушают, соглашаются Берут пластилин, дощечку, ножичек Выполняют работу Обращаются за помощью, если нуждаются
Рефлексивно – корригирующий	Выставка и анализ детских работ. Предлагает рассказать о своих работах Спрашивает у детей, какой подарок из сделанных они хотели бы получить Благодарит за работу, поощряет.	Эмоциональный отклик на полученный результат своей работы Рассказывают о своих работах, делятся впечатлениями Думают, рассказывают

Ожидаемый результат:

Знать: что можно подарить другу;

Иметь: навыки аккуратности в работе;

Уметь: выполнять аккуратно, не торопясь, последовательно; проявлять фантазию, творчество.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Отзывчивость».

Цель: формировать представления детей о чутком и отзывчивом человеке; учить давать нравственную оценку поступкам, обосновывать свой выбор; воспитывать стремление проявлять чувствительность и отзывчивость.

Методы: беседа, сказка, объяснение, игра.

Ресурсы: альбом, макет большого сердца, картинки с сюжетами разных поступков детей.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг добрых слов. Предлагает детям начать круг с добрых слов. Обращается к детям:	Встают в круг и по цепочке называют доброе слово Думают, рассказывают
Организационно –поисковый	Предлагает послушать сказку про ёжика. Знакомит со сказкой Беседа по содержанию сказки: — На кого в этой сказке вы хотели бы быть похожими и почему? — У кого из героев сказки чуткое, отзывчивое сердце? Приглашает на разминку Обращается к детям: — Вы знаете много сказок, видели много мультфильмов. Подумайте: у кого из известных сказочных героев чуткое и отзывчивое сердце? Почему вы так думаете? — А кого из героев сказок и мультфильмов можно назвать бессердечным? Почему? — Какой поступок может совершить бессердечный человек? Обобщение: Что может сделать человек с добрым и отзывчивым сердцем? Круг «От сердца к сердцу» Предлагает на листе бумаги на спине своего друга нарисовать сердечко, написать букву «С»	Внимательно слушают сказку Участвуют в беседе Думают, рассуждают Ответы детей Участвуют на разминке Слушают, вспоминают, думают Ответы детей Думают, рассказывают Рассказывают Рисуют сердечко на листе бумаги на спине своего друга Пишут букву «С» на сердечке
Рефлексивно – корригирующий	Даёт домашнее задание: На маленьких бумажных сердечках вы можете нарисовать всё, что вам нравится. Подарите рисунки своим родным, близким, друзьям. Благодарит детей за участие.	Слушают, запоминают задание

Ожидаемый результат:

Знать: что значит быть отзывчивым человеком;

Иметь: представление о чутком и отзывчивом человеке;

Уметь: проявлять чувствительность и отзывчивость к своим сверстникам, окружающим.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Творчество»

Раздел: Лепка

Тема: Сюжетная. Аул.

Цель: продолжать учить ребят самостоятельно придумывать тему и реализовывать её в лепке. Развивать мелкие мышцы рук, творческое представление и фантазию. Воспитывать желание работать творчески.

Билингвальный компонент: сиыр – корова, лошадь – ат, верблюд – түйе, адам — человек

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Предлагает рассмотреть картинку, где иображены юрты, домашние животные, дети , взрослые. Предлагает рассказать, что видят на картине.	Проявляют интерес к картине Рассматривают картину и рассказывают, что изображено на ней
Организационно –поисковый	— Сегодня будем лепить коллективно аул. Предлагает приготовить рабочее место Предлагает выбрать, чтобы они хотели слепить. Объясняет детям последовательность лепки того, что дети выбрали по желанию Самостоятельная работа детей Помощь при затруднении	Слушают, соглашаются Берут пластилин, дощечку, ножичек Выбирают по желанию Слушают объяснение воспитателя Выполняют работу Обращаются за помощью, если нуждаются
Рефлексивно – корригирующий	Выставка и анализ детских работ. Предлагает рассказать о своих работах Благодарит за работу, поощряет.	Эмоциональный отклик на полученный результат своей работы Рассказывают о своих работах, делятся впечатлениями

Ожидаемый результат:

Знать: о домашних животных, уметь о них рассказывать;

Иметь: навыки аккуратности в работе;

Уметь: выполнять аккуратно, не торопясь, последовательно; проявлять фантазию, творчество.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Здоровье»

Раздел: ОБП, валеология

Тема: Домашние животные. Правила ухода.

Цель: Познакомить с условиями жизни домашних животных – кошек и собак. Расширить представление детей о правилах ухода за кошками и собаками. Воспитывать заботливое отношение к домашним питомцам. Развивать устную речь детей.

Билингвальный компонент: ит – собака, мысық — кошка

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Загадывает загадки: Этот зверь живет лишь дома С этим зверем все знакомы. У него усы, как спицы, Он, мурлыча, песнь поет. Только мышь его боится Угадали? Это… (кот) С хозяином дружит, Дом сторожит. Гладишь – ласкается, Дразнишь – кусается. (Собака)	Слушают загадки Отгадывают их
Организационно –поисковый	— Сегодня мы будем говорить о том, как правильно ухаживать за домашними питомцами. У вас у всех дома есть кошки и собаки. (Рассказы детей о кошках и собаках) Слово учителя о домашних питомцах с показом слайдов из презентации урока на тему «Домашние животные» Домашние кошки произошли от кошки дикой, живущей предположительно в Ливии. Существует более 200 пород кошек, большая часть которых декоративна. Рассказывает, как правильно ухаживать за кошками Собака – животное домашнее, но произошло от волка. Существует свыше 400 различных пород, отличающихся внешним видом, весом, размерами, окрасом шерсти. Рассказывает, как правильно ухаживать за собаками	Слушают Рассказывают коротко о своих питомцах Смотрят презентацию Беседуют при просмотре презентации Слушают Запоминают Слушают Запоминают
Рефлексивно – корригирующий	Как нужно ухаживать за кошкой? Собакой? Благодарит детей за труд	Отвечают на поставленные вопросы

Ожидаемый результат:

Знать: о кошках, собаках; уметь о них рассказывать;

Иметь: представление детей о правилах ухода за кошками и собаками;

Уметь: отвечать на поставленные вопросы.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Миру – Мир!».

Цель: развивать в детях стремление быть счастливым; формировать представление о счастье; жить в ладу с самим собой; воспитывать доброжелательность и приветливое отношение к людям.

Методы: беседа, объяснение, игра, упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись песни «Как прекрасен этот мир», листы с нарисованными кругами, салфетки, радуга, дуги которой разрезаны на 2-3 части каждая.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости Предлагает начать занятие с добрых слов своим друзьям	Встают в круг и говорят добрые слова друг другу
Организационно –поисковый	Предлагает помечтать, беседует Читает стихотворение Задаёт вопросы по содержанию стихотворения Упражнение «Моя планета» Предлагает раскрасить две планеты в соответствующие цвета (одна планета, а другая добрая) Обобщаем: много на свете важных слов — мама, родина, счастье, но есть на свете самое главное слово – мир. Мир – это солнце, Мир – это звёзды, Мир – это люди, Мир – это дети, Мир – это самое спокойное, радостное слово на свете, Мир нужен всем! Круг «От сердца к сердцу» Предлагает сложить радугу из отдельных частей, встав в круг: Мир, мир, мир везде, Мир в тебе и мир во мне! Мир в нашем доме, мир на планете, Мира желаем И взрослым, и детям! Пусть наши слова услышат люди всей планеты!	Участвуют в беседе Мечтают Слушают стихотворение Отвечают на вопросы Выполняют упражнение Раскрашивают планеты Обобщают, что такое МИР Повторяют хором Складывают радугу Хором произносят слова вместе с воспитателем
Рефлексивно – корригирующий	Даёт домашнее задание: -Нарисуйте в альбоме радугу. Благодарит детей за участие.	Слушают, запоминают задание

Ожидаемый результат:

Знать: что значит быть счастливым, что такое Мир;

Иметь: представление о счастье;

Уметь: проявлять доброжелательность и приветливое отношение к людям.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Что такое милосердие».

Цель: формировать представление о милосердии как чувстве человека; развивать стремление быть милосердными; воспитывать умение сострадать, оказывать помощь, проявлять заботу.

Методы: беседа, объяснение,рассказ, инсценировка.

Ресурсы: : альбом, хрестоматия, атрибуты для инсценировки, сюжетные картинки, аудиозапись с музыкальным материалом.

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг приветствия игра — тренинг Предлагает встать парами по кругу, образуя внешний и внутренний круги и «поздороваться» указательными пальцами, мизинцами	Встают в круг и здороваются
Организационно –поисковый	Предлагает представить ситуацию: бабушка роняет корзинку и из неё рассыпаются овощи и фрукты. Двое мальчиков идут мимо бабушки. Один мальчик остановился, стал помогать собирать рассыпанные овощи и фрукты, а другой пошёл дальше. Предлагает проиграть сценку. Обсуждение поступков мальчиков. Знакомство со словом «милосердие» -Как вы понимаете это слово? -Милое сердце какие может совершать дела добрые или злые? Приглашает на разминку «Мы тоже можем так» Слова разминки сопровождаются движениями Круг «От сердца к сердцу» Возьмёмся за руки и скажем: Давайте прощаться, Друг другу желать Добрыми быть, Милосердными стать.	Слушают, представляют Участвуют желающие Думают Рассказывают про поступки мальчиков Рассказывают, как понимают это слово Ответы детей Участвуют на разминке Встают в круг, берутся за руки и произнося хором слова
Рефлексивно – корригирующий	Даёт домашнее задание: -Рассмотрите рисунки. Помогите ребятам найти тех, кто нуждается в их помощи. Нарисуйте дорожку, по которой пойдут помощники.. Благодарит детей за участие.	Слушают, запоминают задание

Ожидаемый результат:

Знать: что значит быть милосердным;

Иметь: представление о милосердии;

Уметь: проявлять доброжелательность и милосердие к людям.

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Быть трудолюбивым».

Цель: подвести детей к понятию коллективного труда, к выводу о его ценности , значимости, к сознанию, что труд может приносить радость, удовольствие; желание следовать поступкам взрослых людей.

Методы: чтение, беседа, загадки, инсценирование..

Ресурсы: кукольный или настольный театр, картинки на тему «Как мы трудимся дома и в детском саду».

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости
Организационно –поисковый
Рефлексивно – корригирующий

Ожидаемый результат:

Знать:

Иметь:

Уметь:

Технологическая карта

организованной учебной деятельности для старшей группы

Образовательная область: «Социум»

Раздел: Самопознание

Тема: «Как прекрасен этот мир!».

Цель: формировать умение наблюдать за природой, чувствовать и различать её краски и оттенки; развивать познавательный интерес к природе родного края; воспитывать чувство гордости и восхищения природой родного края

Методы: беседа, рассказ, объяснение, чтение произведения, практическая работа, игра. Ресурсы: хрестоматия, альбом, сухие листья, аудиозаписи «Звуки природы», кисточки, краски, бумага для рисования, видеоролик фильма «Мгновения».

Этапы деятельности	Действия воспитателя	Действия детей
Мотивационно- побудительный	Круг радости
Организационно –поисковый
Рефлексивно – корригирующий

Ожидаемый результат:

Знать:

Иметь:

Уметь:

Конспекты занятий по самопознанию для предшкольного класса

Занятие 2

УЧИМСЯ ЛЮБИТЬ

Цель занятия: раскрывать детям представления о мире любви и добрых чувств; развивать стремление проявлять любовь к родным, близким, друзьям, к окружающему миру; воспитывать позитивное восприятие мира.

Методы и приемы: беседа, рассказ, объяснение, игра, упражнение.

Ресурсы: хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», мягкая игрушка «солнышко», альбом.

Круг радости

Любим, любим, любим, (руки вверх и в стороны)

Любим мир вокруг,

Рады, рады, рады, (хлопают в ладоши)

Что рядом с нами друг! (обнимают друг друга)

Побеседуем

– Вы любите своих родных и близких?

– Как вы выражаете свою любовь?

– Бывает так, что человек не любит никого?

– Как поступает такой человек? А как об этом мы узнаем?

(Рассуждения детей).

Разминка

Если любишь мир вокруг,

Делай так! (хлопки в ладоши)

Если рядом с тобой друг,

Делай так! (прыжки на месте)

Если дождик вдруг польется,

Делай так! (хлопки над головой)

Если мама улыбнется,

Делай так! (хлопки и прыжки одновременно)

Упражнение “Неоконченные предложения”

Воспитатель предлагает детям предложения, которые нужно закончить:

– «Я люблю…»

– «Меня любят…»

– «Обо мне заботятся…»

– «Я забочусь…»

– «В меня верят…»

(Ответы детей).

Поиграем

Упражнение-игра «Солнечный лучик любви»

Воспитатель демонстрирует игрушку «солнышко» и предлагает детям встать вокруг него.

– Любовь – это маленькое солнышко внутри каждого из нас. У солнышка есть лучики любви, они умеют творить чудеса.

Давайте поиграем. Представьте, что вы все – солнечные лучики. Встаньте вокруг нашего «солнышка». Потяните руки в стороны, как лучи солнца, представьте, что направляете свой «луч» кому–нибудь из близких и родных, скажите ему слова- пожелания. А начать можно с таких слов: «Любви лучик направляю…».

(Далее дети сами формулируют пожелания. Воспитатель при необходимости помогает детям).

Любви лучик направляю,

Всем здоровья я желаю!

Любви лучик направляю,

Маме счастья я желаю!

Любви лучик направляю,

Всем удачи я желаю!

Любви лучик направляю,

Папе радости желаю!

Любви лучик направляю,

С другом я всегда играю!

Любви лучик направляю,

Добрых дел я всем желаю!

Любви лучик направляю,

Помогать друзьям желаю!

Любви лучик направляю,

Беречь дружбу всем желаю!

Любви лучик направляю,

Здоровья бабушке желаю!

Любви лучик направляю,

Всех всегда я защищаю!

Любви лучик направляю,

Брату сильным быть желаю!

Любви лучик направляю,

Спорт любить я всем желаю!

Любви лучик направляю,

Быть заботливым желаю!

Любви лучик направляю,

Любить природу всем желаю!

Любви лучик направляю,

Старших уважать желаю!

Любви лучик направляю,

Долго жить я всем желаю!

При проигрывании этого упражнения-игры пожелания детей могут быть самые разнообразные. Они могут адресоваться любому человеку по желанию ребенка. Пожелания проговариваются ребенком в свободной форме.

Обобщаем

– Любовь – это самое замечательное и теплое чувство, которое ты испытываешь к родным, близким, друзьям. Мы любим природу, своих близких и родных, друзей, Родину. Любовь – это и забота, и помощь, и поддержка, и радость. Любовь – одно из лучших чувств человека.

Круг «От сердца к сердцу»

Любовь, любовь,

Любовь везде! (разводим руки в сторону)

Любовь в тебе, (руки перед собой вытянуты)

Любовь во мне! (руки к груди)

Домашнее задание

– Нарисуйте солнышко любви. Вокруг него приклейте фотографии или нарисуйте тех, кому вы хотите подарить свою любовь.

Занятие 3

ДОБРОЕ СЕРДЦЕ

Цель занятия: расширять представления детей о мире любви и добрых чувств; развивать у детей чуткость и отзывчивость; воспитывать бережное отношение к чувствам других людей.

Методы и приемы: беседа, объяснение, игра, упражнение.

Ресурсы: хрестоматия, мягкая игрушка в виде сердца, отрывок из мультфильма «Снежная королева», альбом.

Круг радости

Здравствуй, детский сад веселый,

Очень я тебя люблю!

Здравствуйте, мои друзья!

Очень рад вас видеть я!

– Сегодня на занятии я расскажу про одного мальчика. Его звали Кай.

Вы догадались, из какой он сказки?

(Ответы детей).

– Посмотрим мультфильм и вспомним, что же произошло с сердцем мальчика Кая?

Просмотр фрагмента мультфильма «Снежная королева» (или чтение отрывка из сказки).

Побеседуем

– Как вы думаете, может жить любовь в холодном, «ледяном» сердце?

– Что произойдет, если у всех людей вместо сердца будет кусочек льда?

– Подумайте, что бы вы сделали для того, чтобы растопить «ледяное» сердце?

(Рассуждения детей).

– Один мудрый учитель написал в своей книге:

«Есть сердце доброе.

Есть сердце злое.

Есть сердце любящее.

Есть сердце ненавидящее.

Есть сердце горячее.

Есть сердце холодное.

Есть сердце щедрое.

Есть сердце скупое.

Есть сердце разрушающее.

Есть сердце творящее.

Есть сердце темное.

Есть сердце светлое».

– Человек сам выбирает, каким станет его сердце: добрым или злым.

Разминка

– Еще сердце можно развеселить.

Раз, два, три, четыре, пять, (дети шагают на месте)

Время солнышку вставать, (поднимают руки вверх)

Ярко солнышко засветит, (разводят руки в сторону)

Веселее станут дети! (прыгают)

Шесть, семь, восемь, девять, десять, (шагают на месте)

Очень любят солнце дети! (прыгают)

Все мы скоро подрастем, (приседают)

В школу с радостью пойдем! (шагают на месте)

Упражнение

«Успокой сердце»

– Ребята, слышите, здесь кто-то плачет. Кто это? (Воспитатель показывает детям мягкую игрушку «Маленькое сердце». Можно использовать любую мягкую игрушку, изображающую какое-либо животное в качестве персонажа, пришедшего на урок. )

(Ответы детей).

– Это – Маленькое сердце. Что случилось с тобой, Маленькое сердце? Скажи мне на ушко. (Воспитатель прикладывает игрушку к уху).

– Оно рассказало мне, что заблудилось, потерялось, не знает, где его дом, не знает, где его семья. Самое грустное, что это сердце одиноко.

Мне так его жалко, потому что оно не знает любви. Что же нам делать, как помочь Маленькому сердцу?

(Рассуждения детей).

– Пусть каждый из вас успокоит, утешит Маленькое сердце ласковыми и добрыми словами.

(Дети по кругу передают игрушку).

– Не плачь, Маленькое сердце, не горюй. Ты больше не одиноко. Оставайся с нами. Живи в нашей группе, радуй нас. А мы будем любить и радовать тебя.

Наедине с собой

Воспитатель предлагает детям приложить руку к сердцу и послушать, как оно бьется.

– Послушаем свое сердце. Помолчим и подумаем…

Воспитатель тоже прикладывает руку к сердцу.

– В моем сердце живет любовь. Я думаю, что в ваших сердцах тоже живет любовь. Только человек с добрым и открытым сердцем может быть отзывчивым и чутким.

Круг «От сердца к сердцу»

– Возьмемся за руки и почувствуем, что мы не одиноки. Я хочу вам пожелать:

Пусть в сердце каждого из вас

Живет любовь.

Пусть ваша любовь согревает

Все вокруг!

– Помните, добрые поступки и слова любви могут растопить любое ледяное сердце!

Домашнее задание

– Рассмотрите страницу. Раскрасьте сердце, как вам нравится, можно воспользоваться подсказкой художника или выполнить аппликацию.

Занятие 4

ЛАСКОВЫЕ СЛОВА

Цель занятия: знакомить детей с ласковыми и добрыми словами, развивать потребность использовать их в своей речи; воспитывать вежливость и доброе отношение к людям.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение, практическая работа.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», две одинаковые корзиночки для цветов, цветы, конверты по количеству детей, один большой конверт, почтовый ящик, картинки – символы разных слов.

Круг любви

Воспитатель предлагает детям поприветствовать друг друга ласковыми словами и пропеть их.

Игра «Волшебная почта»

– Волшебной почта называется потому, что она помогает пересылать только те письма и открытки, в которых есть слова любви, нежные и ласковые слова, слова утешения.

– Вы знаете такие слова? А кому мы говорим эти слова?

(Рассуждения детей).

– Слова любви мы говорим своим родным и близким, своим друзьям. Чтобы отправить другу письмо по волшебной почте, нужно пройти по дорожке.

Дети делятся на две команды и становятся напротив друг друга на расстоянии 12-16 шагов. Цель игры: встретиться с тем, кто напротив тебя.

Условия игры: шаг можно сделать, только сказав ласковое слово.

Например: «Айгерим, ты добрая!», «Коля, ты заботливый!», «Серик, ты внимательный!» Красивый! Веселый! (И т.д.).

Побеседуем

– Вам приятно было слышать ласковые слова о себе?

– А что вы чувствовали, когда ваши друзья говорили вам добрые слова?

(Рассуждения детей).

– А бывает так, что вы говорите обидные, плохие и злые слова? (Воспитатель просит детей отвечать честно и искренне).

– А вам говорят обидные слова? Вам приятно слушать их?

– А почему неприятно?

(Рассуждения детей).

– Как вы думаете, на что могут быть похожи злые и плохие слова?

(Рассуждения детей).

– Есть очень хорошая поговорка:

Слово ранит,

Слово лечит.

Помните, пожалуйста, об этом. Не обижайте словами никого.

Почитаем

Т. Лукашова. Рассказ «Про медвежонка»

Жил-был был один медвежонок. У него было много игрушек. Позвал он к себе во двор играть зайчонка. Стали они из кубиков дом строить. Не понравилось медвежонку, как зайчонок стены строил, он закричал: «Не так надо строить!» – и сказал зайчику обидное слово. Не захотелось больше зайчонку с медвежонком играть, и ушел он.

Скучно медвежонку одному – позвал он лисенка. Захотели они на велосипеде покататься. Не сумели договориться друзья, кто первый будет кататься, и снова медвежонок наговорил неприятных слов лисенку. Заплакал от таких слов лисенок и ушел. Вышла мама медвежонка и сказала ему…

– Как вы думаете, что сказала мама медвежонку?

(Ответы детей).

И понял тогда медвежонок…

– Как вы думаете, что понял медвежонок?

(Ответы детей).

– Решил он извиниться перед друзьями и послать им по почте открытки.

Но медвежонок не умеет писать и рисовать, давайте ему поможем.

Творчество

«Письмо»

– Мы поможем медвежонку составить письмо. Но пока вы не умеете писать, поэтому попробуем составить письмо с помощью картинок.

Воспитатель показывает картинки-символы. Картинка с изображением сердечка означает слова «Я тебя люблю!», солнца – «Ты добрый, как солнышко!», цветка – «Ты очень красивая!», игрушки – «Давай с тобой играть!» и т.д. Дети складывают картинки-символы в конверты: одно – в помощь медвежонку, другое – другу. Затем опускают в почтовый ящик.

Обобщаем

– Какие слова радуют и согревают сердце каждого человека?

– Почему ласковые слова необходимо говорить родным и близким?

– Какие чувства мы испытываем, когда нам говорят ласковые слова?

(Ответы детей).

– Ласковые и добрые слова радуют и согревают сердце каждого человека. Сегодня мы узнали, как важно говорить приятные слова своим близким и родным, потому что мы их очень любим. Когда нам говорят теплые, нежные, ласковые слова, мы чувствуем, что нас любят. Всем приятно слышать хорошие слова.

Круг «От сердца к сердцу»

Воспитатель достает из почтового ящика конверты и раздает детям.

Занятие завершается,

Почта закрывается.

Письма все вы получили?

Сказать: «Спасибо» не забыли?

– Давайте поблагодарим своих друзей:

Спасибо всем, кто написал

Слова любви и нам послал.

И пожелаем всем всегда –

Дарить хорошие слова!

Домашнее задание

– В своем альбоме допишите письмо при помощи картинок. Попросите взрослых прочесть его вам.

Отправьте письмо тому, кому захотите.

Занятие 5

СОГЛАСИЕ В СЕМЬЕ

Цель занятия: расширять представления детей о любви и согласии в семье; развивать стремление выражать свою любовь к близким; воспитывать бережное и чуткое отношение к своим близким и родным.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Классики – детям», семейные фотографии детей, мячик, игрушка «Маленькое сердце», 2 плаката с изображением разных сказочных домов (дом-самолет, дом-тыква, дом-дерево и т.д.), картинка–иллюстрация к стихотворению «Дружная семья».

Круг радости

– Здравствуйте, дети! Ребята, положите руки друг другу на плечи и покачайтесь из стороны в сторону.

Дети выполняют действие.

– Вы почувствовали, что вас поддерживает плечо рядом стоящего друга?

– Вот так, дети, и в семье: все любят друг друга и поддерживают своих близких и родных.

Давайте скажем вместе, дружно:

Все мы в группе как семья!

Рады все: и ты, и я!

Очень любим вместе быть,

«С добрым утром!» – говорить!

Побеседуем

– Давайте, ребята, продолжим наш разговор о семье.

– Где ваша семья любит собираться вместе?

– С каким настроением вы возвращаетесь домой, к родным и близким?

– Какие слова любви вы говорите друг другу в семье?

– Как вы думаете, в вашем доме живет любовь и дружба? Почему?

(Рассуждения и ответы детей).

Разминка «Моя семья – самая-самая…»

Воспитатель, обращаясь к детям, предлагает поиграть с мячом.

Мячик в руки я возьму

И ребятам брошу.

Про любимую семью

Он рассказать поможет.

– Дети! Я буду бросать вам мяч, а вы возвращайте его мне, говоря: «Моя семья – самая …».

Например:

– Моя семья – самая добрая.

– Моя семья – самая веселая.

– Моя семья – самая спортивная.

– Моя семья – самая дружная.

– Моя семья – самая любимая.

– Моя семья – самая заботливая.

– Моя семья – самая трудолюбивая.

Почитаем

Роберт Миннуллин. «Ох, уж эти взрослые»

Ох, уж эти взрослые!

Кто их разберет?

Почему у взрослых

Все наоборот?

Если я играю,

Скажут: «Помогай!»

Помощь предлагаю:

«Ну-ка не мешай!»

Если я гуляю:

«Сел бы почитать!»

А когда читаю:

«Шел бы погулять!»

«Надевай пальто!»

Что бы я не сделал,

Все для них не то.

Смотрю я телевизор –

Заставляют спать.

Сон я утром вижу:

«Пора уже вставать!»

Захочу котлеты –

Есть заставляют плов.

Попрошу конфеты:

«Вредно для зубов!»

Ох, уж эти взрослые!

Все наоборот.

Просто непонятный

И чудной народ!

– Вот такое необычное стихотворение.

– У вас так бывает?

– Что нужно сделать, чтобы в семье все понимали, уважали и любили друг друга?

(Рассуждения детей).

Творчество

«В дождик, стужу или зной – моя семья всегда со мной»

– Ваши родные и близкие очень любят вас. Они всегда носят ваши фотографии с собой, у своего сердца.

Я хочу преподнести вам сюрприз! Ваши родные прислали в садик свои фотографии, чтобы вы тоже в любой момент могли посмотреть и вспомнить их.

По предложению воспитателя дети рассматривают плакат с разными сказочными домами.

– Перед вами разные дома. Все они очень красивые, интересно пожить в каждом из них. Приклейте, пожалуйста, фотографию своей семьи в любой из понравившихся вам домиков.

Семейные фотографии детей должны быть собраны воспитателем заранее. Это должно быть секретом для детей. Обязательное условие, которое должно соблюдаться при выполнении таких творческих работ,– это наличие индивидуальной и семейной фотографии каждого воспитанника. При отсутствии фотографии хотя бы одного ребенка необходимо данное упражнение заменить.

По завершении творческой деятельности детей воспитатель предлагает изготовленный коллаж вывесить рядом с Солнцем Любви, объясняя при этом, что Солнце Любви будет согревать этот необычный дом и наполнять его любовью, светом и теплом.

Воспитатели детских домов могут предложить детям пофантазировать и нарисовать свой будущий дом или свою будущую семью.

Обобщаем

– Семья у каждого человека своя, особенная. Семья – это прежде всего родные и близкие тебе люди, которые уважают и любят друг друга.

Круг «От сердца к сердцу»

– Давайте скажем дружно, звонко, хором:

Как хорошо, что есть Семья!

И у меня! И у тебя!

У птиц, и рыбок, и зверей!

У взрослых есть! И у детей!

Домашнее задание

– Помогите каждому найти в альбоме свой дом, выделите дорогу к нему цветом.

Обведите и раскрасьте сказочный дом для семьи, если хотите, приклейте фотографию или нарисуйте свою семью.

Занятие 6

НАСТОЯЩИЙ, ВЕРНЫЙ ДРУГ

Цель занятия: помогать осмыслению детьми слов «друг», «дружба»; развивать умение проявлять добрые чувства; воспитывать навыки доброжелательного общения с другими людьми.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», запись песни «Вот что значит настоящий, верный друг», обручи.

Круг радости

Приветствие по усмотрению воспитателя. Например:

Друг в беде не бросит,

Лишнего не спросит,

Вот что значит настоящий,

Верный друг.

Наедине с собой

Воспитатель предлагает детям посидеть минуту в полной тишине, не разговаривая.

– Прислушайтесь к себе. Давайте послушаем, помолчим, подумаем…

– Дети, вы слышали какие-нибудь звуки в тишине?

– Какие мысли приходили к вам в эту минуту?

(Ответы детей).

Почитаем

Э. Киселева. Мальчик-Огонек.

(Чтение с остановкой).

Жил на свете маленький горячий Огонек. И очень ему хотелось сделаться мальчиком, чтобы было у него две ловкие руки, две крепкие ноги, два зорких глаза – словом, все, как у ребят.

Он попросил Фею Огня, и она превратила его в мальчугана. «Только помни, – сказала Фея, – тебе нужно остерегаться воды». Еще она сказала ему, что если он попадет в воду – то погаснет, и не будет тогда ни мальчика, ни Огонька.

Крепко подружился он с ребятами. Всегда были они вместе, только на реку купаться Огонек с товарищами не ходил.

Однажды он шел по берегу реки и улыбался солнцу, речке, деревьям, траве и цветам. И вдруг увидел: тонет мальчишка, уже и голова его едва видна над водой.

Что делать?

Вспомнил Огонек слова волшебницы: «Попадешь в воду – погаснешь, и не будет тогда ни мальчика, ни Огонька». Вспомнил и …

Воспитатель делает паузу и задает вопрос:

– Как вы думаете, что произошло дальше?

(Ответы детей).

Вспомнил и … бросился в воду. Подплыл, поддержал мальчишку и спас его. Выбрались они на берег. И тут почувствовал Огонек, что начал гаснуть, и погас.

Воспитатель делает паузу и говорит:

– Хотите узнать, что было дальше?

(Ответы детей).

Остались на песке только черные угольки.

Все это с высокого неба видело солнце. Ясное, справедливое. Оно собрало все свои лучи в один сильный, живой и горячий луч, направило его на угольки и снова превратило их в мальчика- Огонька, у которого было большое любящее сердце.

– Как вы думаете, мальчик-Огонек – хороший человек, настоящий друг? Почему?

– А вы умеете помогать своим друзьям? Расскажите, как.

(Рассуждения и ответы детей).

Разминка «Карусели»

Дети встают в круг.

Карусели-карусели, (дети вращают руками впереди себя)

С другом мы в машину сели («держатся» за руль машины)

И поехали, и поехали…

Карусели-карусели. (вращают руками впереди себя)

В вертолет мы с другом сели. (кружатся на месте)

И поехали, и поехали…

Карусели – карусели. (вращают руками впереди себя)

На лошадку с другом сели. (приседают)

И поехали, и поехали…

Карусели – карусели. (вращают руками впереди себя)

В самолет мы с другом сели (разводят руки в стороны)

И поехали, и поехали…

Побеседуем

– Человек в своей жизни встречает много разных людей, но не каждый становится другом. Настоящий друг – это тот, кому верим, на кого надеемся, кого мы любим.

Воспитатель предлагает послушать песню «Вот что значит настоящий, верный друг».

– Каким вы представляете настоящего друга?

– Кто из вас может назвать себя настоящим, верным другом? Почему?

(Рассуждения детей).

Поиграем

Упражнение-игра «Рядом с другом»

На полу разложены два обруча. Дети делятся на две команды и по сигналу воспитателя пытаются разместиться всей командой в одном обруче. Побеждает та команда друзей, в которой все дети поместились в обруче.

Обобщаем

– Надежный, верный друг всегда поможет в трудную минуту, порадуется твоим успехам. Учитесь дружить и дорожить дружбой. Есть такая пословица: «Нет друга – ищи, а нашел – береги».

Домашнее задание

– Раскрасьте в альбоме рисунок к сказке «Мальчик-Огонек».

В альбоме нарисованы различные картинки, изображающие «подарки» для друзей. Вырежьте те, что вы хотели бы подарить другу. Там же нарисован конверт для ваших «подарков».

Занятие 7

УЧИМСЯ УВАЖАТЬ

Цель занятия: развивать у детей понимание уважения, развивать чувства любви и уважения к себе и другим людям; формировать умение принимать себя и других людей; дать представление об уникальности и неповторимости каждого человека.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Звуки природы», игрушечный телефон, ватман с изображением солнца, предметные картинки, шкатулка с «сокровищами», зеркальце.

Упражнение

«Волшебное зеркало»

– Фея Любви прислала нам волшебное зеркальце. Посмотрите, кого вы в нем увидели?

– Как вы думаете, есть на земле еще такой же человек, как вы?

– Каждый из нас – единственный, каждый из нас неповторим.

Солнце, Небо и Земля!

Хорошо, что с вами – Я!

Всему миру прокричу:

Очень я себя Люблю!

Я – самый хороший!

Я – самый красивый!

Я – самый умный!

Я – самый-самый-самый!

Я – очень люблю себя!

Игра

«Разговор с солнышком»

Звонит игрушечный телефон. Воспитатель поднимает трубку и имитирует разговор в ролях:

– Алло! Здравствуйте! Кто это?

– Это – я, ваш добрый друг Солнце. Каждое утро я заглядываю в окошки детского сада и вижу хороших и веселых ребят. И мне очень хочется познакомиться с ребятами и узнать, какие они.

– Спасибо, солнце, за теплые слова. Дети будут очень рады все рассказать о себе. Они даже расскажут тебе то, за что они себя любят.

– А ты, солнышко, любишь себя?

– Да, люблю себя за то, что я большое, яркое, теплое и бываю даже жаркое. А еще за то, что помогаю расти детям, цвести садам и согреваю землю.

– Ребята, вы хотите рассказать солнышку о себе?

Дети передают телефонную трубку друг другу и рассказывают о себе. Воспитатель подбадривает детей и помогает наводящими вопросами тем, кто затрудняется либо стесняется говорить о себе.

Воспитатель говорит от имени солнца:

– Спасибо, дети! Мне очень приятно было слушать ваши рассказы! Я радо, что вы такие смелые, красивые, умелые, сильные, добрые. Мне очень понравилось, что вы так хорошо, с уважением говорите о себе – значит, вы любите и уважаете себя!

– Да, солнышко, наши дети с уважением относятся к себе и к другим людям!

Разминка

Очень я себя люблю, (дети обнимают себя)

Очень уважаю.

Потому что я расту! (поднимают руки вверх)

Ночью сплю, (приседают, руки под щеку)

А днем играю, (прыгают на месте)

Плаваю и загораю, (изображают движения пловца)

Бегаю и кушаю… (бегают на месте)

Маму с папой (воспитателя) слушаю! (наклоняются вперед)

ВСЕ!

Упражнение «Я люблю…»

Дети сидят в кругу. Воспитатель бросает мяч, спрашивая, что они любит кушать, во что любят играть, какая им нравится одежда и т. д.

Побеседуем

– Дети, есть такая пословица: «Добро творишь – себя возвышаешь, зло творишь – себя унижаешь».

– Нужно ли любить и уважать себя и других людей? Почему?

(Ответы детей).

Обобщаем

– Сегодня на занятии каждый из нас узнал о себе что-то хорошее. Мы поняли: если любить и уважать себя, тогда и другие будут относиться к тебе с любовью и уважением. Когда человек себя любит и уважает, ему хочется стать еще лучше и добрее.

А еще мы узнали, что каждый из нас – единственный и неповторимый.

Круг «От сердца к сердцу»

Воспитатель предлагает детям спеть песню «Я такая, какая я есть».

Я такая, какая я есть.

И я очень счастлива здесь.

Я могу быть маленькой,

Могу быть большой,

Могу быть веселой и грустной.

Но все это неважно.

Я такая, какая я есть.

И я очень счастлива здесь.

Домашнее задание

– Найдите, пожалуйста, в альбоме страницу к занятию. Обведите контуры мальчика или девочки. Раскрасьте.

Вместе со взрослыми прочитайте слова, которые означают качества человека. Выберите те качества, которые есть у вас, и обведите букву «Я».

Занятие 8

ДОБРЫЕ ВОЛШЕБНИКИ

Цель занятия: учить оценивать слова и поступки; развивать у ребенка стремление проявлять добрые чувства; формировать навыки чуткого и бережного отношения к другим.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Музыка из сказок», посылка, в которой лежат конфеты (фрукты, игрушки и т.д.), пушинки из ваты или синтепона и т.д.

Круг радости

Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуйте, мои друзья!

Очень рад вас видеть я!

Помечтаем

«Если бы я был волшебником»

– Представьте, что вы стали волшебниками и можете сделать так, чтобы вас все полюбили.

– Как бы вы это сделали?

Звучит музыка.

(Рассуждения детей).

Поиграем

Игра «Письмо Феи Любви»

Воспитатель рассказывает, что в одном детском саду есть такие дети, которые никого не любят – ни себя, ни друзей, ни своих родных. Услышала про таких детей Фея Любви, огорчилась. Она попросила послушать несколько историй, которые произошли с такими детьми, и дать им совет.

История первая

– В одной семье жил-был старенький дедушка. Ему было тяжело передвигаться. Он ходил прихрамывая, опираясь на тросточку. Он часто останавливался, чтобы передохнуть. Рядом с дедушкой жили два брата. Увидев дедушку, они начинали смеяться, подражая его походке.

– Что вы можете сказать о мальчиках?

– Любят ли они себя?

– Уважают ли они дедушку?

– Если бы они его уважали, как они поступили бы?

(Рассуждения детей).

История вторая

– В трамвае много народу. Все едут с работы домой. Одна девочка увидела, что освободилось место, и быстро заняла его. Девочка была довольна, что села именно у окна, не обращая внимания на тех, кто был рядом. А рядом стояла ее мама, и в руках у нее была тяжелая сумка.

– Как бы вы поступили на месте девочки?

– Как вы считаете, девочка уважает свою маму, любит ее?

(Рассуждения детей).

История третья

– Один мальчик получил в подарок игрушку и принес с собой в детский сад. Показал ребятам, но поиграть с ней не дал.

– Что вы скажете о таком мальчике?

(Ответы детей).

– Каждому человеку важно, чтобы его любили и уважали и чтобы он сам любил и уважал своих близких и родных.

Разминка

Дети стоят в кругу.

Поменяйтесь местами те, кто любит солнышко;

Поменяйтесь местами те, кто любит улыбаться;

Поменяйтесь местами те, кого любят бабушка и дедушка;

Поменяйтесь местами те, кто сегодня сказал добрые слова;

Поменяйтесь местами те, кого любят мама и папа;

Поменяйтесь местами те, кто любит свой детский сад;

Поменяйтесь местами те, кого любят друзья.

Круг «От сердца к сердцу»

Упражнение «Теплая пушинка»

В одной сказочной стране, которая называется «Страна теплых пушинок», все люди очень любили дарить пушинки друг другу. Как только они встречали друг друга, то сразу же доставали теплую пушинку из мешочка и дарили ее. Это означало: «Я рад встрече с тобой; ты очень хороший; я тебя очень люблю…». Пушинка мягкая, теплая, разноцветная, и ее приятно держать на ладошке. Каждый человек, который получал в подарок пушинку, сразу же чувствовал тепло, внимание и заботу.

– Фея Любви прислала мешочек с теплой пушинкой для каждого из вас.

Воспитатель раздает пушинки, сделанные из кусочков синтепона, ваты, мишуры, пуха и прочих мягких материалов.

– Каждую пушинку нужно согреть в ладони и прошептать ей нежные и ласковые слова любви. Если подарить пушинку со словами любви, она станет волшебной.

Воспитатель предлагает подарить пушинки друзьям с добрыми пожеланиями.

Обобщаем

– Как вы относитесь к тем, кто вас любит, кто о вас заботится?

– Как вы проявляете свои чувства?

– Помните о тех, кто вас любит, относитесь к ним с уважением, улыбайтесь почаще и будьте счастливы!

Домашнее задание

– Придумайте, пожалуйста, какую пушинку вы хотели бы подарить Фее Любви. Нарисуйте ее.

СЕКРЕТЫ СЧАСТЬЯ

Цель занятия: расширять представления детей о чувстве счастья, его многогранности; развивать стремление радоваться настоящему; обучать навыкам позитивного восприятия мира.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, аудиозапись из серии «Музыка для души», запись «Фортепианные этюды» А. Скрябина, «Вальс цветов» П.И. Чайковского, корзинка с яблоками.

Круг радости

– Сегодня на занятии мы будем говорить о счастье. Скажем дружно и весело:

Счастье – наш чудесный круг!

Счастье – твой надежный друг!

Счастье – поздороваться с утра

С кем расстался ты вчера!

Наедине с собой

Дети подходят к стульям, садятся. Звучит музыка.

– Похолодало. В природе чувствуется скорое приближение зимы.

А мы представим, что за окном жаркое лето. Светит ласковое солнышко. Оно согревает своими лучами мягкий, золотистый песок. Вы чувствуете босыми ногами, какой он горячий.

Вы не спеша идете вдоль берега голубого моря. Теплая вода ласково касается ваших ног. Она как будто шепчет вам: «Здравствуй, малыш! Посмотри вокруг – как красива и необъятна природа! Какое счастье любоваться ею! Какое счастье видеть солнце! Какое счастье слушать пение птиц и радоваться этому дню! Какое счастье, что ты живешь в этом огромном мире!»

– Послушайте себя (пауза).

– Вы почувствовали себя счастливыми? Как вы это поняли?

(Рассуждения детей).

Почитаем (чтение с остановкой)

О. Хухлаева. Сказка «Хочу быть счастливым»

Жил-был котенок, который очень волновался, вырастет ли он счастливым. Поэтому он часто спрашивал у своей мамы:

– Мам! Я стану счастливым?

– Не знаю, сыночек. Я очень бы этого хотела, но сама не знаю, – ответила мама-кошка.

– А кто знает? – допытывался котенок.

– Может быть, небо, может быть, ветер. А может быть, солнце. Они далеко, им виднее, – отвечала мама, улыбаясь.

И тогда наш котенок решил сам поговорить с небом, ветром и солнцем. Залез он на самую высокую березу в их дворе и закричал:

– Эй, небо! Эй, ветер! Эй, солнце! Я хочу быть счастливым!

И услышал он глухой сильный голос. Однако кому этот голос принадлежал, он так и не понял, но запомнил на всю жизнь…

(Воспитатель останавливается)

– Ребята, как вы думаете, что ответил ему голос?

(Рассуждения детей).

Воспитатель продолжает:

– И услышал он глухой сильный голос. Однако кому этот голос принадлежал, он так и не понял, но запомнил на всю жизнь:

– Ты хочешь быть счастливым – значит, будешь счастливым!

Побеседуем

– Какой совет получил котенок?

– Как вы думаете, от кого зависит ваше счастье, счастье каждого человека?

(Рассуждения детей).

– Быть счастливым мечтает и маленький, и взрослый. Ведь человек родился для того, чтобы быть счастливым. Родился человек – это счастье; мама и папа, родные и друзья рядом – это счастье; посадить дерево и вырастить его – это счастье; помочь другу в трудную минуту – это тоже счастье.

Счастье всегда дружит с добротой и радостью, любовью и уважением, миром и красотой.

Упражнение «Эхо Счастья»

Воспитатель выразительно читает текст, соблюдая паузы. Дети повторяют каждую вторую строчку, как эхо, приложив руки «рупором» к губам.

Видеть солнце – это счастье?

Счастье, счастье, счастье…

Улыбнуться маме – счастье?

Счастье, счастье, счастье…

Помириться с другом – счастье?

Счастье, счастье, счастье…

Пожалеть котенка – счастье?

Счастье, счастье, счастье…

Получить подарок – счастье?

Счастье, счастье, счастье…(И т.д.).

Веселое творчество

– Подумайте, на что похоже счастье, и нарисуйте.

Дети выполняют задание, затем рассказывают о своем рисунке, создается выставка.

– Есть замечательное стихотворение о том, как выглядит счастье. (Воспитатель читает стихотворение).

Г.Дробиз «Счастье»

Счастье, счастье, – что за птица?

Где летает, где таится?

Злым и хитрым не дается

И над жадными смеется!

Если хочешь быть счастливым,

Честным будь и терпеливым.

Полюби добро и труд –

Глянешь, счастье тут как тут!

– Кто внимательно слушал стихотворение, тот сможет ответить на мой вопрос:

– В чем заключается секрет счастья?

(Рассуждения детей).

– Вспомните моменты, когда вы чувствовали себя счастливым человеком.

– Поразмышляйте, что нужно еще человеку для счастья?

(Ответы детей).

Обобщаем

– Сегодня на занятии мы узнали много интересного о счастье, пофантазировали, как оно может выглядеть. Счастье похоже на солнечный луч, который согревает своим теплом сердце.

Я желаю вам всегда быть здоровыми и счастливыми!

Круг «От сердца к сердцу»

(Воспитатель и дети встают в круг).

– Фея Любви прислала вам в подарок угощение. Эти яблоки непростые, они из Сада Счастья.

(Воспитатель угощает детей яблоками).

Домашнее задание

– Раскрасьте в альбоме «птицу счастья».

Занятие 11

СЕКРЕТЫ СЧАСТЬЯ

Цель занятия: расширять представление о счастье в жизни человека; формировать у детей представление о символах; закреплять навыки позитивного общения с другими детьми.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, аудиозапись из серии «Музыка души», аудиозаписи детских песен, заготовки мелких бумажных цветов (плоскостных) или конфетти, картинки с изображением цветов, ленты семи цветов радуги, корзинка, открытка, игрушка, крутящийся барабан или юла для игры, плоскостные фигурки, изображающие Фею цветов, принцессу Юлю и мальчика Максима.

Круг радости

Для проведения данного занятия желательно, чтобы воспитатель внес в свой костюм элементы чего-либо необычного: шляпу, украшенную цветами, шарф, накидку и т.д.

– Я сегодня не просто ваша воспитательница, я – гостья из сказочной страны. А если быть точнее, то я – Фея цветов из королевства Счастья.

Воспитатель кружится под мелодию «Вальса цветов» и обсыпает детей бумажными цветочками или конфетти.

Он предлагает детям встать в круг, держа друг друга под руки.

Все о счастье мы мечтаем,

Счастья всем друзьям желаем!

– Ребята! Посмотрите, что в моей корзинке?

(Дети рассматривают корзинку).

Здесь столько разных цветов! Все они из моего королевства.

Выберите тот цветок, который вы могли бы назвать цветком счастья.

Эти цветы станут для каждого из вас символом счастья.

– А вы знаете, что такое символ? Вы встречались когда-нибудь с этим словом?

(Ответы детей).

– Некоторые чувства, такие, как любовь, радость, мы ощущаем, но не видим. Мы можем представить их похожими на какой-нибудь предмет. Этот предмет и называется символом. Например, изображение сердца – это символ любви, изображение голубя – символ мира.

Побеседуем

– Волшебная корзинка вновь чем-то наполнилась. Интересно, что в ней? Давайте посмотрим.

(Дети рассматривают содержимое корзинки).

– В волшебной корзинке оказалось много разных вещей. Это и игрушки, и открытки, и книжки. Посмотрите, даже есть детское одеяло.

– Это одеяло мне принесла мама Тимура. Она его хранит как очень дорогую вещь. Когда родился Тимур, мама его была очень счастлива. В это одеяльце она заворачивала любимого сына и хранит его теперь как символ счастья, рождения ребенка.

– А эта открытка хранится в семье Оли. На ней написаны слова: «Я вас люблю!». Когда папа Оли уезжает по работе в другой город, он всегда присылает открытку с добрыми словами. Эта открытка – самая первая, поэтому она является символом любви в этой семье.

– Эта игрушка была подарена Мурату бабушкой. Сейчас его бабушка живет в другом городе, а игрушка всегда напоминает малышу о любимой бабушке, о ее любви.

(Воспитатель приводит примеры по своему усмотрению).

– А какие вещи, предметы есть в вашей семье, которые являются символом любви и счастья?

(Ответы детей).

Поиграем

Игра «Угадай мелодию»

– Мне очень нравится передача «Угадай мелодию». Я принесла с собой цветочный барабан. Будем его крутить и угадывать, какие прозвучат песни.

Звучит песенка из мультфильма «Львенок и черепаха»: «Я на солнышке лежу и на солнышко гляжу. Все лежу, и лежу, и на солнышко гляжу».

– Кто это поет?

– Как вы думаете, почему черепаха такая счастливая?

(Ответы детей).

Звучит песенка из мультфильма «Крошка енот»: «От улыбки станет всем светлей, от улыбки в небе радуга проснется, поделись улыбкою своей, и она к тебе не раз еще вернется».

– Кто это поет?

– Чему радуется Крошка енот?

– Символом какого чувства является улыбка?

(Ответы детей).

Разминка

Раз, два – повернемся

И соседу улыбнемся.

К солнцу руки поднимаем,

Дружно, весело шагаем,

Приседаем, и встаем,

И ничуть не устаем!

Почитаем

Т. Рик. «Лекарство от плохого настроения»

Феи слетелись со всего сада. Шутка ли, маленькая принцесса Юленька заболела! И болезнь-то у нее необычная!

– Это скука тоскливая, – определила болезнь Фея Ромашек.

– Вовсе нет, это тоска скучная! – заспорила Фея Пионов.

– Это грусть печальная! – вмешалась Фея Ночных Фиалок.

– Нет-нет! Печаль грустная! – закричала Фея Маргариток.

– Ах, о чем вы спорите! – возмутилась Фея Колокольчиков. – Девочка в печали! Весь день слезы льет.

– Ей просто необходимо лекарство от плохого настроения! – заявила Фея Душистого Горошка.

– Я предлагаю изготовить лекарство из лунного света, – сказала Фея Ночных Фиалок, – для этого надо собрать лунный свет в чашечку, поставить его в холодное место, чтобы он загустел, а потом принимать по две капли три раза в день.

– От лунного света еще больше плакать хочется! – возразила Фея Жасмина. – Лучше готовить из цветочной росы.

– Ну нет, – наморщила нос Фея Пионов, – от цветочной росы веселья не прибавится. Лучше из аромата розы.

– А я предлагаю обрадовать нашу девочку, – сказала Фея Ромашек. – Подарить ей новую куклу.

– Не развлечет ее кукла, – печально вздохнула Фея Жасмина, – она же принцесса! У нее этих кукол – пруд пруди!

– Может быть, звездопад устроить? – предложила Фея Ночных Фиалок.

– Ее рано спать уложат, не увидит наша девочка звездопада, – вздохнула Фея Колокольчиков.

Но пока цветочные феи спорили, в дверь дома, где жила принцесса Юленька, позвонили. На пороге стоял синеглазый мальчик Максимка.

– Дождь уже кончился, – сказал он, – сейчас радуга появится. Пойдешь со мной по деревьям лазить?

– Пойду! – обрадовалась принцесса Юленька.

И надо же – плохое настроение само собой куда-то улетучилось!

(Воспитатель по ходу сказки может на фланелеграфе выкладывать персонажей: Фею Пионов, Фею Маргариток и т.д., сначала плачущую принцессу, а в конце, после появления мальчика Максима, улыбающуюся принцессу; можно изменить цвет ее платья).

Побеседуем

– Когда человек грустит или болеет, его можно назвать счастливым? Почему?

– Как можно изменить плохое настроение?

– Как вы думаете, что является символом радости?

(Ответы детей).

– А для меня символом радости является радуга, потому что она красивая и появляется после дождя. Когда я смотрю на радугу, я загадываю желание и надеюсь, что оно сбудется.

Круг «От сердца к сердцу»

– В волшебной корзинке у нас есть вот такие красивые ленты. Из них можно сделать разноцветную радугу. Возьмите за концы все ленты. Встаньте друг против друга. У нас получился радужный мостик. Давайте дружно скажем:

Солнце, я тебя люблю,

Солнце, я тебя прошу:

Подари мне мира и тепла,

Подари мне счастья и добра!

Обобщаем

– Будьте счастливы! Пусть в вашем доме всегда живут любовь и счастье.

Домашнее задание

– Нарисуйте в альбоме символ счастья, как вы его представляете.

СЛУШАЮ СВОЕ СЕРДЦЕ

Цель занятия: формировать представления о нравственных качествах человека; развивать умение анализировать поступки людей и распознавать положительные качества человека; пробуждать добросердечное отношение к окружающим.

Методы и приемы: беседа, рассказ, объяснение, игра, инсценировка.

Ресурсы: иллюстрации к рассказу, аудиозапись «Детский релакс», мягкая игрушка в виде сердца, альбом.

Сердечный круг

С улыбкой солнце дарит свет, нам посылая свой…

Дети: Привет!

И улыбнутся вам в ответ от слова доброго…

Дети: Привет!

И вы запомните совет: дарите всем друзьям…

Дети: Привет!

Давайте дружно, все в ответ, друг другу скажем мы…

Дети: Привет!

Наедине с собой

Звучит музыка.

– Давайте послушаем, как стучит ваше сердце. Можно закрыть глаза и подумать, что ваше сердце умеет грустить и радоваться, умеет любить и скучать, ваше сердце умеет понимать и прощать. Оно может быть добрым, искренним и чистым.

Музыка не звучит.

– Посидим минутку в тишине. Подумаем и послушаем свое сердце…

Мысленно скажите своему сердцу: «Спасибо, сердце, что ты такое доброе!»

– Ребята, кто-нибудь хочет поделиться своими чувствами, мыслями?

(Рассуждения детей).

Побеседуем

– Ребята, почему люди могут быть злыми? Как вы думаете, может человек родиться со злым сердцем?

– Что нужно сделать, чтобы сердце каждого человека стало добрым и отзывчивым?

(Рассуждения детей).

Почитаем

Чтение с показом иллюстраций

Каражанбасу подарили щенка. Щенок радостно бегал по комнате, смешно тявкал, таскал папины тапочки по комнате, а потом принялся грызть ножку стула.

Решил Каражанбас заняться воспитанием щенка. Он требовал от него выполнения команд, а если щенок не выполнял их, бил его веревкой. Время шло, щенок превратился в большую злую собаку. Каражанбас смотрел на выросшего щенка и ничего не понимал.

– Ребята, почему собака выросла злой?

– А как бы поступили вы?

(Рассуждения детей).

– Однажды Ариша пришла в детский сад нарядная, у нее был день рождения. Все ребята подошли к Арише, поздравили ее, осторожно трогали белое воздушное платье, говорили ей о том, какая она красивая.

Вдруг к Арише подбежал Ефим, дернул ее за красивый бантик. Он развязался, косичка расплелась, Ариша расплакалась.

– Как вы думаете, какое сердце у Ефима? Почему вы так думаете?

– Как бы вы поступили на месте ребят?

(Рассуждения детей).

Разминка

Воспитатель предлагает детям показать то, о чем он будет говорить.

Дождь покапал и прошел.

Солнце в целом свете.

Это – очень хорошо

И большим и детям.

Мальчик радостный пошел,

и решила кроха:

«Буду делать хорошо,

И не буду плохо».

Поиграем

Игра «Конкурс хвастунов»

Воспитатель предлагает провести конкурс на лучшего «хвастуна». Но хвастаться нужно не своими успехами или красотой, а другом, который стоит справа.

– Посмотрите внимательно на своего друга, который стоит справа, и подумайте:

– Какой он человек, какое у него сердце? Что он умеет делать и что у него хорошо получается?

Например: «Акмарал – очень умная, добрая, веселая, у нее доброе сердце» и т.д.

Когда все дети расскажут о своем друге, можно выбрать лучшего «хвастуна». Воспитатель спрашивает у каждого ребенка, что ему понравилось больше – говорить хорошие слова о друге или слушать, как рассказывают о тебе?

Обобщаем

– Сегодня на занятии мы узнали, что добрый человек из доброго сокровища – своего сердца –выносит доброе. Злой человек – выносит злое. Если сердце человека бесчувственно, а поступки его плохие, люди скажут о таком человеке: «У него нет сердца, он злой человек». Если сердце его, дела и поступки добрые, о таком человеке скажут: «Он добрый, сердечный человек».

Круг «От сердца к сердцу»

Дети передают игрушку в виде сердца друг другу, называя качества сердца: отзывчивое, любящее, теплое, доброе, понимающее, горячее, радостное, печальное, открытое, щедрое и т.д.

Воспитатель предлагает взяться за руки и почувствовать тепло сердец друзей.

Домашнее задание

– Нарисуйте в альбоме, каким вы представляете человека с добрым сердцем, а каким – с недобрым сердцем.

Занятие 18

ОТЗЫВЧИВОСТЬ

Цель занятия: формировать представления детей о чутком и отзывчивом человеке; учить давать нравственную оценку поступкам, обосновывать свой выбор; воспитывать стремление проявлять чувствительность и отзывчивость.

Методы и приемы: беседа, сказка, объяснение, игра.

Ресурсы: альбом, макет большого сердца, картинки с сюжетами разных поступков детей.

Круг добрых слов

Воспитатель предлагает детям начать круг с добрых слов.

Ведущий произносит какое-либо слово, следующий ребенок произносит первое слово (слово ведущего) и добавляет свое, третий произносит первых два слова, затем добавляет свое и т.д. Если группа детей большая, то возможно через 5-6 человек остановить наращивание «снежного кома» и начать снова с тех детей, которые еще не принимали участие.

Наедине с собой

– Ребята, а кто знает, как называют доброго человека? Какими словами?

(Ответы детей: ласковый, нежный, умный и т.д. )

– Молодцы. А еще такого человека называют «сердечный». Почему, как вы думаете?

(Рассуждения детей).

– Да, верно. У него доброе сердце. Тепло и любовь к другим людям исходят из сердца.

– Положите руку на сердце. Послушайте, как оно бьется…(пауза). Ваше сердце полно жизни, добра, любви, чуткости и отзывчивости.

Почитаем

Т. Лукашова. Сказка про ежика

Жил-был ежик. В лесу никто не хотел с ним дружить.

«Посмотри, какой у меня красивый пушистый хвост, – говорила лиса.– Разве я могу дружить с такой серой колючкой, как ты!»

«Ты слишком маленький, – говорил ему медведь.– Я могу раздавить нечаянно тебя одной лапой!»

«Ты такой неуклюжий. Не попрыгаешь с тобой», – пищал заяц.

Однажды утром ежик, как обычно, отправился на лесную поляну поискать себе грибов и ягод на завтрак. Ежик медленно брел по дорожке, погруженный в свои печальные мысли, как вдруг мимо него промчалась лиса, за которой гнался охотник. Ежик свернулся клубочком и бросился охотнику под ноги. Охотник споткнулся об острые иголки ежа и упал. Пока охотник поднимался на ноги, лиса успела убежать, а ежик спрятался за куст.

Спасая лису, он повредил себе лапку. Совсем грустно стало ежику: как же он будет грибы и ягоды собирать? Он еле-еле добрался до своей норы. А там его уже ждала лиса:

«Спасибо тебе, ежик, за то, что ты спас меня! Ты очень смелый! А еще у тебя очень чуткое и отзывчивое сердце! Ты настоящий друг!»

Лиса приносила ему лекарственные травы, грибы и ягоды, пока у ежика болела лапка и ему трудно было ходить. Ежик быстро поправлялся, ведь теперь он был не одинок. У него был настоящий друг.

Однажды ежик встал рано утром, собрал цветы и подарил их лисе со словами: «Спасибо тебе, лиса, и за твою чуткость и отзывчивость!»

– На кого в этой сказке, дети, вы хотели бы быть похожими и почему?

– У кого из героев сказки чуткое, отзывчивое сердце?

(Рассуждения детей).

Разминка

Воспитатель сопровождает разминку движениями по своему усмотрению.

Спал цветок и вдруг проснулся,

Больше спать не захотел.

Шевельнулся, потянулся,

Взвился вверх и полетел.

Солнце утром лишь проснется,

Бабочка кружится — вьется.

Побеседуем

– Вы знаете много сказок, видели много мультфильмов, подумайте:

– У кого из известных сказочных героев чуткое и отзывчивое сердце? Почему вы так думаете?

– Кого из героев сказок и мультфильмов можно назвать бессердечным? Почему?

– Какой поступок может совершить бессердечный человек?

(Рассуждения детей).

– Человек с чутким и отзывчивым сердцем всегда почувствует и заметит тех, кому нужна поддержка. Его сердце отзовется на чужую беду и поспешит на помощь.

Творчество

Воспитатель показывает макет, изображающий большое сердце, который крепится на доску.

Далее предлагает детям подумать и выбрать из изображенных на сюжетных картинах те дела и поступки, которые совершит человек с добрым, чутким и отзывчивым сердцем, объяснить свой выбор. Выбранные детьми картинки прикрепляются к макету сердца.

Обобщаем

Воспитатель предлагает детям закончить предложение: «Человек с чутким и отзывчивым сердцем…».

Например:

«Человек с чутким и отзывчивым сердцем поможет другу в беде».

«Человек с чутким и отзывчивым сердцем утешит малыша, который плачет».

«Человек с чутким и отзывчивым сердцем поделится с другом» и т.д.

Круг «От сердца к сердцу»

– Я точно знаю, что у каждого из вас отзывчивое и чуткое сердце и вы всегда придете на помощь.

Воспитатель предлагает детям на спине своего друга нарисовать сердечко, написать букву «С».

Домашнее задание

– На маленьких бумажных сердечках вы можете нарисовать все, что вам нравится. Подарите рисунки своим родным, близким, друзьям.

Занятие 19

УМЕНИЕ ЗАБОТИТЬСЯ

Цель занятия: расширять представления детей о заботе и воспитывать чувство ответственности; развивать стремление заботиться об окружающих.

Методы и приемы: беседа, рассказ, объяснение, игра, инсценировка.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, атрибуты для инсценировки.

Круг радости «Пойми меня»

Дети приветствуют друг друга жестами без слов.

Почитаем

Т. Лукашова. «Попугайчики» (чтение с остановкой)

Одной девочке очень понравились попугайчики в зоомагазине. Она попросила маму купить клетку и попугайчиков домой. «Но ведь нужно ежедневно кормить, чистить клетку и менять воду, – сказала мама, – а мне некогда, ведь я каждый день на работе. Я устаю, и мне хочется отдохнуть, когда же я буду заботиться о попугайчиках?»

«Нет! Нет, мамочка! Не переживай, это я буду о них заботиться», – сказала девочка.

И вот попугайчики переселились в дом и стали весело щебетать и радовать всю семью. Но прошел один, другой день, и попугайчики перестали весело щебетать, сидели понурые и ждали….

– Как вы думаете, кого они ждали? –

Конечно, девочку, которая все чаще и чаще убегала поиграть, забыв….

– Что забывала девочка?

(Рассуждения детей).

– Да, покормить попугайчиков.

Однажды мама пришла с работы, смотрит – у попугайчиков нет ни воды, ни корма – и сказала своей дочке…

– Как вы думаете, что мама сказала?

(Рассуждения детей).

Стыдно стало девочке, и она пообещала маме…

– Что пообещала девочка?

(Рассуждения детей).

– Что мешало девочке заботиться о попугайчиках?

– Что значит быть ответственным?

(Рассуждения детей).

Разминка

Приплыли тучи дождевые:

– Лей, дождь, лей!

Дождинки пляшут, как живые:

– Лей, дождь, Лей!

И рожь, склоняясь к земле зеленой,

Пьет, пьет, пьет.

А теплый дождь неугомонный

Льет, льет, льет!

(Дети сопровождают слова движениями).

Побеседуем

– Ребята, а что такое забота?

– Как вы думаете, вам нужно заботиться о своих близких, родных? Как вы это делаете?

– Расскажите, как вы заботитесь о себе?

– О ком может еще заботиться человек?

(Рассуждения детей).

Чтение–инсценировка

В. Сухомлинский «Потребность человека в человеке»

Воспитатель читает рассказ в сокращении.

Однажды в выходной день пошли в лес всей семьей: отец, мать, пятиклассник Толя и четырехлетний Саша. В лесу было красиво и весело. Родители показали детям поляну, на которой цвели ландыши.

Рядом с поляной рос куст шиповника. На нем зацвел первый цветок – розовый, ароматный. Вся семья села под кустом. Отец читал интересную книгу.

Вдруг послышался грохот грома. Упали первые капли, а потом дождь полил как из ведра.

Отец отдал свой плащ маме, и дождь был ей не страшен. Мама отдала свой плащ Толе, и дождь ему стал не страшен.

Саша спросил:

– Мама, почему это так: вам отдал свой плащ папа, Толю своим плащом одели вы, а меня своим плащом одел Толя? Почему каждый не надел свой плащ?

– Каждый должен защищать того, кто слабее, – ответила мама.

– А я почему никого не защищаю? – спросил Саша.– Значит, я самый слабый?

– Если ты никого не защищаешь, ты действительно самый слабый, – с улыбкой ответила мама.

– Но я не хочу быть самым слабым! – решительно сказал Саша.

Он подошел к кусту шиповника, отвернул полу плаща и прикрыл розовый цветок шиповника: ливнем уже оторвало два лепестка, цветок поник – слабый, беззащитный.

– Теперь я не самый слабый, мама? – спросил Саша.

– Да, теперь ты сильный и мужественный, – ответила мать.

– Ребята, поразмышляйте, почему человеку надо защищать тех, кто слабее его?

– Как вы думаете, для чего Саша прикрыл плащом цветок, ведь цветок – не его братик и не человек?

– Как называют человека, который стремится защищать, оказать внимание, помочь?

(Ответы детей).

– Правильно ребята, его называют заботливый человек.

Затем рассказ инсценируется.

Игра «Я позабочусь»

Если бы я был птицей, я бы заботился …….

Если бы я был тигром, я бы заботился …….

Если бы я был муравьем, я бы заботился …….

Если бы я был рыбой, я бы заботился …….

Если бы я был цветком, я бы заботился …….

Если бы я был взрослым человеком, я бы заботился….

И т. д.

Обобщаем

– Что значит быть заботливым?

– Какого человека называют ответственным?

(Рассуждения детей).

– Наш мир так устроен, что все живое умеет заботиться друг о друге. Заботливый человек всегда чувствует ответственность и умеет доводить дело до конца. А если дал слово, пообещал, то обязательно его исполнит.

Круг «От сердца к сердцу»

Песня «Мой путеводный огонек»

Мой путеводный огонек (2раза)

Пусть он горит.

Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

Мой путеводный огонек (2раза)

Обойдет вокруг земли.

Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

Домашнее задание

– Рассмотрите картинку и укажите стрелкой, кто о ком заботится.

Занятие 20

С ЧЕГО НАЧИНАЕТСЯ ДРУЖБА?

Цель занятия: расширять представления о дружбе, друзьях; развивать умение оценивать свои поступки и поступки других; воспитывать дружелюбное отношение к окружающим людям.

Методы и приемы: беседа, игра, упражнение, объяснение.

Ресурсы: альбом, хрестоматия, мяч, кегли, кубики (прямоугольники, квадратики).

Круг радости «Доверяем друг другу»

Дети становятся друг за другом, кладут руки на плечи впереди стоящего и идут по кругу с закрытыми глазами.

Дружно все идем по кругу,

И надеемся на друга.

Плечо другу подставляйте

И друг другу доверяйте!

Побеседуем

– В одном детском саду Оля подошла к Майе и сказала: «Давай с тобой дружить!»

Майя спросила: «Оля, а почему ты хочешь дружить со мной?»

– Как вы думаете, что ответила Оля?

– Ребята, как вы думаете, с чего начинается дружба?

(Рассуждения детей).

Блиц- игра «Да и нет»

Воспитатель бросает ребенку мяч со словами:

Дружба начинается, если улыбнешься кому–то?

Дружба начинается, если защищаешь кого–то?

Дружба начинается, если рвать яблоки из чужого сада с кем–то?

Дружба начинается, если делиться игрушками с кем–то?

Дружба начинается, если подставить подножку кому–то?

Дружба начинается, если помочь отремонтировать машинку?

Дружба начинается, если плеваться жвачкой?

Дружба начинается, если толкаться?

Дружба начинается, если драться?

Дружба начинается, если обзываться?

Дружба начинается, если быть вежливым?

И т. д.

Упражнение «Паровозик»

Дети делятся на «вагончики» и «паровозики» по следующему принципу.

В шкатулке или мешочке у воспитателя равное количество прямоугольников –«паровозиков» и такое же количество квадратиков – «вагончиков». Детям предлагается взять по одной фигуре и разделиться на «паровозики» – вагончики» (в зависимости от взятой фигуры). Причем «паровозик» становится позади «вагончика» и кладет руки ему на талию.

«Вагончик» чувствует поддержку друга. Главное условие – тот ребенок («вагончик»), который стоит впереди, закрывает глаза, а ребенок, который стоит позади («паровозик»), управляя первым, движется к цели. Ребенок, выполняющий роль «паровозика», направляет «вагончик» движением руки на талии, подбадривает товарища словами.

Целью может быть место, обозначенное кубиком или другим предметом, а стартом – место напротив, на расстоянии 4-5 метров.

На пути следования можно поставить препятствие (стулья, кегли и т.д.).

Маршрут следования можно обозначить цветной нитью или по-другому. Играют все дети, а затем меняются. Тот, кто был «вагончиком», становится «паровозом» и наоборот.

– Что вы чувствовали, когда были «паровозиками»?

– Что чувствовали «вагончики»?

– Хотелось вам– «вагончикам»– открыть глаза?

– Доверяли вы своему товарищу?

– Как вы думаете, что такое доверие?

(Рассуждения детей).

Побеседуем

– Сережа обещал воспитательнице принести в детский сад интересную книгу, чтобы почитать ее всем ребятам, и забыл про свое обещание. Утром он пришел в группу, подошел к своему другу Алику и сказал: «Если Галина Ивановна будет спрашивать, принес ли я книжку почитать, я ей скажу, что я дал ее тебе посмотреть, а ты книгу забыл дома. Если ты так не сделаешь – значит ты мне не друг».

– Согласился ли Алик поддержать своего друга?

(Рассуждения детей).

– Можете вы назвать себя хорошим другом? Почему?

(Рассуждения детей).

Обобщаем

– Очень важно для каждого человека иметь друзей и уметь дружить. Еще важнее научиться дорожить дружбой и быть хорошим другом.

Круг «От сердца к сердцу»

Воспитатель предлагает детям встать парами по кругу лицом друг к другу. Внутренний круг движется по часовой стрелке, а внешний круг остается на месте. При этом пары меняются, и дети в каждой паре произносят, соединив ладони,: «Ты и я, мы – друзья!».

Домашнее задание

– Раскрась картинку, на которой нарисованы друзья.

Занятие 21 ЧТО ТАКОЕ МИЛОСЕРДИЕ

Цель занятия: формировать представление о милосердии как чувстве человека; развивать стремление быть милосердными; воспитывать умение сострадать, оказывать помощь, проявлять заботу.

Методы и приемы: беседа, объяснение, рассказ, инсценировка.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, атрибуты для инсценировки, сюжетные картинки, аудиозапись с музыкальным материалом.

Круг приветствия

Игра-тренинг «Поздоровайся с другом»

Воспитатель просит детей встать парами по кругу, образуя внешний и внутренний круги, и выполнить следующие действия: «поздороваться» указательными пальцами, мизинцами.

Инсценировка

Воспитатель предлагает детям представить и изобразить ситуацию: у старушки упала корзинка, и рассыпались фрукты и овощи, которые она несла домой из магазина. Мимо шли два мальчика. Один из них стал собирать рассыпанное и укладывать в корзинку, помогая старушке, а второй мальчик просто прошел мимо, даже не обратил внимания на то, что происходит вокруг.

На роль старушки приглашается взрослый, а на роль мальчиков – двое детей. Сценка проигрывается, дети внимательно наблюдают, затем обсуждают.

Побеседуем

– Дети, как можно назвать поступок и действия мальчика, который помог старушке?

(Рассуждения детей).

– А как назвать поступок мальчика, который прошел мимо и не обратил внимания на старушку?

(Рассуждения детей).

– Ребята, а вы знаете или слышали такое слово – «милосердие»?

Я произнесу это слово медленно. Какие два слова вы услышали?

(Ответы детей).

– Правильно. Милое сердце. Какие дела может совершать милое сердце: добрые или злые?

(Рассуждения детей).

Разминка «Мы тоже можем так»

(Слова разминки сопровождаются движениями)

Смотри скорей, который час–

Тик-так, тик-так, тик-так.

Налево раз! Направо раз!

Мы тоже можем так!

Чтоб стать похожим на орла,

Петух расправил два крыла…

Мы тоже можем так.

Пастух в лесу трубит в рожок –

Пугается русак.

Сейчас он сделает прыжок…

Мы тоже можем так.

Идет медведь, шумит в кустах,

Спускается в овраг

На двух ногах, на двух ногах…

Мы тоже можем так!

Рассказ по сюжетным картинкам

– Сердце может быть добрым, отзывчивым, умеющим любить, а может быть равнодушным и жестоким, не чувствующим сострадания и любви.

Предлагаю вам рассмотреть картинки и порассуждать, какое сердце у того или иного лесного жителя.

Однажды зайчик подвернул лапу. Доктор Айболит перевязал зайчишке лапу и отправил его в больницу. Зайчику несколько дней нельзя было прыгать и бегать. Все лесные звери-соседи узнали об этом, переживали и …

Дети рассматривают сюжетные картинки и составляют рассказ о том, кто как поступил по отношению к больному зайчику.

Дома у зайчика остались мама и папа, братишки и сестренки. Когда мама и папа зайчика ходили к нему больницу…

– большая медведица сидела с маленькими зайчатами…

– ежик приносил морковку и угощал малышей…

– мудрая сова читала им сказки.

Только лисенок бегал по лесу веселый, радостный и, если его просили поиграть с малышами- зайчатами, всегда отвечал: «Некогда мне! И вообще это не мое дело и не моя забота – с вашими зайчатами возиться!»

– Как можно назвать лисенка: милосердным или равнодушным?

– Какое сердце оказалось у лисенка?

(Рассуждения детей).

– У некоторых людей тоже бывает равнодушное сердце: они не хотят помогать тем, кто слабее, кто нуждается в заботе и утешении.

Наедине с собой

– Каждый человек может спросить себя: «Могу ли я быть милосердным и отзывчивым?

Хочется ли мне быть таким?»

Если вам хочется, вы можете закрыть глаза, послушать музыку и подумать, хочется ли вашему сердцу быть отзывчивым, добрым, милосердным.

Звучит музыка.

– Кто хочет поделиться своими мыслями?

(Рассуждения детей).

Обобщаем

– Мы сегодня познакомились с таким чувством человека, как милосердие.

Я хочу узнать, как вы понимаете, что значит милосердный человек, что он стремится делать?

(Рассуждения детей).

– Быть милосердным – значит уметь прощать, забывать обиды, утешить обиженного, ободрить печального, произнести добрые слова, помогать слабым, больным и старым людям.

Меня радует, что вы растете неравнодушными людьми. Это очень хорошо. Не надо стесняться быть добрыми и милосердными.

Круг «От сердца к сердцу»

– Возьмемся за руки и скажем:

Давайте прощаться,

Друг другу желать

Добрыми быть,

Милосердными стать.

Домашнее задание

– Рассмотрите рисунки. Помогите ребятам найти тех, кто нуждается в их помощи. Нарисуйте дорожку, по которой пойдут помощники.

Занятие 31

(для детских садов)

НАШ ЛЮБИМЫЙ ДЕТСКИЙ САД

Цель занятия: прививать детям любовь к детскому саду, уважение его к традициям; развивать чувство принадлежности к коллективу детского сада, к группе; воспитывать дружелюбие, взаимопонимание.

Методы и приемы: объяснение, рассказ, объяснение, игра.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, конверты, «шапки-невидимки», схема – таблица детского сада с окошечками, в которых вклеены фотографии сотрудников и детей группы (по количеству детей), фломастеры, аудиозаписи с музыкальным материалом, блюдце с краской, нитки, листы белой бумаги.

Круг радости

Перед занятием воспитатель раскладывает в группе или в коридоре, ведущем в кабинет самопознания, конверты в виде сердечек с посланиями для детей. Воспитатель обращает внимание детей на конверты, приглашает их встать в круг.

– В круг мы радости пойдем и послания прочтем!

Сегодня день радостных сюрпризов! Хочется быстрее прочитать эти открытки!

Очень я детей люблю,

И всегда я их лечу,

Им желаю не болеть,

Закаляться, здороветь.

– Кто это нам написал? (Имена врача, медсестры).

Рано, рано я встаю,

Деткам кашу я варю.

А когда ее варю,

То с любовью говорю:

– Варись, каша, побыстрей,

– Вырастай, малыш, скорей!

(Имена поваров).

Весело танцуем, весело поем,

Очень любим деток,

И всегда их ждем!

(Имена музыкального работника, хореографа).

Я с любовью убираю,

Мою, чищу и стираю,

Чистота всегда нужна,

Для детей она важна!

(Имена обслуживающего персонала).

– Приятно слышать и говорить хорошие слова и знать, что кто-то заботится о тебе с любовью.

– Давайте возьмемся за руки и поблагодарим всех-всех, кто прислал нам эти открытки.

Спасибо всем, кто нам писал,

Тепла частичку нам послал,

Очень любим детский сад,

Каждый в нем друг другу рад!

Помечтаем

– А сейчас, ребята, я приглашаю вас в путешествие по детскому саду. Мы наденем «шапки-невидимки», чтобы никому не мешать, и посмотрим, как живет наш любимый детский сад, а волшебная музыка поможет нам быть легкими, как маленькие облака.

Представьте себе, что вы идете по нашему детскому саду. В нем светло и радостно. В каждой группе слышны веселые голоса детей, все с радостью приходят в детский сад (пауза).

Дети у нас дружные, им хорошо вместе (пауза).

В музыкальном зале звучит музыка.

– Прислушайтесь, дети поют о маме, о солнце (пауза).

А в другом зале дети занимаются физкультурой, чтобы стать сильными и здоровыми (пауза). Малыши весело играют на прогулке. Старшие дети рисуют и читают книги. Хорошо здесь!

– За что вы любите свой детский сад?

– С каким настроением вы идете в детский сад?

(Ответы детей).

Побеседуем

– Красивое название – детский сад. В настоящем саду растут деревья, цветы, а в нашем саду растут дети. И всем взрослым очень нравится ухаживать за детьми, играть с ними, кормить их и веселиться вместе с ними.

Детский сад, детский сад…

Почему так говорят?

Потому что дружно в нем

Мы в одной семье растем!

Оттого и говорят:

– В этом доме детский сад!

Разминка «Наш любимый детский сад»

(сопровождается движениями детей)

Наш любимый детский сад –

Радует всегда ребят.

Мы танцуем и поем,

Очень весело живем!

Мы дружить с тобой умеем,

Запускаем в небо змея.

Рано-рано поутру

Я к тебе, детсад, бегу!

Творчество в технике ниткография

Воспитатель готовит блюдце с краской, разведенной до состояния жидкой сметаны. Раздает детям нитки длиною до 20 см., лист белой бумаги. Дети обмакивают нитку в краску, затем произвольно выкладывают ее на половине листа, закрывают второй половиной и, прижимая одной рукой лист, вытягивают нитку. Получившуюся открытку украшают, дорисовывая элементы. По окончании творчества дети вместе с воспитателем с благодарностью дарят открытки сотрудникам детского сада.

Обобщаем

– Любовь к Родине начинается с любви к своей семье, к своим друзьям, к детскому саду.

Домашнее задание

– Используя шаблон в альбоме, смастерите футляр для слов любви и благодарности.

Во внутренней части футляра напишите слова, которые вы хотели бы сказать. Подарите его своему детскому саду.

Занятие 32-33

ПОЗНАЕМ СЕБЯ

Цель занятия: обобщить знания детей, полученные на уроках самопознания; закреплять чувство принадлежности к Казахстану; воспитание патриотизма.

Методы и приемы: беседа, объяснение, игра, практическая работа.

Ресурсы: голубые и желтые галстуки, мяч, карта страны Самопознания, картинки по тематике уроков самопознания за год, карта Казахстана на ватмане, мозаика для составления карты Казахстана, фрагменты видеофильма (вид Земли из космоса).

Игра «Полет в космос»

– Я приготовила для вас сюрприз. Он лежит в этой коробке.

Как вы думаете, что это?

(Предположения детей).

– Давайте посмотрим все вместе.

Воспитатель открывает коробку. В ней лежат шелковые косынки или шарфы двух цветов: голубого и желтого.

– Кто из вас, ребята, догадался, почему косынки голубого и желтого цвета?

(Ответы детей).

– Молодцы, что сразу узнали цвета нашего флага.

– Сегодня мы – команда космонавтов. И в полет мы возьмем эти косынки, которые будут напоминать нам нашу Родину – Казахстан.

Дети повязывают косынки-галстуки на шею.

– Команда космонавтов готова. Я приглашаю вас на космодром Байконур. (Дети рассаживаются на стульчиках).

– Приготовьтесь к полету. Начинаем отсчет: 3, 2, 1 – старт.

Воспитатель предлагает просмотр фрагмента видеофильма, где демонстрируется вид Земли из космоса.

– Кто хочет поделиться впечатлениями?

(Ответы детей).

Разминка «Созвездия»

Воспитатель называет детям какое-то число, которое обозначает количество «звезд» в созвездии (2-3 и т.д.) Дети объединяются в группы согласно названному воспитателем числу.

Упражнение «Откуда эти фотографии?»

– Пролетая над страной Самопознания, наша фотокамера сделала снимки над разными городами.

Помогите мне разобраться, над каким городом были сделаны эти фотографии?

Воспитатель готовит небольшие картинки по тематике уроков и кладет в коробку. Дети передают по кругу коробку, вынимают картинки и рассуждают. Например: «Я думаю, что этот снимок сделан над городом Любви, потому что малыш обнимает маму, он ее любит.

«А эта фотография сделана над городом Счастья, потому что здесь счастливая семья».

(Рассуждения детей).

– Пришла пора возвращаться на Землю, в Казахстан. Приготовьтесь, наша ракета идет на посадку.

Разминка «Воздух, земля, огонь»

Воспитатель называет какое–либо слово, дети выполняют движения:

Воздух – дети свободно двигаются по комнате

Земля – приседают

Вода – имитируют движения пловца

Огонь – приседают и встают, поднимая руки вверх.

Творческая работа

– Я предлагаю вам вспомнить какой-нибудь замечательный, удивительный и счастливый момент и нарисовать его.

Дети рисуют на частях мозаики, а затем рассказывают о том, что они нарисовали. После обмена впечатлениями воспитатель прикрепляет рисунки на ватман с контуром Казахстана, выкладывая карту Казахстана из детских рисунков по принципу мозаики.

Обобщение

– Все, что изображено здесь: и улыбки, и солнце, и папа с мамой, и цветы, и деревья, и все все-все – это наша Родина Казахстан, наш общий дом.

Наш край казахстанский широк и богат:

Есть золото, уголь, свинец,

Есть у нас самый заветный клад –

Богатство людских сердец.

Круг «От сердца к сердцу»

– Дети, а сейчас я приглашаю вас в круг.

Воспитатель протягивает руку в центр круга ладошкой вверх, дети стоят по кругу, кладут правую руку на плечо стоящего справа товарища, левую руку протягивают в центр круга и кладут на ладонь воспитателя. Идут по кругу и поют песню благодарения.

Спасибо за сегодня, (3 раза)

Спасибо за сейчас.

Домашнее задание

– В альбоме разрежьте страницу на квадратики. Наклейте на плотную бумагу так, чтобы получилась картина. Раскрасьте ее.

Вид деятельности  «Самопознание»

Перспективное планирование организованной учебной деятельности в классе предшкольной подготовки

Перспективное планирование организованной учебной деятельности в классе предшкольной подготовки

Вид деятельности «Основы экологии»                                                                                                                                                               

Стр 1 из 2Следующая ⇒ Образовательная область «Социум» Вид деятельности  «Самопознание» Цель: формирование у детей социально-значимые ориентации, обуславливающие отношение к себе и к окружающему миру Всего: 32 часа Сквозная тема Подтема Раздел программы Подраздел программы Программные задачи Тема ОУД Кол-во часов Дата Кто я? Какой я?	Человек по имени – Я.	Я — Человек	1.1. Путешествие в Страну самопознания	Продолжить знакомство детей с предметом «Самопознание»; закреплять знания, полученные в старшей группе. Раскрывать понятие о мире, любви и добрых чувствах человека; развивать логическое мышление. Воспитывать позитивное отношение к предмету «Самопознание».	1. Путешествие в страну Самопознания.	1
Добротой мир согревается.	Я — Человек	1.2. Я особенный человек.	Формировать умение воспринимать себя и других людей; дать представление об уникальности и неповторимости каждого человека. Развивать логическое мышление; развивать у детей понимание уважения, чувства любви и уважения к себе и другим людям. Воспитывать позитивное отношение к предмету «Самопознание».	2. Я особенный человек.	1
	Я учусь дружить.	Я — Человек	1.3. Я и моя семья.	Расширять представления детей о семье и взаимоотношениях в ней. Развивать заботливое отношение к семье, к близким и родным. Воспитывать уважительное отношение и любовь к своим близким.	3. Я и моя семья.	1
	Труд – всему голова.	Я — Человек	1.4. Я и мои сверстники.	Закреплять понятия о дружбе, друзьях. Развить осознанные, взаимно доброжелательные отношения с ровесниками, понятия о дружбе, друзьях. Развивать доброжелательное отношение к ровесникам. Воспитывать позитивное отношение к предмету «Самопознание».	4. Я и мои друзья.	1
Для чего нужна школа?	Хочу все знать!	Я — Человек	1.5. Я и мой воспитатель.	Формировать понятие — воспитатель взрослый друг и учитель.  Развивать доброжелательное отношение к воспитателю. Воспитывать уважительное и отношение к труду воспитателя.	5. Я и мой воспитатель.	1
	Соблюдаем правила – делаем все правильно!	Я — Человек	1.6. Слушаю свое сердце.	Формировать представления о нравствен­ных качествах человека. Развивать умение анализировать поступки людей и распознавать положительные качества человека. Пробуждать добросердечное отношение к окружающим.	6. Слушаю своё сердце.	1
	Школьный звонок.	Я – Человек     Я — Человек	1.7. Учимся делать добрые дела	Учить оценивать слова и поступки. Развивать у ребенка стремление проявлять добрые чувства. Формировать навыки чуткого и бережного отношения к другим.	7. Учимся делать добрые дела.	1
	Знание – сила.		1.8 Я счастливый человек.	Расширять представления детей о счастье, его многогранности. Развивать стремление радоваться настоящему. Пробуждать добросердечное отношение к окружающим.	8. Я счастливый человек.	1
Кто рядом со мной?	Братья наши меньшие.	Радость общения	2.1.Учимся общению	Расширять представления детей о радости общения. Развивать навыки дружелюбного общения в коллективе. Воспитывать чуткое и заботливое отношение к людям.	9. Учимся общению.	1
	Маму с папой берегу.	Радость общения	2.2. Доброе сердце	Расширять представления детей о мире любви и добрых чувств. Развивать в детях чуткость и отзывчивость. Воспитывать бережное отношение к чувствам других людей.	10. Доброе сердце.	1
	Дерево держится корнями, а человек – друзьями.	Радость общения	2.3. Ласковые слова	Расширять представления детей о ласковых и добрых словах. Развивать потребность использовать ласковые и добрые слова в своей речи. Воспитывать вежливость и доброе отношение к людям.	11. Ласковые слова.	1
	Вместе дружно мы живем!	Радость общения	2.4. Согласие в семье	Расширять представления детей о любви и согласии в семье. Развивать стремление выражать свою любовь к близким людям. Воспитывать бережное и чуткое отношение к своим близким и родным.	12. Согласие в семье.	1
Какие чудеса вокруг нас?	Разноцветный мир.	Радость общения	2.5. Настоящий, верный друг	Расширять представления детей о словах «друг», «дружба». Развивать умение проявлять добрые чувства. Воспитывать навыки доброжелательного общения с другими людьми.	13. Настоящий верный друг.	1
	Что меня окружает?	Радость общения	2.6. Мои домашние животные	Расширять представления детей о домашних животных. Развивать эмоциональную отзывчивость. Воспитывать заботливое отношение к животным, радость от общения с ними.	14. Мои домашние животные.	1
	В мире вещей.	Радость общения	2.7. С чего начинается дружба?	Расширять представления о дружбе, друзьях. Развивать умение оценивать свои поступки и поступки других. Воспитывать дружелюбное отношение к окружающим людям.	15. С чего начинается дружба.	1
	Мир природы.	Радость общения	2.8. Учимся любить	Расширять представления о любви. Развивать стремление проявлять любовь к родным, близким, друзьям, к окружающему миру. Воспитывать позитивное восприятие мира.	16. Учимся любить.	1
Куда ведут дороги?	Мы едем. едем, едем….	Азбука нравственности	3.1. Быть вежливым.	Расширить знания дошкольников о правилах хорошего тона, добрых словах и их применении в повседневной жизни, закрепить с детьми формы вежливых обращений друг к другу. Развивать стремление проявлять любовь к окружающему миру. Воспитывать желание поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу.	17. Быть вежливым.	1
	Мой Казахстан.	Азбука нравственности	3.2. Отзывчивость.	Формировать представления детей о чутком и отзывчивом человеке; учить давать нравственную оценку поступкам, обосновывать свой выбор. Развивать стремление проявлять любовь к окружающему миру. Воспитывать стремление проявлять чувствительность и отзывчивость.	18. Отзывчивость.	1
	Крутится, вертится «шар голубой».	Азбука нравственности	3.3. Умение заботиться	Расширять представления детей о заботе. Развивать стремление заботиться об окружающих. Воспитывать чувство ответственности.	19. Умение заботиться.	1
	Путешествие по лесной тропинке.	Азбука нравственности	3.4. Миру – мир!	Формировать представление о счастье; жить в ладу с самим собой. Развивать в детях стремление быть счастливым. Воспитывать доброжелательность и приветливое отношение к людям.	20. Миру – мир.	1
Что дарит золотая колыбель?	Наш дом – Земля.	Азбука нрав-ственности	3.5.Что такое милосердие?	Формировать представление о милосердии как чувстве человека. Развивать стремление быть милосердными. Воспитывать умение сострадать, оказывать помощь, проявлять заботу.	21. Что такое милосердие.	1
	Звучи и пой, моя домбра!	Азбука нравственности	3.6.Быть трудолюбивым.	Формировать представление о коллективном труде, о его ценности, значимости, к сознанию, что труд может приносить радость, удовольствие. Развивать интерес к миру взрослых, желание следовать поступкам взрослых людей. Воспитывать умение оказывать помощь, проявлять заботу.	22. Быть трудолюбивым	1
	Великий шёлковый путь.	Азбука нравственности	3.7.Учимся помогать друзьям.	Формировать у детей навыки практической помощи, сочувствия, учить понимать и пользоваться моральными оценками: добрый, смелый, честный, заботливый, отзывчивый. Развивать интерес к труду. Воспитывать умение оказывать помощь, проявлять заботу.	23. Учимся помогать друзьям.	1
	В семье единой.	Азбука нравственности	3.8.Доброта в моем сердце.	Формировать представление о нравственных качествах: милосердии, чуткости, отзывчивости, заботе. Развивать стремление и совершать добрые поступки. Воспитывать внимательное, чуткое отношение к окружающим людям.	24. Доброта в моём сердце.	1
Как быть здоровым?	Где прячется здоровье?	Я и мой мир	4.5. Мой Казахстан.	Формировать понятия «гражданин», «казахстанец»; расширять представления о понятиях «Родина», «гражданин», «казахстанцы», о важности любви к Родине. Развивать представления об уважительном отношении к Родине и государственным символам; развивать любовь к Родине и стремление стать хорошим человеком. Воспитывать чувство патриотизма и интернационализма; воспитывать чувства любви и гордости за свою многонациональную Родину — Республику Казахстан.	29. Мой Казахстан	1
	Бегать, прыгать и скакать!	Я и мой мир	4.6. Дружба народов.	Расширять и углублять представления детей о нашей многонациональной стране. Развивать представления об уважительном отношении к Родине и другим народам. Воспитывать интерес и уважение к традициям разных народов; чувство гордости за казахстанский народ.	30. Дружба народов	1
		Калейдоскоп здоровья.	Я и мой мир	4.7. Люблю тебя, мой край родной.	Расширять и углублять представления детей о природе. Развивать познавательный интерес к миру природы; стремление бережно относиться к природе. Воспитывать чувство гордости и восхищения природой родного края.	31. Люблю тебя мой край родной	1
Наше здоровье-здоровье страны.		Я и мой мир	4.8. Добрый путь Самопознания	Обобщить знания детей, полученные на уроках самопознания. Развивать чувство принадлежности к Казахстану. Воспитывать патриотизм.	32. В добрый путь «Самопознания»	1
Итого:						Ч.

Карточки с заданиями по самопознанию (раздел І «Я – Человек»)(старший дошкольный возраст)

Просмотр содержимого документа
«Карточки с заданиями по самопознанию (раздел І «Я – Человек»)(старший дошкольный возраст)»

КГУ «Средняя школа №10» ГУ «Отдел образования акимата Житикаринского района»

(раздел І «Я – Человек»)

Ермакова Т.Д., воспитатель мини-центра

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Учимся понимать и передавать эмоции и чувства» Задание 1: Посмотри на рисунки и найди самого радостного зайчика.

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Учимся понимать и передавать эмоции и чувства» Задание 2: Рассмотри рисунки. У всех малышей разное настроение. Догадайся у кого какое. Кто застенчив, кто испуган? Придумай истории, которые произошли с этими детьми.

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Учимся понимать и передавать эмоции и чувства» Задание 3 : О ком из этих малышей можно сказать «надулся»? У кого «слёзы градом»?

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Учимся понимать и передавать эмоции и чувства» Задание 4: В какое животное превратила Баба Яга каждого малыша?

Догадайся и расколдуешь их.

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Поступки ситуации и настроение»

Задание : Посмотри на рисунки. Как ты думаешь, какое чувство испытывает каждый

из малышей?

(Вариант: Дорисуй их лица. Тебе помогут картинки-портреты.)

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Эмоции и сказка»

Задание 1: Какая это сказка? Как меняется настроение деда по ходу сказки?

Почему?

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Эмоции и сказка»

Задание 2: Какая это сказка? Посмотри, как менялось настроение героев сказки?

Объясни: почему оно становилось другим?

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Эмоции и сказка»

Задание 3: Посмотри на сказочных героев.

Кто из них: хитрый; капризный; злой; грустный; веселый; добрый?

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Природа и настроение»

Задание 1: Посмотри внимательно на рисунки. Какое настроение вызывают у

тебя эти явления природы? Объясни свои чувства.

Тема урока: «Я – особенный человек».

«Природа и настроение»

Задание 2: Природа в разное время года вызывает у людей разное настроение.

Посмотри на картинки. Какое настроение они создают у тебя?

Конспект занятия по самопознанию Тема: «Я счастливый человек» | План-конспект занятия по обучению грамоте (подготовительная группа) на тему:

Конспект занятия по обучению грамоте              

           «Лесная школа»

     

                 Тема: звуки [л] [л]

                  Буквы Л л.  

Цель: Закрепить звуки [л] [л]

          Познакомить детей с буквами Л л.

         Упражнять в умении производить звукобуквенный анализ слов.

         Учить составлять и читать слоги с буквой Л и всеми изученными буквами;

         Развивать умение пользовать интонационными средствами  

         выразительности речи (тон, темы, ритм).

         Воспитывать активность, инициативность, желание учиться в школе.

                                                           Ход занятия:

I.    Сегодня в «Лесной газете» напечатано объявление: «Открывается школа для

                                                                                                                       животных».

       «Идут на опушку лесные зверюшки:

         Лосенок, бельчонок, волчонок, лисенок.

         А сорока, белобока, на дубу сидит высоко

         И за всем следит, дятлу новость говорит

         Но сова их услыхала, очень строго им сказала;

         — Научиться, чтоб читать, надо азбуку познать.

         Вы учитесь, не ленитесь, а трудитесь, как пчела,

         И тогда лесная школа будет рада вам всегда»

         — Куда идут зверюшки (в школу)

         — В слове «школа»сколько слогов? (2).

 

II.   Задание в тетради. Назови и наклей только тех животных, в названии  

       которых есть звук [л] [л]. На какие пеньки они сядут?

       Определи по звуковым схемам.

III.  Чтение сказки «Лесная школа».

       Задание: Запомнить слова со звуками [л] [л] которые встретятся в сказке.

IV. «Лягушка опоздала, портфель свой не собрала».

        Помогите лягушке!

        Зачеркните предметы, которые не нужны в школе. Найдите  слова со  

        звуками [л] [л]. Если в слове слышится твердый звук,, то вы соедините его с  

        синим кружкам.

        Если слышится мягкий, то с зеленым кружкам.

Словарная работа: 

( Обогащение лексического словаря).

1. Рассмотри картинку и скажи, какой пенал.

   Из дерева – деревянный

   Из металла — ….

   Из кожи — …..

   Из пластмассы — …..

2. Послушай загадку. Наклей отгадку.

   Сделай звуковую схему слова Лиса.  

Физминутка:

                   Мы не пишем, не читаем

                   А на дудочке играем!

                   Ля-ля ля,  ли-ли-ли

                   Ла-ла ла,  лы-лы-лы.

                   Приходите в гости к нам

                   Мы ещё и спляшем вам!

Урок II  «В лесной школе»  

               Кто еще пришёл в школу?

               Кто добавился?

        Знакомство с буквами Л л.

         На что похоже буква

               «Алфавит продолжит наш

                 Буква Л – лесной шалаш».

         Наклейка буквы.

         Звуковой анализ слов Лупа, Липа в тетрадях.

         Чтение слогов и слов с буквой Л л.

         Спой вместе с колобком

                Ли-ли-ли               ла-ла-ла

                Лы-лы-лы             ла-лы-ло.

         Выполнение упражнений по подготовке детей к письму.  

Итог: — Ребята, где мы сегодня были? (в лесной школе)

— Кто учил лесных жителей? (ежик)

— С какой буквой знакомил ежик своих учеников? (Л,л)

— Какие звуки она обозначает? ( Л твердая, мягкая)

Конспект занятия по самопознанию

                 Тема: «Я счастливый человек»

Цель:      Обучать навыкам позитивного

                 восприятие мира, расширять

                 представления детей о счастье,

                 его многогранности; развивать

                 стремление радоваться настоящему.

Ход занятия:

Круг радости:

  — Сегодня на занятии мы будем говорить о счастье.

     Возьмемся за руки и скажем дружно и весело

              Счастье – наш чудесный круг!

              Счастье – твой надежный друг!

              Счастье поздороваться с утра,

              С кем расстался ты вчера!

     А теперь обнимите друг друга и улыбнитесь!

     Ах, какое счастье видеть ваши улыбки!

Наедине с собой:

     Дети подходят к стульям, садятся.

     Звучит музыка.

 8 Песни петь, считать, читать?

       счастье, счастье….

Почитаем: «Хочу быть счастливым» сказка. О. Хухлаева

Побеседуем – какой совет получил котенок?

                     — котенок понял, что он счастливый

                     — А как вы думаете, что человеку нужно для счастья.

                     — когда человек грустит или болеет,                                                              

                       его можно назвать счастливым

                     — Вы счастливые дети?

                        Почему вы так считаете?

                            (Рассуждение детей).

Обобщаем – Сегодня на занятии мы узнали много интересного о счастье.

«Счастье» Г. Дробиз.

                         Счастье, счастье – что за птица?

                         Где летает, где таится?

                         Злым и хитрым не дается

                         И над жадными смеется!

                                Если хочешь быть счастливым,

                                Честным будь и терпеливым.

                                Полюби добро и труд –

                                Глянешь, счастье тут как тут!

Счастье похоже на солнечный луч, который согревает своим теплом сердце.

           Я желаю вам всегда быть здоровыми и счастливыми рядом с близкими и          

           родными людьми.

Круг от сердца к сердцу.

                            Солнце, я тебя люблю

                            Солнце, я тебя прошу:

                            Подари всем света и тепла,

                            Чтоб счастливой жизнь у нас была.

— Быть счастливым мечтают и маленький и взрослый. Ведь человек родился для того, чтобы быть счастливым.

Родился человек – это счастье; счастье – когда есть мама и папа, родные и друзья; посадить дерево и вырастить его это счастье; помочь другу в трудную минуту это счастье.

   Счастье всегда дружит с добротой и радостью, с любовью и уважением, с миром и красотой.

   Представьте, как будто мы с вами пошли на прогулку (к реке, в лес, в степь, в горы).  

   Светит ласковое солнышко, оно согревает вас своими лучами.

   Нежный ветерок как будто шепчет вам «Здравствуйте дети! Посмотрите вокруг – как красива природа. Какое счастье любоваться ею! Какое счастье видеть солнце! Какое счастье слушать пение птиц и радоваться этому дню какое счастье, что ты живешь в этом огромном мире!

   Вам приятно было слушать музыку ветра и щебетание птиц? Вы слышали песенку ручейка? А вы почувствовали радость в своем сердце? Уметь радоваться – это счастье».

Игра-разминка: «Эхо счастье».

Выразительно читать текст, выдерживать паузы. Дети повторяют каждую вторую строчку, как «эхо»» приложив руки «рупором» к губам.

                                1. Видеть солнце – это счастье?

                                    Счастье, счастье, счастье…

                                2. Улыбнуться маме – счастье

                                3. Помириться с другом – счастье  

                                4. Пожалеть котенка – счастье?

                                5. Получить, подарок – счастье

                                6. А пойти купаться – счастье

                                7. А на горке покататься?    

Итог:  (Дети встают в круг)

— Фея Любви прислала вам в подарок угощение. Это яблоки из сада Счастья.

Домашнее задание: Раскрастьте  в альбоме Птицу Счастья.

               

Кто я? Развитие чувства собственного достоинства и принадлежности • ОТ НОЛЬ ДО ТРЕХ

Кто я? Слова пусть маленькие, но вопрос один из самых значимых в жизни. Как и следовало ожидать, этот фундаментальный аспект человеческого бытия начинает формироваться в младенчестве.

Человек может понять, кто он или она, с разных точек зрения. Эти перспективы также можно увидеть у очень маленьких детей.

Я есть мое физическое Я

Из-за того, что очень маленькие дети очень чувственны, одной из самых ранних формирующихся аспектов их идентичности является осознание своего физического «я» — собственного тела.

Младенцы, кажется, очень увлечены игрой со своими руками и ногами, попеременно касаясь их, двигая и глядя на них. Эта обратная связь помогает им идентифицировать собственное тело, особенно когда они сравнивают ощущения с прикосновением к кому-то другому. Прикосновение к собственной руке ощущается иначе, чем прикосновение к чужой руке. Они постоянно двигаются и замечают, что чувствуют их тела. По мере того, как они приобретают новые физические способности — ползание, лазание, ходьба — у них появляется больше данных, которые они могут добавить к своему пониманию своих физических тел.

Видеть свое собственное изображение становится все более и более интересным, так как дети постепенно начинают понимать, что изображение, которое они видят, это они сами. Ученые говорят нам, что до своего первого дня рождения большинство детей иначе реагируют на видео с собой, чем на видео с другим знакомым человеком. Вскоре после этого они могут отличить себя от чужого изображения в зеркале.

К 2 годам дети собирают достаточно информации о себе, чтобы идентифицировать себя на фотографиях.В то же время младенцы и дети младшего возраста также собирают информацию о других людях как об отдельных от них самих, постоянно сравнивая свои собственные тела и образы с телами и образами других. Эти сравнения помогают им лучше понять разницу между собой и другими.

Я то, что я могу сделать

Тесно связано с «я как мое тело» «я как мои способности». Первые 3 года жизни ребенка наполнены обучением и освоением новых физических способностей.Маленькие дети, похоже, получают огромное удовольствие, практикуя свои новые способности ради чистого удовольствия. Однако они также быстро улавливают энтузиазм и удовольствие, которые знакомые взрослые часто выражают по поводу достижения ранних физических вех. «Посмотри на меня!» вскоре становится регулярным выражением в лексиконе малышей, поскольку они делятся своим растущим пониманием себя как успешных людей.

Двигательные навыки маленьких детей — не единственные способности, которые они отмечают. Например, после того как младенцы начинают издавать звуки, они кажутся столь же увлеченными звуками, которые они могут издавать, как и движениями, которые они могут совершать.Они экспериментируют с различными видами вокализации и с тем, насколько громко они могут их произносить! Это просто еще один вид информации, который говорит им больше об их физическом я и о том, какой контроль они обретают над своим телом.

Эти физические качества и способности составляют большую часть восприятия себя маленькими детьми. Даже старшие дошкольники, когда их просят рассказать о себе, сосредотачиваются почти исключительно на том, как они выглядят, во что любят играть и на что способны физически.

Я такой, каким меня называют другие

Физическое «я» — не единственный аспект «я», который строят очень маленькие дети. В течение первых 3 лет дети также узнают о себе и других внутренних «я» — абстрактных атрибутах себя и других людей, которые являются умственными, эмоциональными или аспектами их личности. Самоощущение, которое формирует каждый маленький ребенок, также включает в себя абстрактные ярлыки и описания, применяемые к ним другими людьми.

Имена

Одним из первых абстрактных ярлыков, которые маленькие дети прикрепляют к своей личности, является их имя.Личные имена — отличный пример аспектов нашей идентичности, которые мы узнаем от других людей. Ребенок узнает, что это специальное слово каким-то уникальным образом представляет его из-за уникального способа, которым его самые близкие взрослые используют его вокруг него. После многих, многих повторений во многих различных ситуациях ярлык прикрепляется к ее пониманию того, кто она есть. (Это также объясняет, почему она так растеряна и даже сердится, когда узнает, что у другого человека такое же имя!)

Описательные слова

Но имена — это только начало.Каждый раз, когда взрослый делает ребенку комментарии, включающие описательные слова о том, какой он из себя — положительный, отрицательный или нейтральный, — он предоставляет дополнительные данные, которые добавляются к его ментальной структуре о том, кто он такой. Если мы серьезно подумаем над этим утверждением, оно должно заставить заботливых взрослых задуматься и мотивировать нас быть более внимательными к тому, как мы говорим по отношению к маленьким детям. Обратите внимание, как много наших описаний основано на характеристиках (т. е. кто они) в сравнении с поведением (т. е. что они делают).

Это важно, потому что, как и в случае с именем, при достаточном повторении описания взрослых или ярлыков детских черт — кто они есть — становятся частью их представления о себе, частью, которая со временем становится все более и более укоренившейся и понятной. как что-то, что нельзя изменить и над чем они не властны.С другой стороны, когда мы придаем описание их поведению — тому, что они делают, а не тому, кто они есть, — у детей формируется чувство контроля над этой частью самих себя. Они узнают, что могут изменить свое поведение, сделать другой выбор и увидеть другие результаты. Психологи называют эту перспективу чувством свободы воли и считают ее очень важным аспектом позитивного, здорового развития личности.

Общие воспоминания

Еще один способ, которым маленькие дети учатся думать о себе, — через воспоминания, которыми с ними делятся другие.Эксперты по детскому развитию называют это воспоминанием о себе, и это внутренняя картина или модель, которую дети создают с течением времени на основе личных историй и воспоминаний о событиях, частью которых они были, которые взрослые вспоминают вместе с ними. Вы когда-нибудь замечали, как малыши и дошкольники любят смотреть на свои фотографии, когда они были младенцами, и слушать истории о том, когда они были моложе? Их увлечение отражает растущее понимание их собственной истории. Когда бабушка достает альбом с семейными фотографиями своего внука и просматривает фотографии одну за другой, описывая его и то, что происходит на каждой фотографии, на которой он изображен, она помогает ему построить повествование — историю о том, кто он есть в контексте его жизни. семья.Когда он идет в школу и смотрит на фотографии, сделанные на прошлой неделе на тыквенной ферме, он строит историю о том, кто он такой, что он сделал и какое место он занимает по отношению к своему учителю и одноклассникам.

Он пересказывает воспоминания, которые составляют его автобиографию — его воспоминания о себе. Эти личные истории и воспоминания помогают ему понять себя в контексте отношений и переживаний, которые станут все более важным фактором, формирующим то, как он думает и чувствует о себе в ближайшие годы.

Воспоминание о себе в контексте отношений является одним из примеров взаимодействия между ощущением себя ребенком и чувством принадлежности к группе. Развивающееся у ребенка чувство того, кто он есть, частично формируется группами — семьей, классом и другими, — к которым он принадлежит. С другой стороны, личность, которой она является, также влияет на отношения, которые она строит, и на группу в целом. Чувство собственного «я» и чувство принадлежности к группе важно развивать.

Я есть мои связи с людьми, местами и вещами

Другим аспектом самоощущения маленьких детей является появление чувства собственности на людей, места и вещи, особенно на те, с которыми у них есть сильная эмоциональная связь ( см. раздел Законы о собственности детей младшего возраста ). Как известно любому, кто долгое время был рядом с малышами, они начинают очень серьезно относиться к личной собственности! Хотя их частые заявления «МОЕ!» может раздражать взрослых, полезно вспомнить, что концепция личной собственности проистекает из очень здорового, нормального прогресса в их понимании себя.Чтобы хотя бы иметь представление о том, что предмет принадлежит мне (а не вам!), я должен сначала иметь представление о себе как о личности, которая отделена от других и которая может хотеть, иметь, давать и брать предметы.

Это сильное чувство связи с людьми, местами и вещами может создавать трудности в групповой среде, где есть люди (например, воспитатели), места (например, игровые площадки) и вещи (например, игрушки), которые «принадлежат» всех, смешанных вместе с людьми (например, родителями), местами (например, кроватками и каморками) и вещами (например,г., личная одежда, сонные игрушки, бутылочки), принадлежащие только одному ребенку.

Совместное владение — очень сложная концепция для маленьких детей, особенно в западных культурах, где личная собственность является всепроникающей ценностью, а коллективная, совместная собственность не так распространена, как в некоторых других культурах. Для некоторых детей это может быть еще сложнее. Обстоятельства, вызывающие частые изменения в жилищных условиях, или травматическое событие, которое приводит к значительной потере имущества, повлияют на отношение ребенка к имуществу, делая совместное использование неуместным требованием ребенка на данный момент.

Задача узнать, как помочь мотивировать маленьких детей делиться людьми и вещами, когда это уместно, является реальной задачей для педагогов. Для всех нас наши связи с эмоционально значимыми людьми и вещами являются важной частью того, кто мы есть. Младенцы и малыши только начинают процесс попытки осмыслить сильную привязанность, которую они испытывают к определенные люди и вещи и понять, что и кто принадлежит им, а что и кто является общим.

В каждом из этих аспектов идентичности педагоги играют большую роль в растущем ощущении младенцами и детьми младшего возраста того, кто они есть ( см. раздел «Идентичность, самооценка и принадлежность к учреждениям дошкольного образования» ).Понимание их может помочь преподавателям быть более преднамеренными и позитивными в этой роли.

Для получения дополнительной информации о критических компетенциях от ZERO TO THREE для воспитателей дошкольного возраста и соответствующем наборе продуктов и услуг щелкните здесь.

Законы о собственности детей младшего возраста

Если он мне нравится, он мой.
Если он в моей руке, он мой.
Если я могу забрать его у тебя, он мой.
Если он был у меня недавно, то он мой.
Если он мой, он ни в коем случае не должен казаться твоим.
Если я что-то делаю или строю, все части принадлежат мне.
Если он похож на мой, значит он мой.
(Автор неизвестен)

Идентичность, самооценка и принадлежность к учреждениям дошкольного образования

Примечание редактора. Ниже приводится беседа с членом совета директоров ZERO TO THREE Россом Томпсоном, выдержка из видео, включенного в учебную программу курса ZERO TO THREE Critical Competities for Infant–Toddler EducatorsTM, модуль SE-6: Развитие у детей чувства собственного достоинства и принадлежности .

Удивительно, какое влияние воспитатель раннего возраста может оказать на самоощущение младенца или ребенка младшего возраста. И все это передается, конечно, имплицитно, потому что неважно, что вы можете сказать ребенку «ты замечательный ребенок», а скорее это ваше чувство удовольствия от того, что вы делаете, и от того, кто они — это — это ваш почти смущающе восторженный ответ на то, что они вам показывают, и на то, чего они достигли. Это то чувство уверенности, которое вы испытываете, когда работаете вместе с ними, когда они пытаются справиться с трудной ситуацией, и это говорит о том, что вы абсолютно уверены в том, что они могут добиться успеха.И если у них ничего не получится, то вы тоже готовы помочь. Дети на этом самом раннем этапе имплицитно усваивают самоощущение по тому, как воспитатели действуют по отношению к ним, с ними и рядом с ними, в отношениях с ними.

Самоуважение

Мы знаем, что у маленьких детей развивается самоощущение, что отражается в том, как они относятся к людям, которые для них важны. Много лет назад известный психолог говорил об этом как о «зеркальном я», зеркальном я, где вы видите, кто вы есть, по тому, как вас воспринимают другие.Это отражение их оценки, которую дети принимают в себя и включают в свое ощущение того, кто они есть. И это начинается очень рано. Оно начинается с того, что родитель или воспитатель аплодирует их достижениям и способствует чувству гордости, или критикует поведение ребенка и способствует чувству вины. Но это также может превратиться в стыд, а стыд состоит не только в том, что «то, что я сделал, неприемлемо», а в том, что «то, кем я являюсь, неприемлемо». Поэтому то, как родители и опекуны сообщают ребенку о своем восприятии ребенка, и как это интегрируется в их самооценку, действительно важно.В нашем исследовании мы обнаружили, что самоощущение ребенка в возрасте 5 лет было предсказано тем, как его родители взаимодействовали с ним или относились к нему годом ранее. Ребенок, у которого была надежная привязанность к своим родителям в 4 года, имел очень позитивное самоощущение в 5 лет. самоощущение в 5 лет.

Принадлежность

Одно из замечательных переживаний младенцев или малышей в дошкольных учреждениях заключается в том, что теперь они являются частью большего количества групп, чем семьи.Они являются частью игровой группы, классной группы, где они связаны с другими взрослыми и другими детьми. И легко пропустить признаки того, что этот ребенок или ребенок ясельного возраста чувствуют связь с этими другими партнерами, если вы не знаете, что искать. Частью поиска является признание того, что они полны энтузиазма и рады быть там. Родители будут говорить о подготовке к слезливому прощанию, но ребенок уже направляется в игровую группу, чтобы присоединиться к своим друзьям. Мы можем видеть это в том, как дети будут играть более сложным образом со своими знакомыми детьми по сравнению с детьми, которых они не знают, напоминая нам о том, как знакомство с партнером помогает установить рамки или основу для ребенка, чтобы играть более сложными и изощренными способами.Конечно, это также отражается в вопросах, которые малыши задают об опыте своих сверстников. Так что, если ребенок расстраивается, например, малыш может со своим ограниченным словарным запасом или, может быть, даже с помощью знака, спросить, почему этот ребенок плачет? Младенец часто прекращает то, что он делает, и проявляет то, что мы называем «заинтересованным вниманием», когда его лицо трезвеет, и он все еще внимательно относится к беде другого ребенка, так что эта связь, это чувство принадлежности к группе уже установлено. на месте.

Росс Томпсон, доктор философии, выдающийся профессор психологии Калифорнийского университета в Дэвисе и директор лаборатории социального и эмоционального развития. В прошлом он был президентом совета директоров ZERO TO THREE. Он дважды работал заместителем редактора журнала «Развитие ребенка», был старшим научным сотрудником Национального института психического здоровья в области права и психологии в Стэнфордском университете в 1989–1990 годах и работал в Комитете по интеграции науки о развитии детей в раннем возрасте (1998–2000 годы). и Комитет по науке о детях от рождения до 8 лет (2013–2015 гг.) Национального исследовательского совета / Медицинского института.

Курсы «Важнейшие компетенции от ZERO TO THREE для преподавателей младенческого возраста»

Практические онлайн-курсы для воспитателей и специалистов, которые их поддерживают, теперь доступны онлайн в нашем Учебном центре.

Исследование ясно: наиболее важным элементом программы для детей ясельного возраста является ВЫ, воспитатель, который взаимодействует с младенцами и малышами в течение дня.

Онлайн-курсы

ZERO TO THREE «Важнейшие компетенции для воспитателей малышей» предлагают богатый опыт профессионального развития, ориентированный на практические и эффективные способы поддержки развития детей в напряженной повседневной жизни программы для малышей.Выучить больше.

границ | Является ли пациент в «минимально сознательном состоянии» минимально самосознательным?

Введение

Согласно недавней дискуссии в области философии разума и феноменологической философии, наши психологические состояния характеризуются врожденным самосознанием, которое считается составной частью нашего опыта. Это неявное осознание себя, по-видимому, необходимо для самого существования субъективных состояний у нормальных субъектов (Strawson, 2009; Zahavi, 2017).Его часто называют минимальным или дорефлексивным самосознанием (PRSA) в том смысле, что это не более высокий порядок или рефлексивное понимание себя. И в явной связи с вышеизложенным из-за схожих терминов, используемых в клинической нейробиологии, существует, по-видимому, уместная и процветающая дискуссия о некоторых патологических субъектах, находящихся в минимальном сознательном состоянии (MCS) после выздоровления от серьезного повреждения головного мозга.

В этой статье я намереваюсь задать следующий вопрос: должны ли мы проследить разницу между пациентами в MCS, которые минимально способны к осознанию, и пациентами в вегетативном состоянии (VS), которые считаются полностью несознательными, до исключительно первых обладающий PRSA? Мой интерес состоит в том, чтобы попытаться понять, что клиницисты и нейробиологи имеют в виду (или должны иметь в виду), когда описывают пациента с MCS как находящегося в минимальном сознании, а с другой стороны, изучить, может ли нейронаучная литература по этой теме пролить какой-либо свет. на философских дебатах о самосознании.Чтобы преследовать этот двойной интерес, я сначала сделаю краткую презентацию недавней литературы о так называемых расстройствах сознания (DOC), а затем дам краткий отчет о философском понятии минимального самосознания. Я завершу эту статью обсуждением соответствующих концепций минимального осознания в этих двух областях и их потенциальной взаимосвязи.

Расстройства сознания

В соответствии с широко используемым медицинским определением « [с]сознание — это состояние полного осознания себя и своего отношения к окружающей среде », и оно « состоит из двух основных компонентов: содержания и возбуждения » (Posner et al., 2018: с. 5). То есть, чтобы быть сознательным, нужно бодрствовать, а во время бодрствования иметь сознательное содержание. Соответственно, содержание сознания подразделяется на две широкие категории: те, что составляют осознание себя, и те, которые составляют осознание своего окружения. В клинической практике оценивают уровень сознания пациента с помощью диагностических шкал повседневной практики, таких как шкала комы Глазго–ШКГ (Teasdale and Jennett, 1974), и ее содержание сознания с помощью целенаправленных вопросов об осознании себя, места и время.

Теперь в клинических ситуациях бывают случаи, когда пациент не отвечает и не может проснуться. В этих случаях нет явного состояния возбуждения или какого-либо выраженного сознательного содержания, и говорят, что пациент находится в коме. Но иногда случается так, что пациент может проснуться, но совершенно не отвечает. В этом случае говорят, что он находится в вегетативном состоянии. Этот термин был придуман в 1972 году Дженнет и Плам для обозначения состояния некоторых пациентов с повреждением головного мозга, которые после восстановления циклов сна и бодрствования после периода коматозного состояния не проявляли никаких признаков осознания ни себя, ни своего состояния. окружающей среды (Дженнет и Плам, 1972).Термин «вегетативный», конечно, не относится здесь к вегетативной части нервной системы, отвечающей за основные жизненные функции, такие как циклы сна и бодрствования, дыхание, пищеварение, терморегуляция и т. д. Вышеупомянутое понятие нейтрально описательный термин Синдром невосприимчивости бодрствования также был введен недавно (Laureys et al., 2010) и в настоящее время используется все большим числом авторов.

Несколькими годами позже Многопрофильная целевая группа по ПВС (1994) (постоянный ВС) определила ВС как « клиническое состояние полного неосознавания себя и окружающей среды, сопровождающееся циклами сна-бодрствования либо с полным или частичное сохранение […OF…] вегетативных функций […И…] отсутствие признаков устойчивых, воспроизводимых, целенаправленных или произвольных поведенческих реакций[.] » (1994: 1499). Чтобы лучше выделить это состояние в отличие от случая, когда субъекты действительно способны к осознанию, эти пациенты теперь характеризуются как не проявляющие произвольного поведения . Это произвольное поведение является признаком того, что экзаменатор ищет доказательство того, что он осознает себя и свое окружение.

Однако в последующие годы появились сообщения о пациентах с поведенческим диагнозом ВС, у которых, по-видимому, проявлялись минимальные признаки такого произвольного поведения.Поэтому в 2002 году рабочая группа Aspen Neurobehavioral Conference опубликовала набор диагностических критериев для MCS, расстройства, которое следует отличать от VS, поскольку оно представляет собой « состояние сильно измененного сознания, при котором демонстрируются минимальные, но определенные поведенческие признаки осознания себя или окружающей среды ». (Джиачино и др., 2002, стр. 350–351). В соответствии с этими критериями пациент с MCS должен быть как минимум способен к минимально истолкованному целенаправленному поведению. В 2004 году той же командой была опубликована более точная пересмотренная шкала восстановления от комы (CRS-R) в качестве диагностического инструмента для надежного различения МСК и пациентов с ВС за счет включения большего количества параметров, чем только два, упомянутых выше (Giacino et al., 2004). Эта широко используемая шкала была разработана, чтобы помочь клиницистам распознавать явные реакции на слуховые и визуальные стимулы, свидетельствующие о самосознании и осознании окружающей среды. Он предназначен, то есть для выявления минимальных признаков произвольного поведения и, таким образом, для того, чтобы экзаменатор мог приписать осведомленность (пусть даже минимальную) испытуемому.

CRS-R — это клинический инструмент, средство для наблюдения за поведением людей и для выводов из этого поведения, находятся ли они в сознании или нет. Это бесполезно в потенциальном сценарии, когда человек может быть в сознании, но не проявляет никаких поведенческих признаков этого.И действительно, в 2006 г. появилась статья (Owen et al., 2006), демонстрирующая, что это именно тот случай, когда в исследовании нейровизуализации женщина, отвечающая всем клиническим критериям ВС, показала фМРТ-активность, идентичную нормальным субъектам, когда ее попросили представить себе исследование комнаты своего дома и играя в теннис. Это и другие (нейровизуализационные, электрофизиологические) последующие исследования подтвердили, что ряд пациентов, у которых по поведению был диагностирован ВС, тем не менее были способны к произвольному выполнению воображаемых задач (Boly et al., 2007) или, в других случаях, демонстрации исполнительных функций (Naci et al., 2014). Было показано, что один такой пациент даже реагировал конкретными воображаемыми задачами в виде (прокси) ответов «да/нет» для общения с исследователями (через соответствующие паттерны фМРТ), когда ему задавали личные вопросы (Monti et al., 2010).

Самосознание в клинической неврологии

Из приведенного выше краткого описания следует отметить следующие моменты:

• Считается, что пациент с ВС находится в полном неведении либо открыто (т. е. на основании его поведенческих реакций на стимулы), либо скрыто (на что указывают объективные исследования, такие как нейровизуализация).

• С другой стороны, пациент считается находящимся в минимальном сознании, если он демонстрирует поведенческие реакции, считающиеся произвольными, и различные инструменты клинической оценки разработаны таким образом, чтобы улавливать эти реакции.

• Полностью невосприимчивый пациент, который не проявляет произвольного поведения, не должен считаться вегетативным, если объективными средствами (нейровизуализация, нейрофизиологические исследования) не исключены признаки скрытого сознания.

Но какую концепцию сознания предполагает клиническая неврология, когда клиницисты и лабораторные нейробиологи демонстрируют (явно или тайно) такое осознание? Как мы видели, клинические нейробиологи имеют понятие о двух основных видах осознания.Самосознание и осознание своего окружения. Осведомленность о своем окружении следует рассматривать здесь достаточно широко, включая не только перцептивное осмысление окружающего пространства, но и понимание потенциального практического использования предметов, понимание действий других субъектов, чтение их мыслей, понимание речи и т. д. И согласно более узкой клинико-диагностической установке, представленной выше, именно произвольное поведение, так как оно возникает в ответ на осмысление аспектов окружающей среды, представленных сенсорными средствами (словесные команды, практические предметы, которыми можно манипулировать рукой), в основном считается показателем осведомленности.

А как же самосознание? Учитывает ли клиническая неврология DOC, представленная в недавней литературе по этому вопросу, этот тип осознания? И если да, то какое у него понятие об этом? Даже если он явно не принимает во внимание самосознание, какую концепцию самосознания он имплицитно предполагает?

Именно такого рода вопросы я хочу поднять в этом разделе, пытаясь прояснить концепцию самосознания, используемую в исследованиях DOC.В следующем разделе я сопоставлю это с понятием минимального самосознания, представленным в современной философской литературе о самосознании.

Я начну с краткого обсуждения клинической шкалы JFK CRS-R, поскольку она широко используется клиницистами и показывает, как клиницисты ожидают проявления сознания у психологического субъекта. В следующих подразделах я также кратко остановлюсь на нейровизуализации и нейрофизиологических исследованиях, специально предназначенных для проявления скрытого сознания.

CRS-R

Этот поведенческий диагностический инструмент разделен на шесть частей, каждая из которых позволяет количественно оценить реакцию пациента на различные стимулы.

• Шкала слуховых функций отслеживает моторные реакции на звук. Признаком (минимальной) осведомленности здесь считается наличие воспроизводимой двигательной реакции на словесные команды. Это предполагает, что пациент восстановил способность понимать речь и, по крайней мере, неврологически способен предпринять соответствующие двигательные действия.

• Шкала зрительных функций отслеживает реакцию на визуальную информацию, и свидетельством осознания считается фиксация взгляда или визуальное преследование собственного лица субъекта, которое он видит в зеркале. Кроме того, стремление к увиденным объектам и знакам узнавания объектов рассматривается как свидетельство осознания окружающей среды.

• В Шкале двигательных функций это локализация боли и манипуляций с объектами.

• По шкале [оромоторных] вербальных функций это понятная вербализация, а не бессвязная вокализация.

• В Шкале общения есть свидетельство попытки преднамеренного общения (включая также неуместные нефункциональные попытки), а последняя часть CRS-R определяет уровень Возбуждения, оценивая, может ли субъект разбудить и удерживать внимание на сенсорных раздражителях.

Итак, согласно этой клинической шкале, пациент с нарушенным сознанием считается находящимся в минимальном сознании, если последовательно демонстрирует соответствующие поведенческие реакции на словесные команды, когда демонстрирует практическое понимание видимых объектов (аффордансов), когда кажется, что он испытывает телесную боль (путем реакции с реакция избегания), когда он пытается общаться и когда показывает, что узнает свое лицо в зеркале.

Важно отметить, что этому субъекту можно приписать самосознание по его соответствующей реакции на визуальные самореферентные стимулы, в данном случае по демонстрации признаков узнавания собственного лица. Я говорю, что это важно, потому что это указывает на то, что концепция самосознания в работе в литературе по клинической нейробиологии, связанной с MCS, представляет собой тип тематического самопознания более высокого порядка, который не совпадает с философской концепцией минимального или PRSA, которая мы займемся позже.

Нейровизуализация и электрофизиологические исследования

Современные модели функциональной анатомии коры различают унимодальные, первичные области обработки информации для каждой сенсорной модальности от мультимодальных ассоциативных зон, где обрабатывается информация более высокого порядка или концептуальная информация.Таким образом, идея заключалась в том, что пациенты с ВС, которые по определению не обладают способностью осознавать, не будут демонстрировать значительной активации в ассоциативных областях (Boly et al., 2005). И так было изначально, пока у некоторых пациентов с диагнозом ВС не обнаружилась почти нормальная активация соответствующих областей коры, как мы упоминали ранее (стр. 2), после слуховых команд для выполнения определенных воображаемых задач (Owen et al., 2006; Круз и Оуэн, 2010 г.; Монти и др., 2010 г.; Оуэн, 2013 г.; Марино и др., 2017).

Одно из возражений против интерпретации этих результатов как свидетельства осознания заключалось в том, что эти паттерны активации мозга могут свидетельствовать только о бессознательной обработке слуховых стимулов областями более высокого порядка (Greenberg, 2007; Nachev and Husain, 2007), функционирующими при этом патологическом состоянии. случай, как просто пассивные « островков функции », неадекватные для поддержки действительного осознания. То есть дело может быть в том, что имеет место просто несвязанная активация этих областей мозга, которые в нормальном случае участвуют в задачах произвольного воображения функционально связным и неавтоматическим образом.Отвечая на это возражение, авторы вышеупомянутого исследования настаивали на том, что, поскольку « наблюдаемая активность не была преходящей, а скорее сохранялась в течение полных 30 с каждой задачи визуализации », эти «t временно поддерживаемые [фМРТ] активации невозможно объяснить. в плане автоматических ответов » (2013: 118). И действительно, имеет смысл думать, что устойчивая во времени активация, которая длится столько времени, сколько указано в подсказке выполнить задачу воображения, и последующее изменение паттерна активации в то время, когда дается подсказка для новой задачи, должны указывать на бдительного и понимающего субъекта, способного к намерениям и сознательному переключению внимания.

Итак, свидетельством осознания в этих исследованиях считается то, что субъект выполняет определенное воображаемое действие, когда его специально об этом просят, тип произвольного действия, которое резонирует с волевым компонентом, на котором фокусируется клиническая шкала. Содержание воображаемого акта представляет собой репрезентацию реального двигательного акта, и метод обнаружения этого является косвенным с помощью нейровизуализации.

Это случай обращения к самосознанию? В случае, когда я представляю, как перемещаюсь по комнатам своего дома, или играю в теннис, или в любом подобном действии, я предположительно представляю себя, действующего как таковое, и это предполагает самость, встроенную в этот опыт.Но психологический акт воображения того, что я совершаю двигательное действие, не обращается конкретно к этой встроенной самости, как, например, в случае распознавания собственного лица. Субъект в этом последнем случае намеревается и мысленно схватывает свое собственное лицо как свое собственное . Скорее, вышеупомянутая задача с изображением фМРТ обращается к нейронным коррелятам таких феноменологических данных, как, скажем, сама способность субъекта воображать действие и воображаемое действие (навигация по дому, игра в теннис), включая вовлеченные интенциональные объекты (комнаты/предметы интерьера). дом, игровое поле/ракетка/теннисный мяч/противник и т. д.). Он не обращается конкретно к предполагаемому атрибуту личности субъекта. В этом отношении опубликованные в настоящее время нейровизуализационные исследования DOC, по-видимому, не касаются напрямую самосознания.

А как же электрофизиологические исследования? В отличие от нейровизуализационных исследований, в данном случае речь шла о самосознании. Например, в различных исследованиях потенциалов, связанных с событиями (ERP), так называемая волна P300 обнаруживается, когда внимание фиксируется на интересующих слуховых стимулах (Laureys et al., 2007). И в ряде этих исследований собственное имя испытуемого использовалось в качестве самореференциального стимула либо в пассивных парадигмах, где оно упоминалось случайным образом, либо в активных парадигмах, когда испытуемого просили подсчитать, сколько раз его имя было услышано. (Шнакерс и др., 2008).

Наличие волны P300 в этой последней обстановке предъявления самореферентного стимула рассматривается в соответствующей литературе как показатель распознавания собственного имени у здоровых субъектов. У пациентов с DOC, хотя этот вывод не так однозначен, поскольку у ряда пациентов с диагнозом VS также, по-видимому, наблюдается активация P300 при предъявлении самореферентных стимулов.Тем не менее, как и в случае распознавания собственного лица в клинической шкале, это также экспериментальная парадигма эксплицитного схватывания самоатрибута как своего собственного (пассивное узнавание собственного имени или активное его подсчет), а не того, кто сосредотачивается на имплицитном самосознании (которое не включает в себя рефлексивное схватывание конкретной черты характера, как мы увидим в следующем разделе).

Минимальное самосознание

Теперь мы переходим к краткому изложению концепции минимального самосознания, как она проявляется в недавних дискуссиях о самосознании в философской литературе.Я не могу и не собираюсь освещать здесь довольно обширную современную литературу по вопросу самосознания, начиная с Шумейкера (1968). Скорее я сосредоточусь на недавних, вдохновленных феноменологией, воплощениях этой темы, которые сосредоточены на воплощенной субъективности.

В недавней обзорной статье влиятельной исследовательской группы о самосознании у пациентов с нарушенным сознанием распознавание собственного лица и собственного имени было представлено как единственные типы самореферентных стимулов, используемых в функциональных исследованиях пациентов с ДОК в соглашаясь с нашей презентацией выше (Laureys et al., 2007). В своем теоретическом изложении понятия самосознания авторы выделяют « шесть типов представлений о самосознании » в соответствии с различиями, ранее сделанными Земаном (2005):

(1) Самосознание как смущение себя в присутствии других, разговорное употребление

(2) Самосознание как «самообнаружение» в смысле моего телесного самосознания в проприоцепции, интероцепции и осознании двигательной активности

(3) Самосознание как «самоконтроль», способность рефлексивно схватывать себя как практического агента в воспоминании о действии и упреждающем моторном планировании

(4) Самосознание как «самоузнавание», как при зеркальном самоузнавании

(5) Самосознание как «осознание осознания», как осознание себя субъектом убеждений и намерений, «теория разума» сознания

(6) Самосознание как осознание себя героем моего личного повествования, частично основанное на « способности переживать наше прошлое в форме «мысленного путешествия во времени »» (Там же: 5)

Давайте сосредоточимся на 2-м типе в таксономии Земана, типе телесного самосознания.Этот тип самосознания представляет собой осознание себя как конкретного воплощенного субъекта опыта, которым я являюсь (и каждый из нас является), он относится к тому факту, что я в любой момент моей сознательной жизни имплицитно осознаю мое тело как эмпирический центр моего восприятия и практического взаимодействия с миром. Телесное самосознание совершенно отличного от других типов, упомянутых Земаном, тем, что все они требуют, чтобы я обладал само- репрезентацией .Мне необходимо иметь себя как интенциональный объект (если использовать феноменологический термин) или рефлективно представлять себя как таковой, чтобы иметь возможность следить за собой во времени, узнавать лицо в зеркале как свое или говорить о себе как о себе. диахроническая сущность в личном нарративе. Вопреки всему этому, телесное самосознание как PRSA не требует репрезентации меня самого, скорее это неявное осознание себя как субъекта, воплощенного субъекта моего первого личного опыта.

Как выразился Захави, главный сторонник этой точки зрения, «дорефлексивное самосознание как раз и отличается от рефлексивного самосознания тем, что является внутренней необъективирующей формой самопознания » (2017: 4). .Точно так же Галлахер отличает минимальную самость от нарративной самости. В то время как первый термин относится к « сознанию себя как непосредственного субъекта опыта », второй термин относится к способности говорить о своей жизненной истории в тематическом схватывании себя как отдельного индивидуума, сохраняющегося в долгосрочной перспективе ( Галлахер, 2000).

Таким образом, согласно этому эмпирическому минималистскому взгляду (Захави, 2017: стр. 3), я минимально осознаю себя дорефлексивным образом во всех аспектах моей бодрствующей и сознательной жизни.И это происходит даже тогда, когда я не фокусируюсь явно на себе, как, например, когда я мысленно схватываю себя в случаях, когда я отражаю себя в актах эпизодической памяти, предвосхищающем планировании, самооценивании личности или поведения или в размышлениях о своих убеждениях, желаниях. , и намерения. Таким образом, PRSA (предрефлексивное самоосознание) присутствует всегда, если я вообще должен быть сознательным. И что важно, в то время как PRSA является фундаментальным условием возможности сознания вообще, человек может быть сознательным, не обязательно практикуя саморефлексию.Этой точке зрения противостоит позиция, согласно которой переживания принадлежат мне сознательно только тогда, когда они рефлективно схватываются посредством акта более высокого порядка (Rosenthal, 1986; Lycan, 1987; Van Gulick, 2001), а также элиминативистская позиция, согласно которой переживания не характеризуются самоанализом. осознание вообще, и все, что появляется в переживаниях, является намеренными объектами таких переживаний (Schear, 2009; Howell and Thompson, 2017).

Мы интересовались состоянием самосознания пациентов с MCS. Мы видели, что когда соответствующая литература по клинической нейробиологии обращается к этому вопросу, это подразумевает наличие у таких пациентов рефлексивного или самосознания более высокого порядка.Но в теоретических дискуссиях о самосознании концепция минимальной или дорефлексивной разновидности определяется более узко, как более фундаментальный тип самосознания, подчеркивающий сами наши рефлексивные способности.

Теперь можно задать вопрос: как именно это понятие минимального самосознания соотносится с нашим пониманием наличия у пациентов в MCS « минимального » осознания? То есть, как философская концепция минимального самосознания соотносится с концепцией минимального осознания в клинической неврологии?

Как мы представили случай в предыдущих разделах (страницы 3–6), пациент с MCS считается минимально осведомленным, поскольку он демонстрирует минимальные признаки явных или скрытых произвольных ответов на словесные команды или другие сенсорные стимулы, как показано в CRS-R и нейровизуализации. исследования.Что касается самосознания, то мы видели, что эта область фокусируется только на самосознании более высокого порядка в тех немногих случаях, когда это происходит. Точно так же такой пациент считается минимально самосознательным, когда он демонстрирует минимальные признаки этого самосознания более высокого порядка. Но, конечно, к чему здесь относится термин «минимальная осведомленность»?

Я думаю, мы можем заметить, что клиническая концепция минимального осознания является количественным , поскольку оно относится к наличию у субъекта минимального числа черт произвольного поведения.То же самое можно сказать и о клинической концепции минимального самосознания. То есть это не качественное различие в самосознании (например, дорефлексивное и рефлексивное самосознание), а разница в количестве черт самосознания, явно или скрыто присутствующих у пациентов с ДОК. Другими словами: согласно клинической неврологии, пациенты с MCS минимально осведомлены, потому что они обладают минимальным количеством признаков осознания (признаки произвольного поведения и т. д.), и они минимально самосознательны, потому что они обладают минимальным количеством самосознание высшего порядка (узнавание собственного лица, собственного имени).Или пациент с MCS обладает минимальным самосознанием, потому что он проявляет в случаев меньше случаев признаков самосознания более высокого порядка, чем нормальный субъект (рис. 1).

Рисунок 1. Понятие «минимальность» имеет другое значение в клинической неврологии, чем в философии самосознания. Для клинической неврологии субъект минимально осознает себя в том смысле, что он выражает минимальное количество случаев такого поведения. В феноменологической философии субъект считается минимально самосознающим, потому что считается, что он обладает, в дополнение к высшему или рефлексивному самосознанию, качественно иным типом самосознания, а именно дорефлексивным самосознанием.

Эта интерпретация также совместима с недавним предложением в литературе DOC о дальнейшей дифференциации MCS на тип MCS+ и MCS- с использованием некоторых количественных критериев. Соответственно, любой пациент с каким-либо дополнительным языково-зависимым поведением (выполнение команд, разборчивая вербализация, преднамеренная коммуникация) имеет меньшую функциональную инвалидность и должен характеризоваться как находящийся в MCS+ (Aubinet et al., 2018; Thibaut et al., 2020).

В свете вышеизложенного мы можем теперь вернуться к нашему первоначальному вопросу (стр. 2): Отличаются ли пациенты с MCS, будучи минимально способными к осознанию, от пациентов с VS тем, что первые обладают PRSA ? Если мы зададим этот вопрос с точки зрения клинической неврологии и ее нынешней концепции самосознания, ответ будет отрицательным.С этой точки зрения пациент с MCS минимально застенчив, потому что он обладает количественно минимальной способностью цепляния за себя более высокого порядка. Концепция PRSA не имеет отношения (пока) к этой области исследований.

Но если после прояснения нашего взгляда с помощью нашего предыдущего анализа мы снова рассмотрим этот вопрос, то это действительно важный вопрос. Действительно, как обстоят дела с PRSA у пациентов с нарушением сознания? Является ли пациент в MCS минимально осознанным не только потому, что он проявляет минимальное количество черт осознания (и самосознания) , но и дополнительно потому, что они становятся дорефлексивно самоосознающими при выходе из комы или ВС? Как мы должны эмпирически исследовать такой сценарий? И что будет означать наличие у этого потенциального пациента PRSA для теоретических подходов, таких как эмпирический минималистский?

Например, рассмотрим случай, когда человек с нарушенным сознанием может иметь дорефлексивное самосознание, фактически не демонстрируя каких-либо явных (поведенческих) или неявных (нейровизуализация) признаков рефлексивного самосознания.Этот вопрос важен как с теоретической, так и с эмпирической точки зрения. Теоретически было бы полезно получить эмпирические доказательства из исследований MCS о предполагаемом наличии минимального самосознания без дополнительного присутствия каких-либо рефлексивных способностей более высокого порядка. Это может поддержать мнение сторонников эмпирического минимализма о том, что рефлексивное схватывание себя не является необходимым условием для осознания, а также против элиминативистского взгляда на то, что самосознание не обязательно фигурирует в нашем опыте.

Но, с другой стороны, возможно, PRSA невозможен без хотя бы потенции рефлексивного самосознания, то есть, может быть, у нас, человеческих существ, самосознание возможно только тогда, когда мы уже развили свои рефлексивные способности в раннем детстве. Это могло бы иметь место, даже если бы мы придерживались позиции, согласно которой психологически нормальный взрослый должен уже иметь дорефлексивное самосознание, чтобы иметь возможность рефлексивно понять себя. Это напоминает о трансформативных, а не аддитивных взглядах на рациональность (McDowell, 1996; Boyle, 2012) в том же смысле, что концептуальные/рефлексивные способности людей трансформируют их способ самосознания даже до рефлексии.А с эмпирически-психологической точки зрения это означало бы наличие у нас, а не у других животных, специфической памяти, исполнительных навыков, совместного внимания и языковых навыков, которые существенно трансформируют нашу самосознательную жизнь и потеря которых в мозгу повреждение делает человека полностью неспособным к самосознанию. Если бы это было так, то тогда, когда у пациента с нарушенным осознанием отсутствовала способность к рефлексивному постижению себя, у этого человека также не было бы способности к дорефлексивному самосознанию.

Кроме того, было бы эмпирически полезно продемонстрировать, что человек с нарушенным осознанием может осознавать себя, даже если ему не хватает рефлексивных способностей более высокого порядка. Эта информация потенциально может иметь важные научные последствия, потому что она может помочь внедрить понятие минимальной самости в нейронаучные модели сознания, влияющие на любую будущую экспериментальную методологию. И информация о наличии минимального самосознания у рефлекторно недееспособных пациентов будет иметь, по крайней мере, некоторое влияние на медицинское ведение этих пациентов и потенциально этические/правовые последствия в отношении принятия решений в конце жизни.

Обсуждение

Помня об этом, мы переходим к последнему разделу статьи. Он состоит из двух подразделов: предпоследняя часть, в которой мы беремся за наш первоначальный вопрос в заголовке, чтобы обсудить потенциальную важность наличия PRSA у пациентов с MCS в качестве эмпирического доказательства, минимализм опыта, и заключительная часть, в которой мы предлагаем способ для тестирования PRSA у таких пациентов.

Является ли пациент в «минимально сознательном состоянии» минимально самосознательным?

В недавней статье, в которой он защищает свою позицию эмпирического минимализма, мнение о том, что все наши переживания в основе своей характеризуются чувством себя, Захави спрашивает: « Если дело в том, что наши переживания сопровождаются ощущением себя, Значит ли это, что оно имеет место с необходимостью, так что оно характеризует все переживания, какими бы примитивными или беспорядочными они ни были? Это что-то, что относится только к нормальному, взрослому опыту? Или это может быть что-то, что имеет место только при довольно особых обстоятельствах, скажем, когда мы вдумчиво изучаем и приспосабливаем наш опыт ?» (Захави, 2017: с.10) Это связано с рассмотренным в предыдущих абзацах взглядом на телесное самоосознание как на тип минимального самоосознания, подчеркивающего осознание вообще.

Но если мы примем во внимание то, что мы сказали выше о DOC, можем ли мы дополнительно считать, что PRSA характеризует все возможные переживания, однако « примитивные или неупорядоченные », как спрашивает Захави? Или это только для « нормальный, взрослый, опытный ?»

В своем обсуждении психопатологии и деперсонализации у шизофреников в той же статье Захави, по-видимому, утверждает, что даже в тех крайних случаях, когда чей-либо опыт представляется ему как не его собственный « измерение самости и самосознания остается .Ведь это переживания, проявляющиеся в первом личностном измерении, как бы нарушено самосознание ни было в нем, а не во втором лице, как если бы приходилось читать мысли и намерения другого человека (Там же: 15).

Но давайте немного поразмыслим над случаем недавно диагностированного пациента с MCS. Это кто-то, кто ранее был полностью невосприимчивым (кома) и кто только что приобрел некоторую примитивную форму осознания. В типичном случае она просто пытается схватить вас за руку, когда вы ее щипаете, безуспешно пытается отреагировать на ваши словесные позывы пошевелить пальцем, вяло фиксируется на знакомых лицах или на себе, когда она представлена ​​в зеркале или поворачивается на звук ее собственное имя.Это люди, которые обычно не могут общаться, не демонстрируют сложного семантического понимания представленных им предметов общего пользования и которые иногда схватывают, но не могут манипулировать этими предметами практически рациональным образом. Таким образом, мы можем представить пациента с MCS как человека, у которого ранее полностью отсутствовало сознание (и, следовательно, самосознание) и который находится в процессе осознания . Опять же, вопрос заключается в том, включает ли это примитивное осознание, в котором пробуждается эта пациентка (о чем можно судить по ее поведенческим реакциям или косвенно с помощью нейровизуализации или других средств), дорефлексивное осознание себя.Мы видели, что текущие эмпирические исследования и диагностические инструменты построены таким образом, чтобы оценивать рефлективное самосознание как при узнавании собственного лица и собственного имени. Таким образом, они не предлагают эмпирических доказательств того, задействован ли PRSA.

В отличие от шизофрении, при которой обычно сохраняются высшие когнитивные способности, я полагаю, можно предположить, что MCS представляет собой предельный случай , исследование которого могло бы пролить свет на вопрос о том, на что это похоже для кого-либо. которому не хватает концептуальных способностей более высокого порядка, чтобы, тем не менее, осознавать.По-видимому, это был бы случай чистого самосознания, незагрязненного, так сказать, рефлексивными актами, шанс научно исследовать тонкое различие между минимальным самосознанием и рефлексивно нагруженным самосознанием от патологии. Будет ли этот предельный случай нерефлексивного самосознания вследствие патологии случаем минимального самосознания, как мог бы предположить Захави или другие?

Таким образом, чтобы еще больше сузить наше исследование в отношении его теоретического аспекта, я считаю, что исследование PRSA при MCS жизненно важно для выяснения того, верны ли одно или оба из следующих двух предложений:

(1) Что самоосознание, связанное с переживанием, не является проявлением действительного рефлексивного схватывания этого опыта и,

(2) Что самоосознание, связанное с получением опыта, не требует общей способности к рефлексии.

Первое предложение утверждает в отрицательных терминах, что самосознание — это, прежде всего, дорефлексивное осознание себя как воплощенного субъекта опыта, а не повод актуальной саморефлексии. Это относится к актуальной саморефлексии как не являющейся необходимым условием для самосознания. Актуальная здесь означает отражательную способность, проявляющуюся в настоящее время, в отличие от отражательной способности, бездействующей в это время, но с потенциалом, способностью проявиться.Второе предположение, которое, насколько мне известно, специально не обсуждается в качестве темы в соответствующей теоретической или эмпирической литературе, состоит в том, что эта воплощенная субъективность может фигурировать в опыте даже в предельном случае, когда человек не имеет абсолютно способности отражать или концептуализировать, как это может быть в случае с маленькими детьми и подгруппой пациентов с MCS без рефлексивных способностей. Это относится к обладанию PRSA, даже когда отсутствует потенциал саморефлексии.Это относится к потенциалу для саморефлексии как не являющемуся необходимым условием для самосознания.

Если теперь мы добавим два вышеупомянутых предположения к эмпирической проблеме, которую мы здесь рассматриваем, следующие два вопроса составят последнее воплощение, которое примет наше исследование:

• Обладает ли пациент с MCS PRSA даже в гипотетическом случае, когда он совершенно не способен размышлять или

• Обладает ли он PRSA только в том случае, если он хотя бы способен практиковать саморефлексию?

То есть, должен ли пациент с нарушением сознания, который не проявляет явных или скрытых реакций рефлексивного самосознания, также считаться обладателем PRSA? И наоборот, следует ли считать его обладающим PRSA только в том случае, если он проявляет хотя бы некоторую минимальную форму рефлексивных способностей?

Но в связи с этим следует также уделить внимание еще одной важной задаче: как должна быть организована экспериментальная установка, чтобы дорефлексивный аспект был устранен неоднозначно из рефлексивного аспекта самосознания, чтобы иметь возможность проверить вышеупомянутые отличительные возможности?

Я закончу эту статью некоторыми мыслями о том, какой тип эмпирических данных будет полезен для ответа на два вышеуказанных вопроса.

Перспектива от первого лица

Как мы видели, понятие минимального самосознания, которое мы исследуем в этой статье, в первую очередь касается имплицитного и непосредственного осознания нашей воплощенной субъективности. Существенной характеристикой этого является тот факт, что в нашей перцептивной связи с окружающей средой мы всегда имеем молчаливое осознание своего тела как точки нулевой перспективы ориентации по отношению к объектам нашего перцептивного и практического интереса. Это воплощенное «я» восприятия дается эмпирически дорефлексивным образом всякий раз, когда мы направляем наше перцептивное внимание на окружающие нас пространственные объекты.Это мое осознание, что я наблюдаю со своей абсолютной точки зрения « здесь » массив объектов, расположенных « там » в моем периперсональном пространстве. Точно так же это чувство моего воплощения « здесь », когда я достигаю объектов и манипулирую ими в двигательных действиях.

Теперь, если просмотреть опубликованные в настоящее время исследования нейронауки о самосознании, в последние годы наблюдается эмпирический интерес к так называемым срединным корковым структурам (CMS), обширной области медиальной части лобных и теменных долей мозга. полушария головного мозга.Эти области мозга демонстрируют избирательную и воспроизводимую активность в исследованиях нейровизуализации с различными самореферентными задачами (рис. 2). Но опять же, большинство этих задач являются самореферентными в рефлексивном смысле: размышление о собственных чертах личности, оценка самореферентных утверждений, задачи на автобиографическую память и т. д. (обзор: Northoff and Bermpohl, 2004; Northoff et al. , 2006; Фрюэн ​​и др., 2020). Эти задачи на саморефлексию, опять же, кажутся ограниченно полезными для нашего исследования того, что мы могли бы назвать нейронными коррелятами PRSA.Если мы рассмотрим здесь эмпирический аспект нашего исследования, нам нужно установить экспериментальную связь между некоторыми хорошо описанными аспектами PRSA с областью мозга или с электрофизиологической реакцией.

Рисунок 2. Художественное представление срединных структур коры головного мозга.

В исследовании фМРТ 2004 года исследователи проверили перцептивную перспективу от 1-го лица (1PP) у 11 нормальных испытуемых, в отличие от того, как они рассматривали перспективу от 3-го лица, в попытке обнаружить соответствующие нейронные корреляты во время этих двух психологических позиций (Vogeley et al. др., 2004). Для этого они просили испытуемых принять либо эгоцентрическую пространственную систему отсчета, подсчитывая количество красных шаров, видимых с их точки зрения, либо принять аллоцентрическую систему отсчета, считая красные шары с точки зрения другого человека (человека). аватарка на экране). Их предположение о том, что эти два психических акта поддерживаются двумя разными нервными процессами, оправдалось, поскольку в каждом случае последовательно активировались разные области мозга. Точнее, чтобы цепляться только за информацию, представленную в той интересующей нас статье, при приеме 1PP постоянно активировались определенные области мозга.В то же время другие области мозга демонстрировали дезактивацию.

Не вдаваясь здесь в нейроанатомические детали и какие бы определенные соответствующие области мозга ни оказались в будущих исследованиях, я считаю, что это эмпирическое исследование представляет собой пример того, как оценить аспект минимального самосознания с помощью нейровизуализации. Мое предложение было бы следующим: поскольку некоторые области мозга демонстрируют постоянную активацию, когда нормальные субъекты принимают 1PP, то субъекты с нарушенным сознанием, которые демонстрируют минимальные признаки сознания (как это делают пациенты с MCS), будут демонстрировать такие же активации при выполнении аналогичных задач.Учитывая, что экспериментальная парадигма может быть разработана таким образом, чтобы можно было оценить 1PP у субъектов с MCS, и учитывая, что у некоторых из этих субъектов была обнаружена активация соответствующих областей мозга, мы могли бы сделать вывод, что эти пациенты обладают минимальным самосознанием, независимо от того факта, что они могут проявлять или не проявлять способности к саморефлексии при дополнительном тестировании ¹⁹ . Это было бы важно увидеть, потому что, с одной стороны, это предполагало бы, что эти пациенты с MCS обладают PRSA, а с другой, это могло бы помочь нам эмпирически определить, присутствует ли этот PRSA с наличием дополнительных отражательных способностей или без них ²⁰ .

Что, если эти пациенты проявляли активацию 1PP только в том случае, если они также проявляли способности к саморефлексии при дополнительном тестировании? Разве это не предполагает, что только когда у кого-то есть способность к саморефлексии, у него также есть PRSA? И не будет ли тогда этот сценарий объявить удар по тезису минимализма опыта , поскольку, казалось бы, только потому, что способность к саморефлексии уже доступна как потенциальность, человек осознает себя, когда у него есть опыт? То есть найдет ли эмпирический минимализм экспериментальную поддержку только в том случае, когда 1PP окажется обнаруженным даже при отсутствии способностей к саморефлексии? Или может быть эмпирический минимализм скорее совместим с эмпирическим доказательством наличия у субъекта минимального самосознания только тогда, когда этот субъект обладает способностью к саморефлексии?

Я оставлю эти важные вопросы открытыми для дальнейшего обсуждения.Я считаю, что если эта статья чего-то достигла, так это попытки прояснить различные понятия минимального осознания, обсуждаемые в этих различных областях исследований и практики, и разработать возможный способ установления взаимопросветляющей связи.

Заключение

Пациенты с минимальным сознанием составляют подгруппу пациентов с нарушением сознания, которые проявляют минимальные признаки сознания, в отличие от пациентов с ВС, у которых таких признаков нет. В то время как эмпирическая литература изобилует исследованиями явных или скрытых признаков сознания у таких пациентов, вопрос о самосознании почти не затрагивался.Даже в том случае, когда оценивается самосознание, целью таких исследований является только самосознание более высокого порядка или рефлексивное. В первой части этой статьи я сделал краткий обзор соответствующей литературы по клинической нейробиологии, чтобы продемонстрировать, что концепция самосознания, используемая в таких исследованиях, — это концепция рефлексивного самосознания. Согласно этой области исследований, пациенты с MCS обладают минимальным самосознанием в том смысле, что они обладают количественно минимальной способностью к рефлексивному самосознанию.Во второй части я представил философское понятие дорефлексивного (или минимального) самосознания. Было показано, что это в первую очередь относится к неявному осознанию нашей воплощенной субъективности, которая по существу пронизывает все наши переживания. Как обсуждалось, это минимальное самосознание явно не рассматривается при клинической или экспериментальной оценке пациентов в MCS. Мое предположение состоит в том, что нейровизуализационные исследования, направленные на минимальное самосознание, как в парадигмах принятия перспективы от первого лица, могут быть использованы с пациентами с MCS, чтобы пролить свет на вопрос о том, обладают ли эти люди минимальным самосознанием даже в случае, когда им не хватает самосознания. -рефлекторные способности.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Предыдущая версия этой статьи была представлена ​​на конференции «Сознание и самосознание», которая состоялась в Афинской школе изящных искусств в ноябре 2018 года.Большое спасибо участникам за содержательные комментарии. Я также с благодарностью признателен Никосу Суэлтцису за вклад в окончательные варианты этой статьи. Большое спасибо также Андреасу Ставракису за помощь в подготовке рисунков 1 и 2. Я также должен отметить важную работу нынешних и предыдущих анонимных рецензентов, которые помогли настоящей статье принять ее окончательный вид.

Сноски

Каталожные номера

Обене, К., Larroque, S.K., Heine, L., Martial, C., Majerus, S., Laureys, S., et al. (2018). Клиническая подкатегория состояния минимального сознания в соответствии с функциональной связностью в состоянии покоя. Гул. Карта мозга. 39, 4519–4532. doi: 10.1002/hbm.24303

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баньято, С., Бокканьи, К., Престандреа, К., и Галарди, Дж. (2015). Вегетативные корреляты видения собственного лица у больных с расстройствами сознания. Неврологи.Сознательный. 2015:niv005. doi: 10.1093/nc/niv005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бендер, А., Джокс, Р. Дж., Гриль, Э., Штраубе, А., и Луле, Д. (2015). Стойкое вегетативное состояние и состояние минимального сознания: систематический обзор и метаанализ диагностических процедур. Dtsch Arztebl Int. 112, 235–242. doi: 10.3238/arztebl.2015.0235

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Боли, М., Coleman, M.R., Davis, M.H., Hampshire, A., Bor, D., Moonen, G., et al. (2007). Когда мысли становятся действием: парадигма фМРТ для изучения произвольной активности мозга у некоммуникабельных пациентов с травмами головного мозга. Нейроизображение 36, 979–992. doi: 10.1016/j.neuroimage.2007.02.047

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Боли, М., Файмонвиль, М.Е., Пенье, П., Ламбермонт, Б., Дамас, Ф., Луксен, А., и др. (2005). Церебральная обработка слуховых и вредных стимулов у пациентов с тяжелыми травмами головного мозга: различия между VS и MCS. Нейропсихология. Реабилит. 15, 283–289. дои: 10.1080/09602010443000371

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бойл, М. (2012). «По существу рациональные животные», в Rethinking Epistemology , под редакцией Г. Абеля и Дж. Конанта (Бостон: Де Грюйтер).

Академия Google

Крон, Дж. С., Ладурнер, Г., Хеллер, Ю., Голашевски, С., Тринка, Э., и Кронбихлер, М. (2011). Деактивация сети режима по умолчанию как маркер нарушения сознания: исследование фМРТ. PloS One 6:e26373. doi: 10.1371/journal.pone.0026373

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Круз, Д., и Оуэн, А.М. (2010). Сознание раскрыто: новое понимание вегетативных и минимально сознательных состояний. Курс. мнение Нейрол. 23, 656–660. doi: 10.1097/WCO.0b013e32833fd4e7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Наси Л., Кьюсак Р., Анелло М. и Оуэн А. М. (2014). Общий нейронный код для схожих сознательных переживаний у разных людей. Проц. Натл. акад. науч. США 111, 14277–14282. doi: 10.1073/pnas.1407007111

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фингелькурц А.А., Фингелькурц А.А., Баньято С., Бокканьи К. и Галарди Г. (2012). Операционная синхрония DMN связана с самосознанием: данные пациентов в вегетативном и минимально сознательном состояниях. Открыть Нейроимаг. Дж. 6, 55–68. дои: 10.2174/1874440001206010055

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Формисано, Р., Д’Ипполито, М., и Катани, С. (2013). Синдром функциональной замкнутости как фаза восстановления вегетативного состояния. Инъекция мозга. 27, 1332–1332. дои: 10.3109/02699052.2013.809555

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрюэн, П., Шретер, М.Л., Рива, Г., Чипрессо, П., Фэрфилд, Б., Падуло, К., и соавт. (2020). «Нейровизуализация самосознания: обзор и концептуально-методологическая основа». Неврологи. Биоповедение. Ред. 112, 164–212.doi: 10.1016/j.neubiorev.2020.01.023

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Галлахер, С. (2000). Философские концепции личности: значение для когнитивной науки. Тренды Cognit. науч. 4, 14–21. doi: 10.1016/s1364-6613(99)01417-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джачино, Дж. Т., Ашвал, С., Чайлдс, Н., Дженнетт, Б., Кац, Д. И., и Келли, Дж. П. (2002). Состояние минимального сознания: определение и диагностические критерии. Неврология 58, 349–353. doi: 10.1212/wnl.58.3.349

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джачино, Дж. Т., Калмар, К., и Уайт, Дж. (2004). Пересмотренная шкала восстановления после комы JFK: характеристики измерения и диагностическая полезность. Арх. физ. Мед. реабилитация 85, 2020–2029 гг. doi: 10.1016/j.apmr.2004.02.033

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гриваз П., Бланке О. и Серино А. (2017).Общие и различные области мозга, обрабатывающие мультисенсорные телесные сигналы для периперсонального пространства и владения телом. НейроИзображение 147, 602–618. doi: 10.1016/j.neuroimage.2016.12.052

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хауэлл, Р. Дж., и Томпсон, Б. (2017). Феноменально мое: в поисках субъективного характера сознания. Преподобный Филос. Психол. 8, 103–127. doi: 10.1007/s13164-016-0309-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дженнет Б.и Плам, Ф. (1972). Стойкое вегетативное состояние после повреждения головного мозга. Синдром в поисках имени. Ланцет 1, 734–737. doi: 10.1016/s0140-6736(72)-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кригель, У. (2003). Сознание как чувственное качество и как имплицитное самосознание. Феноменол. Когнит. науч. 2, 1–26. дои: 10.1023/A:10226810

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лорейс, С., Селезия, Г. Г., Кохадон, Ф., Lavrijsen, J., Leon-Carrión, J., Sannita, W.G., et al. (2010). Синдром неотзывчивого бодрствования: новое название вегетативного состояния или апаллического синдрома. БМС Мед. 8:68. дои: 10.1186/1741-7015-8-68

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Легран, Д. (2007). Дорефлексивное самосознание: о телесности в мире. Голова Януса 9, 493–519.

Академия Google

Леембр, Р., Бруно, М.-А., Ванхауденхейс, А., Chatelle, C., Cologan, V., Leclercq, Y., et al. (2012). Исследование ЭЭГ в состоянии покоя пациентов в коме: анализ связи и частоты для выявления различий между вегетативным состоянием и состоянием минимального сознания. Функц. Нейрол. 27, 41–47.

Академия Google

Ликан, В. (1987). Сознание. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Марино, С., Бонанно, Л., Чурлео, Р., Багьери, А., Морабито, Р., Геррера, С., и другие.(2017). Функциональная оценка сознания в вегетативном и минимально сознательном состоянии. Открыть Нейроимаг. Дж. 11, 17–25. дои: 10.2174/1874440001711010017

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Макдауэлл, Дж. (1996). Разум и мир. 1-е издание в мягкой обложке издательства Гарвардского университета. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Монти, М. М., Ванхауденхейс, А., Коулман, М. Р., Боли, М., Пикард, Дж.Д., Чибанда Л. и др. (2010). Волевая модуляция мозговой активности при расстройствах сознания. Н.Инж. Дж. Мед. 362, 579–589. дои: 10.1056/NEJMoa00

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нортофф Г., Хайнцель А., де Грек М., Добровольный Х. и Панксепп Дж. (2006). Самореферентная обработка в нашем мозгу — метаанализ исследований изображений себя. НейроИзображение 31, 440–457. doi: 10.1016/j.neuroimage.2005.12.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Оуэн, А. М., Коулман, М. Р., Боли, М., Дэвис, М. Х., Лорейс, С., и Пикард, Дж. Д. (2006). Обнаружение осознания в вегетативном состоянии. Наука 313:1402. doi: 10.1126/science.1130197

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пиколас, К., и Суэлтсис, Н. (2019). Телесное и временное дорефлексивное самосознание». Феноменол. Когнит. науч. 18, 603–620.doi: 10.1007/s11097-018-9589-9584

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Познер, Дж. Б., Сапер, К. Б., Шифф, Н., и Плам, Ф. (2018). Диагностика ступора и комы Плама и Познера. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Розенталь, Д. (1986). Две концепции сознания. Филос. Стад. 49, 329–359.

Академия Google

Шнакерс, К., Перрин, Ф., Шабус, М., Майерус, С., Леду, Д., Дамас П. и др. (2008). Произвольная обработка мозга при расстройствах сознания. Неврология 71, 1614–1620. doi: 10.1212/01.wnl.0000334754.15330.69

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стросон, Г. (2009). «Я»: очерк ревизионной метафизики. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Тисдейл Г. и Дженнет Б. (1974). Оценка комы и нарушения сознания. Практичная шкала. Ланцет 2, 81–84. doi: 10.1016/s0140-6736(74)

-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тибо, А., Бодиен, Ю., Лорейс, С., и Джачино, Дж. (2020). «Минимально сознательное состояние «плюс»: диагностические критерии и связь с функциональным восстановлением». Дж. Нейрол. 267, 1245–1254. doi: 10.1007/s00415-019-09628-y

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Томаселло, М. (2019). Становление человеком: теория онтогенеза. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Ван Гулик, Р. (2001). Внутрь и вверх: размышление, самоанализ и самосознание. Филос. Темы 28, 275–305. doi: 10.5840/philtopics200028222

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фогелей, К., Буссфельд, П., Newen, A., Herrmann, S., Happé, F., Falkai, P., et al. (2001). Чтение мыслей: нейронные механизмы теории разума и самооценки. НейроИзображение 14 (часть 1), 170–181. doi: 10.1006/nimg.2001.0789

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Vogeley, K., and Fink, G.R. (2003). Нейронные корреляты перспективы от первого лица. Тренды Cognit. науч. 7, 38–42. doi: 10.1016/s1364-6613(02)00003-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фогелей, К.и Галлахер, С. (2011). «Я в мозгу», в The Oxford Handbook of the Self , изд. С. Галлахер (Оксфорд: издательство Оксфордского университета).

Академия Google

Vogeley, K., May, M., Ritzl, A., Falkai, P., Zilles, K., and Fink, G.R. (2004). Нейронные корреляты перспективы от первого лица как одна из составляющих человеческого самосознания. Дж. Когнит. Неврологи. 16, 817–827. дои: 10.1162/089892

0799

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Захави, Д.(2008). Субъективность и самость: исследование точки зрения от первого лица. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Захави, Д. (2017). «Сознание и (минимальная) самость: прояснение отношений для меня и моей принадлежности», в The Oxford Handbook of the Philosophy of Consciousness , ed. У. Кригель (Оксфорд: издательство Оксфордского университета).

Академия Google

Детская идентичность и развитие через дошкольное образование

ISSN 2239-978X

ISSN 2240-0524

Вестник образовательных и социальных исследований

MCSER Publishing, Rome-Italy

Vol.5 No.1

Январь 2015 г.

101

9. Рекомендации

1. Крайне важно, чтобы политика учитывала вопрос о том, как дошкольники развивают свою личность на раннем этапе

и как это может быть включено в учение.

2. Учителя являются образцами для подражания и ключевыми игроками в когнитивном и социальном развитии детей дошкольного возраста, частью которого является процесс формирования личности

.

3. Правительству Кении следует поощрять возможности обучения в ECDE для учителей-мужчин, чтобы учащиеся мужского пола

имели образцы для подражания, что является ключевой частью формирования идентичности

4.Маленьких детей следует поощрять к тому, чтобы у них были друзья/сверстники, что необходимо для формирования личности.

5. Играя, дети дошкольного возраста формируют свою идентичность, поэтому учителя должны включать игру в процесс обучения и

обучения.

Ссылки

Адлер П., Клесс С. и Адлер П. (1992). Социализация к гендерным ролям: популярность среди мальчиков и девочек начальной школы. Социология

образования, 65, 169-187.

Боуман, Б.Донован, М., и Бернс, М. (2001). Стремление учиться: обучение наших дошкольников, Комитет по раннему детству

Педагогика, Комиссия по поведенческим и социальным наукам и образованию, Национальный исследовательский совет, Национальная академия

Press, Вашингтон, округ Колумбия.

Браун, В. и Кларк, В. (2006) Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования, 3, 77-101.

Брукс, М. (2003). Рисование как уникальное средство психического развития детей раннего возраста: Межличностные и внутриличностные диалоги.

Современные проблемы раннего детства, 6, 80-91.

Кэррингтон Б., Фрэнсис Б., Хатчингс М., Скелтон К., Рид Б. и Холл И. (2007). Имеет ли значение пол учителя?

Рассказы детей в возрасте от семи до восьми лет об их взаимодействии со своими учителями. Educational Studies, 33, 397-413

Creswell, J.W. (2014) Дизайн исследования, качественные, количественные и смешанные методы. Лос-Анджелес: Калифорния. Публикация мудреца.

Карри, Д., Келли Д. и Померанц С. (2007). «Власть раздавить людей»: понимание агрессии девочек в отношениях. Британский журнал

социологии образования, 28, 23-37.

Дальцман, Дж. (2009) «Жили-были… Формы и функции диктанта рассказов в дошкольных учреждениях. Здесь история; Использование рассказов

для популяризации языка и обучения детей младшего возраста грамоте, изд. Д.Р. Мейер. Пресса Нью-Йоркского педагогического колледжа.

Данн, Дж. (2004). Детская дружба.Начало интима. Молден, Массачусетс, Блэквелл.

Эриксон, Э. Х. (1980). Идентичность и жизненный цикл. Нью-Йорк: Нортон.

Джордж Р. (2007). Девушки в аквариуме с золотыми рыбками: моральное регулирование, ритуал и использование силы среди городских девушек. Роттердам: Смысл.

Джордж Р. и Браун Н. (2000). «Ты дома или нет? Исследование групп женской дружбы на начальном этапе школьного обучения.

Международный журнал инклюзивного образования, 4, 289-300.

Хитц Б.Ф. и Хьюз Д.В. (2011) Практические приложения из истории пола и раннего детства. В Т. Якобсон Перспективы

пола в раннем детстве. Сент-Пол М. Н. Редлиф.

Холмс, Г. Р. и Браунхиллс, С. (2010). Где мужчины? В L. Miller and C. Cable, (eds) Professionalization, Leadership and

management in the Early Years. Лондон: Сейдж.

Хатчингс, М. Кэррингтон, Б., Фрэнсис, Б., Рид, Б., Скелтон, К. и Холл, И.(2008). Милый и добрый, умный и веселый: что детям нравится

и чему они хотят подражать в своих учителях. Оксфордский обзор образования, 34, 135-57.

Миелл, Д. (1990). «Я и социальный мир» у Рота, I. (ред.) Введение в психологию, том 1. Лондон, Эрлбаум.

Пехтер, К. и Кларк, С. (2007). Изучение гендера на детских площадках в начальной школе: результаты исследования личности сорванца. Педагогика,

Культура и общество, 15, 317-331.

Паркин, П.(2009). Нужно больше мужских образцов для подражания. Воспитатель раннего возраста, 10, 6.

Пиаже, Дж. (1956). Представление ребенка о пространстве. Нью-Йорк; Макмиллан.

Рабуру, П.А. (2011) Карьера женщин-ученых в Кении. Кандидатская диссертация. Ланкастерский университет. Объединенное Королевство.

Рид, Б. (2011). Бритни, Бейонсе и я – ролевые модели для учениц начальных классов и построение «популярной девочки». Пол и

Образование, 23, 1-13.

Рогофф, Б. (1990). Ученичество в мышлении: познавательное развитие в социальном контексте.Оксфорд. Издательство Оксфордского университета.

Шаффер, Х. Р. (2006). Ключевые концепции психологии развития. Лондон. Мудрец.

Сирадж-Блатчфорд, И. (2009). «Концептуализация прогресса в педагогике игры как устойчивого общего мышления в раннем детстве

образование: взгляд Выготского», «Педагогическая и детская психология», 26, (2).

Сирадж-Блатчфорд, И. (2004). Качественное обучение в первые годы жизни. В А. Эннинг, Дж. Каллен и М. Флир (ред.) Дошкольное образование:

Общество и культура.Лондон: Публикация Sage.

Сирадж-Блатчфорд, И. (2008 г.). Понимание взаимосвязи между учебным планом, педагогикой и прогрессом в обучении в раннем детстве»,

Hong Kong Journal of Early Childhood Education, 7, (2), 3-13.

Организация Объединенных Наций (1989 год). Конвенция о правах ребенка. Документ Генеральной Ассамблеи ООН a/RES/44/2. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США

Наций.

Феноменологические подходы к самосознанию (Стэнфордская философская энциклопедия)

Можно получить отношение к понятию предрефлексивного самосознания, противопоставляя его рефлексивному самосознание.Если вы попросите меня дать вам описание боль, которую я чувствую в правой ноге, или то, о чем я только что думал, я будет размышлять об этом и тем самым занять определенную перспективу, которая была один порядок удален от боли или мысли. Таким образом, рефлекторный самосознание есть, по крайней мере, познание второго порядка. Это может быть основу для отчета о собственном опыте, хотя и не все отчеты предполагают значительное количество размышлений.

Напротив, дорефлексивное самосознание является дорефлексивным в чувство, что (1) это осознание, которое мы имеем, прежде чем сделать что-либо осмысление нашего опыта; (2) это неявный и первый порядок осознание, а не явная форма или форма более высокого порядка самосознание.Действительно, эксплицитное рефлексивное самосознание возможно только потому, что существует дорефлексивное самоосознание, которое является продолжающимся и более первичным видом самосознания. Несмотря на то что феноменологи не всегда согласны по важным вопросам о метод, фокус или даже есть ли эго или самость, они находятся в близки к единодушному согласию относительно идеи о том, что эмпирический измерение всегда включает в себя такое неявное дорефлексивное самосознание. ^[1] В соответствии с Эдмундом Гуссерлем (1959, 189, 412), который утверждает, что сознание всегда включает в себя само-видимость ( Für-sich-selbst-erscheinens ), и по согласованию с Мишель Анри (1963, 1965), который отмечает, что опыт всегда самопроявления, и с Морисом Мерло-Понти, который утверждает, что сознание всегда дано себе и что слово «сознание» не имеет значения независимо от этого самоотдачи (Merleau-Ponty 1945, 488), Жан-Поль Сартр пишет, что дорефлексивное самосознание — это не просто качество, добавленное к опыт, аксессуар; скорее, он составляет сам способ наличие опыта:

Это самосознание мы должны рассматривать не как новое сознания, но как единственный способ существования, который возможен для сознания чего-то (Sartre 1943, 20 [1956, liv]).

Короче говоря, если психический процесс не является предрефлексивно самосознательным не будет ничего похожего на процесс, и это поэтому не может быть феноменально сознательным процессом (Zahavi 1999, 2005, 2014). Следствием этого, очевидно, является то, что рассматриваемое самосознание настолько фундаментально и базисно, что оно может быть приписано всем существам, обладающим феноменальным сознанием, включая различных нечеловеческих животных.

Понятие дорефлексивного самосознания связано с идеей что переживания имеют субъективное «ощущение» к ним, определенное (феноменальное) качество «на что это похоже» или на что это «ощущение», что они есть.Как это обычно выражается вне феноменологических текстов, чтобы пройти сознательный опыт обязательно означает, что есть что-то похожее на предмет иметь такой опыт (Nagel 1974; Searle 1992). Это очевидно относится к телесным ощущениям, таким как боль. Но это также относится к перцептивные переживания, переживания желаний, чувств и мышление. Есть что-то похожее на вкус шоколада, и это отличается от того, что значит помнить или представлять, что это такое нравится вкус шоколада или запах ванили, бежать, стоять на месте, испытывать зависть, нервозность, депрессию или радость, или развлекать абстрактное убеждение.

Однако все эти различные переживания также характеризуются их ярко выраженный первичный характер. Что-это-подобие феноменальные эпизоды, собственно говоря, что-это-как- для меня -нес. Это для меня не относится к определенному эмпирическому качеству, такому как кислое или мягкое, скорее это относится к отчетливой перволичностной данности опыта. Это относится к тот факт, что переживания, которые я переживаю, даны иначе (но не обязательно лучше) для меня, чем для кого-либо еще.я может видеть, что ты грустишь, но мое видение твоей печали качественно отличается от моей жизни через мою печаль. Следовательно, это может быть утверждал, что любой, кто отрицает для себя опыт, просто не признает существенный конститутивный аспект опыта. Такой отказ был бы равносилен отказу от первого лица. перспектива. Это повлекло бы за собой мнение, что мой собственный разум либо не дан мне вообще — я был бы слеп на разум или сам — или представлен мне точно так же, как умы других.

Иногда различают два употребления термина «сознательное», переходное и непереходное употребление. На с одной стороны, мы можем говорить о том, что мы осознаем что-то, это x , y или z . С другой стороны, мы можем говорить о нашей быть в сознании simpliciter (а не в бессознательном). За какое-то время широко распространенный способ объяснения интранзитивного сознания в когнитивной науке и аналитической философии разума какой-то теории высшего порядка.Различие между сознательным и бессознательные ментальные состояния считались покоящимися на наличие или отсутствие соответствующего метапсихического состояния (например, Армстронг 1968 год; Каррутерс 1996, 2000; Ликан 1987, 1996; Розенталь 1997). Таким образом, считалось, что непереходное сознание зависит от разума. направляя свою интенциональную цель на собственные состояния и операции. В виде Каррутерс, субъективное ощущение опыта предполагает способность к осознанию более высокого порядка: «такое самосознание является концептуально необходимое условие для того, чтобы организм был субъектом феноменальные чувства, или что-то, что он испытывает похожи» (1996, 152).Но для Каррутерса самосознание в вопрос является своего рода рефлексией. По его мнению, существо должно быть способны размышлять, думать и, следовательно, концептуализировать свои собственные ментальные состояния, если эти ментальные состояния должны быть состояниями, существо осознает (1996, 155, 157).

Можно было бы разделить точку зрения, что существует тесная связь между сознания и самосознания и до сих пор расходятся во мнениях относительно характер ссылки. И хотя феноменологический взгляд может внешне напоминают точку зрения теорий более высокого порядка, мы в итоге столкнулся с двумя совершенно разными счетами.То Феноменологи открыто отрицают, что самосознание, которое представить момент, когда я сознательно переживаю что-то должно быть понимается в терминах некоего наблюдения более высокого порядка. Оно делает не связаны с дополнительным психическим состоянием, а скорее должны быть поняты как неотъемлемая черта первичного опыта. То есть в в отличие от описаний сознания более высокого порядка, утверждающих, что сознание есть внешнее или относительное свойство этих ментальных Государства, которые имеют его, собственность, дарованную им извне какое-то дальнейшее утверждение, феноменологи обычно утверждают, что черта, благодаря которой психическое состояние осознается, есть неотъемлемое свойство тех психических состояний, которые его имеют.Более того, Феноменологи также отвергают попытки истолковать интранзитивное сознание в терминах транзитивного сознания, т. е. они отвергнуть точку зрения, согласно которой сознательное состояние — это состояние, которое мы осознаем как объект. Иными словами, они не только отвергают точку зрения что психическое состояние становится сознательным, когда оно воспринимается как объект состоянии более высокого порядка, они также отвергают представление (обычно связанное с Брентано), согласно которой психическое состояние становится осознанным посредством принимая себя за объект (ср.Захави 2004; 2014).

Однако какие аргументы поддерживают феноменологические утверждения? Феноменологи не просто апеллируют к правильному феноменологическому описание, но приведите дополнительные, более теоретические, аргументы. Один линия рассуждений, встречающаяся практически у всех феноменологов, точка зрения, что попытка позволить (непереходному) сознанию быть результат мониторинга более высокого порядка приведет к бесконечному регрессу. На первый взгляд, это довольно старая идея. Как правило, регресс аргумент был понят следующим образом.Если все происходящее ментальные состояния сознательны в том смысле, что они воспринимаются как объекты возникающие психические состояния второго порядка, то эти психические состояния второго порядка состояния должны сами восприниматься как объекты происходящими событиями третьего порядка. психические состояния и так далее до бесконечности . Стандарт ответ на это возражение заключается в том, что регресса можно легко избежать принимая существование бессознательных психических состояний. Это именно позиция, занятая защитниками высшего порядка теория.Для них нет необходимости воспринимать или мыслить второй порядок. сознавать. Оно было бы сознательным только в том случае, если бы сопровождалось (бессознательное) мышление или восприятие третьего порядка (Rosenthal 1997, 745). Феноменологический ответ на это решение скорее прямолинейно однако. Феноменологи признают, что можно остановить регресс, постулируя существование бессознательные психические состояния, но они утверждали бы, что такое обращение к бессознательному оставляет нам случай объяснительного пустота.То есть им было бы совершенно непонятно, почему соотношение между двумя в противном случае бессознательными процессами должен сделать один из них сознательный. Или, говоря иначе, они были бы весьма неубедительны. утверждением, что состояние без субъективных или феноменальных качеств может быть превращена в обладающую такими качествами, т. е. в опыт с персонажем от первого лица, простым добавлением бессознательное метасостояние, имеющее первое состояние в качестве своего интенционального объект.

Феноменологическая альтернатива избегает регресса.Как пишет Сартр: «Здесь нет бесконечного регресса, поскольку сознание не имеет вообще нуждаться в отражающем [высшего порядка] сознании, чтобы осознавать себя. Он просто не позиционирует себя как объект» (1936, 29 [1957, 45]). То есть дорефлексивное самосознание не транзитивно по отношению к состоянию что в курсе. Это, по словам Сартра, способ существования само сознание. Это не означает, что более высокий порядок метасознание невозможно, а только то, что оно всегда предполагает существование предшествующего необъективирующего, дорефлексивного самосознание как его условие возможности.Цитируя Сартра опять же, «именно нерефлексивное сознание передает отражение [и любое его представление более высокого порядка] возможно» (1943, 20 [1956, liii]).

Существуют также линии аргументации в современной аналитической философия разума, которые близки и согласуются с феноменологическая концепция дорефлексивного самосознания. Элвин Голдман приводит пример:

[Рассмотрите] случай, когда вы думаете о x или обращаете внимание на х .В процессе размышлений о x есть уже неявное осознание того, что человек думает о x . Здесь не нужно рефлексировать, делать шаг назад от думать о x , чтобы изучить его… Когда мы думая о х , ум фокусируется на х , а не на наше представление о x . Тем не менее процесс мышления около x несет в себе нерефлексивное самосознание (Голдман 1970, 96).

Подобную точку зрения отстаивал Оуэн Фланаган, который не только что сознание включает в себя самосознание в том слабом смысле, что есть что-то похожее на то, что субъект имеет опыт, но также говорит о низком уровне самосознания, связанного с переживание моего опыта как собственного (Flanagan 1992, 194). Как Фланаган совершенно правильно указывает, что этот первичный тип самосознания не следует путать с более сильным понятием самосознание, которое действует, когда мы думаем о собственном повествовательное я.Последняя форма рефлексивного самосознания предполагает как концептуальное знание, так и нарративную компетентность. Это требует взросления и социализации, а также способности доступа и выдавать отчеты о состояниях, чертах характера, наклонностях, которые делают человека человек один. Другие философы, отстаивавшие сходные взгляды, включают Хосе Луиса Бермудеса (1998), который утверждал, что существует множество неконцептуальных форм самосознания, которые «логически и онтогенетически более примитивны, чем высшие формы самосознания, которые обычно находятся в центре внимания философские дебаты» (1998, 274; см. также Poellner 2003), и Урия Кригель (2009), защищавший существование типа самосознание, которое присуще и присуще феноменальному сознание.Таким образом, среди множества философских исследований один находит поддержку феноменологической концепции дорефлексивного самосознание.

То, что дорефлексивное самоосознание имплицитно, означает, что я не сталкивается с тематическим или явным осознанием опыта как принадлежащее мне. Скорее, мы имеем дело с ненаблюдательным знакомство с собой. Вот как об этом говорят Хайдеггер и Сартр:

.

Dasein [человеческое существование] как существующее существует для себя, даже когда эго не направляет себя прямо на себя в манере свой своеобразный поворот и поворот назад, который в феноменология называется внутренним восприятием в отличие от внешнего.То Я существует для самого Dasein без отражения и без внутреннее восприятие, до все отражение. Отражение, в чувство поворота назад есть только способ само- понимания , но не способ первичного самораскрытия (Хайдеггер 1989, 226 [1982, 159]).

Другими словами, всякое позиционное сознание объекта находится в в то же время непозиционное сознание самого себя. Если я посчитаю сигареты, которые в этом случае, у меня такое впечатление, что я раскрываю объективное свойство этой коллекции сигарет: они дюжина .Это свойство представляется моему сознанию как свойство существующих в мире. Очень возможно, что у меня нет позиционного сознание их подсчета. Тогда я не знаю себя, как считаю. Но в тот момент, когда мне открылись эти сигареты как дюжина, У меня нететическое сознание моей добавляющей активности. Если кто-то спросил меня, действительно, если кто спросит: «Что ты делаешь там?» Я должен ответить сразу: «Я рассчитываю». (Sartre 1943, 19–20 [1956, liii]).

Было бы проясняющим сравнение феноменологического понятия дорефлексивное самосознание с тем, которое защищает Брентано.Согласно Брентано, когда я слушаю мелодию, я осознаю, что я слушая мелодию. Он признает, что у меня нет двух различных психических состояний: мое сознание мелодии едино и то же, что и мое осознание восприятия; они составляют одно целое психическое явление. По этому поводу и в противовес более высокому порядку теории репрезентации, Брентано и феноменологи находятся в общее соглашение. Но для Брентано посредством этого единого ментального состоянии, у меня есть осознание двух объектов: мелодии и моего перцептивный опыт.

В том же психическом явлении, в котором звук присутствует в нашем умами мы одновременно постигаем само психическое явление. Что больше, мы постигаем его в соответствии с его двойственной природой, поскольку он имеет звук как содержание внутри себя и постольку, поскольку он имеет себя как содержание одновременно. Можно сказать, что звук первичен. объект акта слушания, и что акт слух сам по себе является вторичным объектом (Брентано 1874, 179–180 [1973, 127–128]).

Гуссерль не согласен именно с этим пунктом, как Сартр и Хайдеггер: осознание моего опыта не есть осознание его как объект. ^[2] Мое осознание необъективно в том смысле, что я не занимаю положение или точка зрения зрителя или ин(тро)зрителя, который уделяет этому опыту тематическое внимание. Это психологическое состояние переживается, «и в этом смысле является сознательным, не и не может означать, что это предмет акта сознания, в ощущение, что восприятие, представление или суждение направлено на нем» (Husserl 1984a, 165 [2001, I, 273]).В дорефлексивном самосознания опыт дан не как предмет, а именно как субъективный опыт. Для феноменологов интенциональный опыт проживается ( erlebt ), но не фигурирует в объективным образом. Опыт осознает себя, не будучи интенциональный объект сознания (Husserl 1984b, 399; Сартр 1936, 28–29). Что мы осознаем свой жизненный опыт, даже если мы не обращаем на них внимания, это не отрицание того, что мы можем направлять наше внимание на наши переживания и тем самым воспринимать их как объекты отражения (Husserl 1984b, 424).

Быть самосознательным не значит улавливать чистое «я» или само-объект, который существует отдельно от потока опыта, а скорее должен быть осознавать свой опыт в присущем ему режиме от первого лица данности. Когда Юм в знаменитом пассаже года «Трактат о Человеческая природа (1739) заявляет, что он не может найти себя, когда он исследует свои переживания, но находит лишь частные восприятия или чувств, можно утверждать, что он что-то упускает из виду в своих анализа, а именно специфической данности его собственных переживаний.Действительно, он искал только среди своих собственных переживаний, и по-видимому, признавал их своими и мог сделать это только на основу того непосредственного самосознания, которого он, казалось, упустил. Как К.О. Эванс формулирует это так: «[Из] того факта, что я не является объектом из опыта не следует, что оно неопытно» (Эванс 1970, 145). Соответственно, мы не должны думать о себе, в этот самый основной смысл, как субстанция или как какое-то невыразимое трансцендентальной предпосылкой, или как социальный конструкт, который получает генерируется во времени; скорее это неотъемлемый аспект сознательного жизни и включает в себя этот непосредственный эмпирический характер.

Одним из преимуществ феноменологического взгляда является то, что он способен объясняя некоторую степень диахронического единства, фактически не необходимость постулировать себя как отдельную сущность сверх и выше поток сознания (см. обсуждение сознания времени в раздел 3 ниже). Хотя мы переживаем множество различных переживаний, само переживание остается постоянным по отношению к чей это опыт. Это не объясняется существенным Я или мысленный театр.В этом Юм был прав. Здесь нет чистое или пустое поле сознания, на котором конкретная опыт вступает впоследствии. Поле переживаний есть не что иное, как конкретные переживания. И все же мы естественно склонны отличать строгую единичность опыта от непрерывный поток меняющихся переживаний. Что остается постоянным и во всех этих изменениях постоянно присутствует чувство «для себя» (или перспективное владение), конституированное дорефлексивным самосознанием.Только существо с этим чувством собственности могло продолжать формировать понятия. о себе, считать свои собственные цели, идеалы и стремления своими строить истории о себе, планировать и выполнять действия для что она возьмет на себя ответственность.

Концепция дорефлексивного самосознания связана с различными философских вопросов, включая эпистемическую асимметрию, невосприимчивость к ошибка из-за неправильной идентификации и ссылки на себя. Мы рассмотрим эти вопросы по очереди.

Кажется ясным, что объекты моего зрительного восприятия интерсубъективно доступны в том смысле, что они в принципе могут быть объектами чужого восприятия.предмета однако сам перцептивный опыт дан уникальным образом сама предмет. Хотя два человека, A и B , могут воспринимают численно идентичный объект, каждый из них имеет свою отчетливое перцептивное переживание этого; так же, как они не могут разделить каждый чужую боль, они не могут буквально разделять эти перцептивные опыт. Их опыт эпистемически асимметричен в этом внимание. B может понять, что A испытывает боль; он может сочувствую А , у него может даже быть такая же боль (те же качественные аспекты, та же интенсивность, та же проприоцептивная местоположение), но он не может буквально чувствовать боль A так же, как A .Эпистемический доступ субъекта к ней собственный опыт, будь то боль или перцептивный опыт, в первую очередь вопрос дорефлексивного самосознания. Если во вторую очередь, в акте интроспективного размышления я начинаю исследовать свои перцептивные опыт, я признаю его только как мой перцептивный опыт потому что я дорефлексивно осознавал это, как я жить через это. Таким образом, феноменология утверждает, что доступ, рефлексивное самосознание должно иметь феноменальный опыт первого порядка направляется через дорефлексивное сознание, ибо, если бы мы не дорефлексивно осознавая наш опыт, наше размышление о нем никогда не быть мотивированным.Когда я размышляю, я размышляю о чем-то с которые я уже знаю на опыте.

Легкость, с которой мы приписываем себе переживания, отчасти объясняется обращением к дорефлексивному самосознанию. Это важно подчеркнем, однако, что дорефлексивное самосознание есть лишь необходимым и недостаточным условием рефлексии самоприписывание и знание от первого лица. Многие животные, обладающие дорефлексивному самосознанию явно не хватает познавательной ресурсы, необходимые для рефлексивных самоприписываний.

Когда я испытываю возникающую боль, восприятие или мысль, рассматриваемый опыт дается непосредственно и без выводов. я делаю не нужно судить или апеллировать к некоторым критериям, чтобы идентифицировать его как мой опыт . Не существует свободно плавающих переживаний; даже опыт свободного плавания принадлежит кому-то. Как Уильям Джеймс (1890) выразился, что любой опыт является «личным». Даже в патологические случаи, как при деперсонализации или шизофренических симптомах бреда контроля или включения мысли, чувства или переживания что субъект утверждает, что не принадлежит ему, тем не менее переживается его как часть потока его сознания.Жалоба вставка мысли, например, обязательно признает, что вставленные мысли – это мысли, принадлежащие субъекту опыт, даже если агентство для таких мыслей приписывается другие. Этот персонаж от первого лица влечет за собой имплицитный эмпирический опыт. ссылка на самого себя. Если я проголодался или увижу своего друга, я не могу быть ошибаться относительно того, кто является субъектом этого опыта, даже если я могу быть ошибочно считают, что это голод (возможно, это действительно жажда), или о том, что это мой друг (возможно, это его близнец), или даже о том, действительно ли я его вижу (может быть, у меня галлюцинации).В виде Витгенштейн (1958), Шумейкер (1968) и другие указывали, что бессмысленно спрашивать, уверен ли я, что я тот, кто чувствует голод. Это явление известно как «невосприимчивость к ошибкам». из-за неправильной идентификации относительно местоимения первого лица». К этой идее невосприимчивости к ошибкам из-за неправильной идентификации феноменолог добавляет, что независимо от того, переживается ли определенный опыт моя или нет, не зависит ни от чего, кроме опыта, а зависит именно от дорефлексивной данности это принадлежит структуре опыта (Husserl 1959, 175; Husserl 1973а, 28, 56, 307, 443; см. Захави 1999, 6 и далее.).

Некоторые философы, склонные считать самосознание неразрывно связанный с проблемой самореференции, утверждал бы, что последнее зависит от концепции от первого лица . Один достигает самосознание только тогда, когда можно представить себя как , и обладает лингвистической способностью использовать Местоимение первого лица для обозначения самого себя (Baker 2000, 68; ср. Lowe 2000, 264). С этой точки зрения, самосознание — это то, что возникает в процессе развития и зависит от овладение понятиями и языком.Соответственно, некоторые философы отрицают, что маленькие дети способны к самосознанию (Carruthers 1996 год; Деннет 1976; Уилкс 1988; см. также Flavell 1993). Доказательства от Однако психология развития и экологическая психология предполагают что существует примитивная, проприоцептивная форма самосознания уже на месте из рождение. ^[3] Это примитивное самосознание предшествует овладению языком и способность формировать концептуально обоснованные суждения, и это может служить как основу для более продвинутых типов самосознания (см., напр.г., Баттерворт 1995, 1999; Гибсон 1986; Мельцофф 1990а, 1990б; Нейссер 1988 год; и Стерн, 1985). Феноменологическая точка зрения согласуется с такие находки.

Понятие дорефлексивного самосознания во многом более принято сегодня, чем 20 лет назад, и стало частью стандартный репертуар философии сознания. понятие неудивительно, что растущая популярность также привела к увеличению количество критики. Одна линия атаки была сосредоточена на том, что может быть называется вопросом универсальности.Действительно ли все сознательные психические состояния включают дорефлексивное самосознание, за себя и чувство собственности? Ссылка держится по необходимости так что он характеризует все переживания, какими бы примитивными или они могут быть беспорядочными, или это может быть, например, что-то, что верно только для более ограниченной группы переживаний, скажем, нормальных, взрослый, опыт (Lane 2012; Dainton 2016; Guillot 2017; Howell и Томпсон, 2017 г.). Будь то инфантильный или патологический или галлюциногенные переживания составляют соответствующие исключения, т.е.е., переживания, которым не хватает дорефлексивного самосознания, «для себя» и чувство собственности, в значительной степени зависит от того, насколько прочно человек интерпретирует эти понятия. Если дорефлексивное самосознание интерпретируется просто как невыводное осознание опыта имеет, а не как осознание некоторого самообъекта, и если «для себя» и чувство собственности интерпретируются не как связанные с осознание собственнических отношений между собой и опыт, а скорее как отчетливая перспективная данность или наличие опыта от первого лица, далеко не очевидно, что действительно бывают исключения (Zahavi 2014, 2018, 2019).Некоторые критики также утверждали, что чувство собственности является побочный продукт рефлексивных или интроспективных процессов (например, Бермудес 2011 г.; 2018; Дейнтон 2007). Они настаивают на том, что нет ничего подобного дорефлексивное чувство собственности, которое является «чем-то сверх меняющийся поток мыслей, восприятия, воли, эмоций, памяти, телесные ощущения и так далее» (Dainton 2007, 240; курсив добавлен). Но, как уже должно быть ясно, феноменологи не утверждают, что дорефлексивное самосознание или чувство собственности есть нечто опыт «сверх и выше», что-то дополнительное, что добавляется в качестве второй опыт.Скорее, утверждается, что это внутреннее свойство самого опыта. В этом отношении феноменологический это утверждение настолько дефляционно, насколько этого хотели бы критики (Gallagher 2017a).

Хотя, предрефлексивно осознавая свой опыт, я не не осознавая этого, я не обращаю на это внимания; скорее я склонен игнорировать это в пользу объекта, который я воспринимаю, того, что я воспоминание и т. д. В повседневной жизни я поглощен и озабочен проектами и объектами в мире, и поэтому я не обращать внимания на мою эмпирическую жизнь.Поэтому это повсеместное дорефлексивное самосознание не следует понимать как полное самопонимание. Можно принять понятие всепроникающего самосознание и все же принять существование бессознательного в смысле субъективных компонентов, которые остаются двусмысленными, неясными, и устойчивы к пониманию. Таким образом, следует различать утверждение, что сознание характеризуется непосредственным персонаж от первого лица и утверждение, что сознание характеризуется полной самопрозрачностью.Можно легко принять первую и отвергнуть вторую (Ricoeur 1950, 354–355).

В отличие от дорефлексивного самосознания, неявное ощущение себя на эмпирическом или феноменальном уровне, рефлексивное самосознание есть эксплицитное, концептуальное и объективирующее сознание, которое берет сознание низшего порядка в качестве своего тема внимания. Я могу в любое время присутствовать непосредственно на сам познавательный опыт, превращая сам мой опыт в объект моего рассмотрения.

Феноменологи не претендуют на непогрешимый авторитет рефлексии. над субъективным опытом. Эпистемических гарантий нет. связано с самосознанием, отличным от иммунитета к ошибкам через ошибочная идентификация. Если я не могу ошибаться в том, кто живет моим опыта, я могу ошибаться во многих других вещах, касающихся моего опыт. Краткое рассмотрение феноменологии темпоральности поможет объяснить это, а именно, почему рефлексивное самосознание характеризуется некоторыми ограничениями.Это также поможет уточнить насколько дорефлексивное самосознание как способ существования возможно в первую очередь, а также пролить свет на феноменологический счет диахронического единства, счет, который ничего не постулирует называют «я» как отдельную сущность сверх и выше поток сознания (ср. Захави 2014).

Согласно анализу Гуссерля, любой опыт (восприятие, память, воображение и т. д.) имеет общую временную структура такова, что любой момент опыта содержит ретенционное ссылка на прошлые моменты опыта, текущая открытость (первичная впечатление) к тому, что присутствует, и протенциональное предвосхищение моменты переживания, которые вот-вот произойдут (Husserl 1966; см. Галлахер 1998).Ретенционная структура опыта, т. тот факт, что, когда я что-то переживаю, каждое прошедшее мгновение сознание не просто исчезает в следующий момент, а сохраняется в преднамеренной валюте представляет собой связность, которая простирается на переживаемая временная продолжительность. Любимый пример Гуссерля мелодия. Когда я воспринимаю мелодию, я не просто ощущаю острая презентация (первичное впечатление) одной ноты, которая затем полностью смывается и заменяется следующим дискретным острое представление следующей ноты.Скорее, сознание сохраняет смысл первой ноты как только что прошедшей, когда я слышу вторую примечание, слух, который также обогащается предвосхищением (протенцией) следующей ноты (или, по крайней мере, если я не знаю мелодии, ощущение, что будет следующая нота или какое-то следующее слуховое событие). Гуссерль утверждает, что мы действительно воспринимаем мелодии — в против более ранней точки зрения, выдвинутой Брентано, а именно, что с с помощью нашего воображения или воспоминания мы конструируем или реконструировать такие единства из синтеза психических актов.Что мы на самом деле воспринимают мелодии (без предварительного построения их с помощью памяти и воображения) возможен только потому, что сознание так структурировано, чтобы обеспечить это временное представление.

Важно отметить, что временное (ретенционно-импрессионно-протенциональное) структура сознания позволяет не только переживать протяженные во времени объекты или преднамеренное содержание, но также влечет за собой самопроявление сознания, то есть его дорефлексивное самосознание. Сохранение прошлых нот мелодии достигнуто, а не «реальным» или буквальным представлением нот (как будто я слышу их во второй раз и одновременно с текущей нотой), а путем преднамеренного сохранения моего только что прошедшего опыта мелодии как только что прошедшей.Этот означает, что эта ретенционная структура дает мне немедленное осознание моего постоянного опыта в непрерывном потоке опыта, самосознание, которое имплицитно присутствует в моем восприятии объекта. В в то же время, когда я осознаю, например, мелодию, я соосознаю мой постоянный опыт мелодии через ретенционную структуру того самого опыта — и это как раз и есть дорефлексивное самоосознание опыта (см. Захави 1999, 2003).

Временная структура, которая объясняет дорефлексивное самосознание также является структурной особенностью, которая объясняет ограничения возлагаются на рефлексивное самосознание.Светоотражающий самосознание дает знание дорефлексивной субъективности это всегда постфактум. Рефлективное самосознание, которое принимает в качестве своего объекта дорефлексивный опыт, является самим собой (как всякий сознательный опыт), характеризующийся той же временной структурой. В принцип, однако, ретенционно-импрессионно-протенциональный структура отражения не может перекрывать ретенционно-импрессионно-протенциональная структура пререфлексивной опыт в полной одновременности. Всегда есть небольшая задержка между отражением и дорефлексивным объектом отражения.Один можно сказать, что дорефлексивный опыт должен быть первым, если я Я должен обратить на него свое рефлексивное внимание и сделать его объектом отражение. Гуссерль пишет: «Когда я говорю I , я понимаю себя в простом размышлении. Но это самоощущение [ Selbsterfahrung ] как любой опыт [ Erfahrung ], и в особенности всякое восприятие, простое направляя себя к чему-то, что уже было для меня, что был уже сознательным, но не тематически пережитым, не заметили» (Husserl 1973b, 492–493).Эта задержка является одним из причины, по которым сохраняется разница или дистанция между отражающий субъект и отражаемый объект, хотя отражаемый объект — мой собственный опыт. Как размышляющий субъект я никогда полностью совпадаю с собой.

Как выразился Мерло-Понти, наше временное существование является одновременно условием для и препятствием для нашего самопонимания. Темпоральность содержит внутренний перелом, который позволяет нам вернуться к нашему прошлому опыту в для того, чтобы исследовать их рефлексивно, но самый этот перелом и мешает нам полностью совпадать с собой.Всегда будет остается разница между прожитым и понятым (Мерло-Понти 1945, 76, 397, 399, 460). Самосознание обеспечивает нас с ощущением, что мы всегда уже в игре. Это приводит к некоторым феноменологам отметить, что мы рождаемся (или «выбрасываемся» в мир) и не самопорожденный. Мы застряли в жизни это превышает наше полное понимание (Heidegger 1986). Там есть всегда что-то о себе, что мы не можем полностью уловить в момент осознанного размышления.

Если рефлексивное самосознание ограничено таким образом, это должно не мешать нам его осуществлять. Действительно, рефлекторный самосознание является необходимым условием нравственного Ответственность за себя, как указывает Гуссерль. Отражение – это предпосылкой для самокритичного размышления. Если мы будем подвергать нашу различных убеждений и желаний к критической, нормативной оценке, это недостаточно просто иметь непосредственный доступ от первого лица к рассматриваемые государства.

Мы берем за отправную точку существенную способность для самосознание в полном смысле личного самоанализа ( inspectio sui ), и основанная на этом способность для занимать позиции, рефлекторно направленные обратно на себя и собственной жизни, на личных актах самопознания, самооценка и практические акты самоопределения, самоволие и самообразование.(Гуссерль 1988, 23).

Следовательно, самосознание не эпифеноменально. Наша способность делать рефлексивные суждения о наших собственных убеждениях и желаниях, а также позволяет нам изменять их.

Позицию Гуссерля, Сартра и Мерло-Понти можно рассматривать как находиться между двумя крайностями. С одной стороны, мы имеем представление что отражение просто копирует или отражает дорефлексивный опыт верно, а с другой стороны, у нас есть мнение, что отражение искажает жизненный опыт.Средний курс состоит в том, чтобы признать, что отражение включает в себя приобретение и потерю. Для Гуссерля, Сартра и Мерло-Понти, отражение ограничено тем, что дорефлексивно пережил. Он отвечает эмпирическим фактам и не конститутивно самореализоваться. Однако в то же время они признавал, что рефлексия как тематическое самопереживание не просто воспроизвести пережитый опыт без изменений, и это именно то, что делает размышление познавательно ценным. Опыт отражения трансформируются в процессе в разной степени и манеры в зависимости от типа рефлексии на работе.Субъективность следовательно, кажется, что он устроен таким образом, что может и временами должен относиться к себе как к «другому». способ. Это самоизменение присуще рефлексии; Это это не то, что отражение может преодолеть.

Многое из того, что мы говорили о самосознании, все еще может показаться чрезмерно менталистский. Важно отметить, что для феноменологов подобно Гуссерлю и Мерло-Понти, дорефлексивное самоосознание одновременно воплощены и внедрены в мир.Взгляд от первого лица на мир никогда не бывает взглядом из ниоткуда; она всегда определяется положение тела воспринимающего, что касается не просто местоположение и поза, но действие в прагматическом контексте и взаимодействие с другими людьми. Дорефлексивное самосознание включает аспекты, которые являются как телесными, так и интерсубъективными.

Утверждение состоит не просто в том, что воспринимающий/действующий объект объективно воплощено, но что тело каким-то образом эмпирически присутствует в восприятии или действии.Феноменологи различают дорефлексивное телесное осознание, которое сопровождает и формирует каждый пространственного опыта, из рефлексивного сознания тела. К уловив это различие, Гуссерль ввел терминологическое различие между Leib и Körper , т.е. между дорефлексивно переживаемым телом, т. е. телом как воплощенным вид от первого лица и последующий тематический опыт из тело как объект (Husserl 1973a, 57). Предварительно отражающий тело- ( Лейб -) осознание не является типом объектного восприятия, но это существенный элемент любого такого восприятия.Если я достигну для инструмента я знаю, куда добраться, потому что я чувствую, где он находится по отношению ко мне. Я также чувствую, что смогу достичь это, или что мне придется сделать два шага к нему. Мое восприятие инструмент должен включать проприоцептивную и кинестетическую информацию о моем телесном положении и положении моих конечностей, иначе я не смог бы дотянуться до него или использовать его. Если в таких случаях мы хотим сказать, что я осознаю свое тело, такое телесное осознание совсем другое, чем мое представление об этом инструменте.я могу нужно осмотреться или ощупать, чтобы найти, где находится инструмент; но, при нормальных обстоятельствах мне никогда не приходится делать это в отношении моего тело. Я молчаливо знаю не только, где мои руки и ноги, но и также о том, что я могу с ними сделать. Это молчаливое осознание моего тела всегда регистрируется как «я могу» (или «я не могу», как случай может быть). Прежде всего, мое тело переживается не как объект, а как как поле деятельности и аффективности, как потенция подвижности и воля, как «делаю» и «могу».

Тело обеспечивает не только эгоцентрическую пространственную основу для ориентация на мир, но и конститутивный вклад своей подвижности. Восприятие предполагает не пассивную рецепцию, а активное исследование окружающего мира. Гуссерль обращает внимание на важность телесных движений (движения глаз, манипуляции рукой, передвижение туловища и др.) для восприятие пространства и пространственных объектов. Далее он утверждает, что восприятие коррелирует и сопровождается проприоцептивно-кинестетическое самоощущение или самоаффект (Гуссерль 1973с).Каждое визуальное или тактильное явление дается в соответствии с кинестетический опыт. Когда я прикасаюсь к фигурной поверхности, ей дается в сочетании с ощущением движений пальцев. Когда я смотрю полет птицы, движущаяся птица дается в сочетании с кинестетические ощущения движения глаз и, возможно, движения шеи. Такая кинестетическая активация во время восприятия производит имплицитное и повсеместная ссылка на собственное тело. Неявный самоосознание реальных и возможных движений моего тела помогает формировать опыт, который у меня есть о мире.Однако, чтобы быть ясным, телесное самоосознание не есть осознание тела в изоляции от мира; она встроена в действие и восприятие. Мы — нет сначала осознайте свое тело, а затем используйте его для взаимодействия с мир. Мы ощущаем мир телесно, и тело открывается нас в нашем исследовании мира. В первую очередь тело достигает самосознание в действии (или в наших склонностях к действию, или в нашем возможности действия), когда он относится к чему-то, использует что-то или движется через Мир. ^[4]

Телесное самосознание, как и самосознание в более общем смысле, ограничения. Я никогда полностью не осознаю все, что происходит с моим телом. Действительно, мое тело имеет тенденцию стираться по мере того, как я воспринимаю и действовать в мире. Когда я прыгаю, чтобы поймать мяч, брошенный мне голову, я, конечно, чувствую, что я могу сделать, но я не осознаю мои точные движения или позы — например, что моя правая нога сгибается под определенным углом, когда я тянусь левой рукой. я могу выполнить движения, не осознавая их явным образом, и даже то, что я молчаливо осознаю, несколько ограничено — например, я не осознавая форму моей хватки, когда я тянусь, чтобы схватить мяч.хотя я может не знать некоторых подробностей о моих физических возможностях, это однако это не означает, что я не осознаю свое тело. Скорее это означает, что то, как я осознаю свое тело, полностью интегрировано с преднамеренное действие, которое я совершаю. Я знаю, что я прыгаю поймать мяч, и подразумеваемый в этом, как непосредственный смысл скорее чем умозаключение, я ощущаю, как мое тело прыгает, чтобы поймать мяч.

Более того, эмпирические аспекты моего воплощения пронизывают меня. дорефлексивное самосознание.Есть что-то похожее на прыгать, чтобы поймать мяч, и отчасти это похоже на то, что я на самом деле прыжки. Есть что-то другое в том, каково это сидеть и представьте (или вспомните), как я прыгаю, чтобы поймать мяч, и, по крайней мере, часть этой разницы связана с тем фактом, что я сижу а не прыгать, хотя ничего из этого не может быть явным в моем опыт.

Другой способ думать о самосознании, связанном с действием, состоит в следующем. рассмотреть чувство свободы воли, которое обычно является аспектом дорефлексивное самосознание в действии.Если, когда я иду по улица, меня толкают сзади, я мгновенно осознаю свое тело двигаться так, как я не собирался. Тот факт, что я чувствую потерю контроль над моими действиями предполагает наличие неявного смысла действия или контроля в моей ходьбе до того, как меня толкнули. В добровольном порядке действие, я воспринимаю движения своего тела как свои собственные действия, и это сменяется чувством потери телесного контроля в случае непроизвольное движение. Добровольные действия отличаются от непроизвольных действий, и эта разница зависит, соответственно, от опыт свободы действий или опыт отсутствия свободы действий — как дело может быть в том, что мое тело кто-то двигает еще. ^[5]

Хьюберт Дрейфус классно утверждал, что в случае с экспертом производительности, которую мы не осознаем, а скорее «обычно вовлечены в бездумном преодолении» (Dreyfus 2007a, 356). На его счет, наша погруженная телесная жизнь настолько целиком и полностью связана с миром что он совершенно не замечает себя. Действительно, при полном поглощении человек вообще перестает быть субъектом (Dreyfus 2007b, 373). Это только когда это телесное поглощение прерывается, что-то вроде появляется самосознание.Следовательно, Дрейфус не отрицает существование самосознания, но он определенно хочет видеть его как способность, которая проявляется или актуализируется только в особых случаях. Более того, когда эта способность используется, она обязательно нарушает нашу справляться и радикально преобразовывать виды аффордансов, которые даны к нему (Дрейфус 2005, 61; 2007, 354). Однако ряд теоретиков не согласились с этой характеристикой экспертной работы и утверждали, что в исполнительском искусстве (т.г., в танце, музыкальном производительность) и в легкой атлетике (например, бейсбол, крикет) эксперт исполнители могут использовать усиленное, но все же дорефлексивное осознание (Legrand 2007), внимательное осознание ситуации (например, Sutton и другие. 2011), или даже умелого рефлексивного мониторинга (Montero 2010; 2014), или их комбинация (Høffding 2018), и что такое сознание не мешает работе, а улучшает ее.

Сосредоточенность на воплощенном самоощущении неизбежно ведет к решающему расширение дискуссии.Внешность воплощения ставит меня, и мои действия в публичной сфере. Самосознание, включающее способность делать рефлексивные суждения о наших собственных убеждениях и желания, всегда формируется другими и тем, чему мы научились другие. Это интерсубъективное или социальное влияние может также повлиять на дорефлексивное самоосознание, включая мое чувство воплощенного агентство.

Я могу осознать себя глазами других людей, и это может произойти разными способами.Таким образом, воплощение приносит интерсубъективность и социальность в картину, и привлекает внимание к вопросу о том, как те или иные формы самосознания интерсубъективно опосредованы и могут зависеть от социального отношения к другим. Мое осознание себя как одного человека среди других, осознание, которое я могу сформулировать с точки зрения других, попытка увидеть себя такой, какой меня видят они, предполагает изменение установка самосознания. В рамках этого отношения суждения, которые я делать о себе ограничены социальными ожиданиями и культурными ценности.Такого рода общественное самосознание всегда в контексте, когда я пытаюсь понять, как я выгляжу другим, как в то, как я выгляжу, и в смысле моих действий. я нахожусь в определенных контекстах, с определенными способностями и склонностями, привычки и убеждения, и я выражаю себя таким образом, отражается от других, в релевантных (социально определенных) ролях через мой язык и мои действия.

Роль другого в этом способе самосознания не несущественный.По Гуссерлю, я осознаю себя именно как человеческая личность только в таких интерсубъективных отношениях (Husserl 1973b, 175; 1952, 204–05; см. Hart 1992, 71; Zahavi 1999, 157 и далее. Аналогичную идею см. также Taylor 1989, 34–36). Таким образом, Гуссерль различает предмет, взятый в его голой формальности. от персонализированного субъекта и утверждает, что происхождение и статус бытие человека должно находиться в социальном измерении. Я человек, социально контекстуализированные, со способностями, наклонностями, привычками, интересы, черты характера и убеждения, все из которых были развился благодаря моим взаимодействиям с другими.При рассмотрении полноты человеческой самости, идея обособленного, чистого и формального субъект опыта есть абстракция (Husserl 1968, 210). Учитывая правильных условиях и обстоятельствах, самость обретает персонализирующую самопознание, т. е. развивается в личность и как личность (ср. Гуссерль 1952, 265). И это развитие во многом зависит от социальное взаимодействие (Husserl 1973b, 170–171).

Этот вид самосознания также открывает возможность самоотчуждение, классно объясненное Сартром в терминах чужой взгляд.Для Сартра, поскольку «наше бытие вместе с его бытие-для-себя есть и для-других; существо, которое раскрывается рефлексивному сознанию есть для-себя-для-других» (1956, с. 282). С этой точки зрения первичный опыт другого заключается не в том, что я воспринимать ее как какой-то предмет, в котором я должен найти человека, но Я воспринимаю другого как субъекта, который воспринимает меня как объект. Мой опыт другого есть в то же время опыт, который включает в себя мое собственное самосознание, самосознание, в котором я дорефлексивно осознавая, что я объект для другого.Этот опыт может дополнительно мотивировать рефлексивное самосознание, как я подумай, каким я должен казаться другому.

Мерло-Понти (1945, 415) предполагает, что взгляд другого может мотивировать такое самосознание только в том случае, если у меня уже есть ощущение собственной видимости для другого. Это чувство моего собственного видимость, однако, непосредственно связана с дорефлексивным, проприоцептивно-кинестетическое ощущение своего тела, прозрение, которое идет вернемся к анализу Гуссерля (упомянутому выше).Мерло-Понти отмечает его связь со способностью младенца к подражанию, и это переносится на более поздние достижения в области развития психологии (см. Merleau-Ponty, 1945, 165, 404–405; 2010; Gallagher and Захави 2012; Захави 1999, 171–72). Действительно, хотя большое внимание уделяется упал на видение и взгляд другого в феноменологическом отчеты о самосознании, проприоцептивных и тактильных переживаниях имеют первенство в развитии и возникают во внутриутробной среде способами, которые допускают очень простой опыт отношений самодвижение против движения тела матери (Lymer 2010; 2014; Чауника и Кручанелли 2019; Чауница и Фотопулу 2016), и продолжают играть значительную роль в воплощении общение с воспитателями в раннем детстве.В этом отношении, интерсубъективные/интертелесные переживания могут влиять на дорефлексивные самоощущение тела. Это усложняет любое утверждение о том, что дорефлексивный опыт владения телом предназначен в первую очередь для самосохранение (Ciaunica & Crucianelli 2019; de Vignemont 2018).

Здесь не место вдаваться в подробное обсуждение этих богатые и сложные вопросы, вопросы, которые распространяются на анализ явлений такие как эмпатия, стыд, вина и т. д. (см. Захави 2010, 2014). Но важно понимать, что самосознание многогранно. концепция.Это не то, что можно исчерпывающе проанализировать просто исследуя внутреннюю работу ума.

Понятие самосознания было предметом богатого и комплексный анализ в феноменологической традиции. Аспекты Феноменологический анализ проявляется и в других областях исследований, включая феминизм (Stawarska 2006; Young 2005; Heinämaa 2003), экологическая психология (Gibson, 1966) и недавний анализ восприятия (Gallagher 2017b; Noë 2004; Thompson 2008).То признание существования примитивной формы дорефлексивного Самосознание является важной отправной точкой для понимания более сложных форм самосознания, которые являются понятийными и зависит от языка. Феноменологический анализ показывает, что эти процессы быть чем-то большим, чем просто ментальные или когнитивные события, поскольку они интегрально включают в себя воплощение и интерсубъективные измерения.

Характеристики и признаки одаренности

Самостоятельные учащиеся программы для одаренных в Sonoran Sky Elementary

Каковы некоторые характеристики одаренных детей?

Хотя простой формулы для определения одаренного ребенка не существует, некоторые характеристики отличают одаренного ребенка от его/ее одноклассников, например:

• Ранняя способность читать и понимать языковые нюансы: одаренный ребенок часто читает на два или более классов выше текущего уровня и читает широко во многих областях или интенсивно в одной предметной области.
   
• Раннее использование расширенного словарного запаса: способность легко и ясно выражать мысли часто является характеристикой одаренного ребенка.
   
• Запоминание разнообразной информации: одаренный ребенок часто поражает родителей и учителей тем, что быстро усваивает новую информацию и запоминает детали в течение длительного периода времени.
   
• Периоды интенсивной концентрации: ребенок может быть полностью поглощен интересующими его темами, не обращая внимания на окружающие события.
   
• Широкий и изменчивый спектр интересов: ребенок может быть вовлечен во многие самостоятельные проекты одновременно.
   
• Острая наблюдательность и любознательность: острое осознание себя и окружающего типично для одаренного ребенка. Ребенок может настойчиво задавать вопросы, чтобы узнать больше об интересующих его темах.
   
• Комплексная обработка информации: одаренный ребенок способен воспринимать отношения, понимать последствия и обрабатывать большое количество информации.
   
• Способность к абстрактному мышлению. Ребенок часто может легко переходить от конкретного к символическому представлению и в более раннем возрасте, чем большинство детей.
   
• Сильные навыки критического мышления: ребенок может проводить оценки на основе установленных критериев и часто замечает несоответствия между тем, что люди говорят, и тем, что они делают.
   
• Способность следовать указаниям и брать на себя ответственность: одаренный ребенок часто проявляет независимость, уверенность в себе и ответственность при выполнении заданий.
   
• Креативность и изобретательность: ребенок способен рассматривать ситуации с разных точек зрения, разрабатывать и исследовать альтернативные подходы и создавать новые продукты.
   
• Кажущаяся безграничной энергия: Часто одаренный ребенок проявляет бдительность и рвение, углубляясь в интересы, выходящие за рамки обычных ограничений детей его/ее возраста.
   
• Лидерство: ребенок часто берет на себя роль лидера в различных обстоятельствах и условиях.

Примечание.  Высокие оценки в классах и/или высокие баллы по стандартным тестам достижений не обязательно являются показателями одаренности учащегося.Для точной идентификации необходима дополнительная оценка.

Ранние признаки одаренности включают:

• Необычная настороженность в младенчестве
• Меньшая потребность во сне в младенчестве
• Продолжительное внимание
• Высокий уровень активности
• Улыбка или раннее узнавание опекунов
• Интенсивные реакции на шум, боль, фрустрацию
• Продвинутый прогресс по вехам развития
• Чрезвычайная память
• Удовольствие и скорость обучения
• Раннее и экстенсивное развитие речи
• Увлечение книгами
• Любопытство
• Отличное чувство юмора
• Абстрактное мышление и навыки решения проблем
• Живое воображение (т.г., воображаемые спутники)
• Чуткость и сострадание

Если ребенок проявляет большинство из этих характеристик, родители могут захотеть, чтобы его осмотрел опытный экзаменатор, чтобы выяснить, одаренный ли ребенок. Первенцев, как правило, узнают чаще, чем их братьев и сестер. Когда один ребенок в семье одаренный, вполне возможно, что и другие тоже могут быть одаренными.

Рекомендуется раннее выявление (в возрасте от 3 до 8 лет), поскольку оно позволяет проводить раннее вмешательство, столь же важное для одаренных, как и для любых других детей с особыми потребностями.

Яркий ребенок

Знает ответы

Заинтересован

Внимателен

Есть хорошие идеи

Много работает

Отвечает на вопросы

Верхняя группа

Слушает с интересом

Учится с легкостью

6-8 повторений на мастерство

Понимает идеи

любит сверстников

Понимает смысл

Выполняет задания

Восприимчив

Точное копирование

наслаждается школой

Поглощает информацию

Техник

Хорошо запоминает

Простое последовательное представление

Предупреждение

Доволен своим обучением

Одаренный ученик

Задает вопросы

Очень любопытно

Умственно и физически вовлечен

Имеет дикие, глупые идеи

Экспериментирует, но хорошо тестирует

Подробно обсуждает, уточняет

Вне группы

Демонстрирует сильные чувства и мнения

Уже знает

1-2 повторения на мастерство

Конструкции абстракции

Предпочитает взрослых

Делает выводы

Инициирует проекты

Интенсивный

Создает новый дизайн

Любит учиться

Манипулирует информацией

Изобретатель

Хороший угадчик

Преуспевает на сложности

Острая наблюдательность

Крайне самокритичен

Загрузите и распечатайте эту таблицу

Ресурсы по признакам одаренного ребенка

Что искать

Сайт ресурсов для одаренных Hoagies часто обновляет свою страницу «101 одаренный» и является отличным ресурсом для родителей недавно выявленных одаренных детей, а также для тех родителей, которые нуждаются в обновлении знаний или ищут дополнительную информацию.Просмотрите ресурс «Одаренные 101».

В этой статье из публикации Директора Национальной ассоциации директоров начальных школ освещаются характеристики одаренных учащихся, документируется процесс идентификации и разбираются распространенные мифы об одаренных учащихся. Он называется «Передовой опыт выявления одаренных учащихся» Сьюзен К. Джонсен, которая в настоящее время является почетным профессором Университета Бейлора и имеет множество публикаций по вопросам образования для одаренных.

Просмотреть дополнительные веб-ресурсы для родителей

уроков, извлеченных из 10 лет дошкольного вмешательства в целях укрепления здоровья: Обзор современного состояния дел JACC

1.Дзау В., Фустер В., Фрейзер Дж., Снаир М. «Инвестиции в глобальное здравоохранение для нашего будущего». N Engl J Med 2017;377:1292-1296.

2. Сантос-Бенейт Г., Ибанес Б. «Профилактика первичных сердечно-сосудистых заболеваний: интеллектуальное восстановление проблем, восстановление работоспособности». J Am Coll Cardiol (испанское издание) 2019; 1: 77-88.

3. Механик Дж.И., Розенсон Р.С., Пинни С.П., Манчини Д.М., Нарула Дж., Фустер В. «Коронавирус и кардиометаболический синдром: фокус-семинар JACC».J Am Coll Cardiol 2020; 76: 2024-2035.

4. Арнетт Д.К., Кера А., Блюменталь Р.С. «Руководство ACC / AHA по первичной профилактике сердечно-сосудистых заболеваний 2019 г.: часть 1, образ жизни и поведенческие факторы». JAMA Cardiol 2019;4:1043-1044.

5. Абриньяни М.Г., Лука Ф., Фавилли С. и др. «Образ жизни и профилактика сердечно-сосудистых заболеваний в детском и подростковом возрасте». Pediatr Cardiol 2019;40:1113-1125.

6. Фернандес-Хименес Р., Сантос-Бенейт Г., де Кос-Гандой А. и др. «Распространенность и корреляты сердечно-сосудистых заболеваний среди подростков раннего возраста, зачисленных в программу SI! В Испании: перекрестный анализ». Eur J Prev Cardiol 2020. https://doi.org/10.1093/eurjpc/zwaa096.

7. Лайтинен Т.Т., Пахкала К., Магнуссен К.Г. и соавт. «Идеальное сердечно-сосудистое здоровье в детстве и кардиометаболические результаты во взрослом возрасте». Тираж 2012; 125:1971-1978.

8. Фернандес-Хименес Р., Аль-Казаз М., Джаслоу Р., Карвахаль И., Фустер В. «Дети представляют собой окно возможностей для укрепления здоровья: обзорная тема недели JACC». J Am Coll Cardiol 2018; 72:25: 3310-3319.

9. Джонс Р.А., Соуза-Са Э., Педен М., Окели А.Д. «Вмешательства в области физической активности по уходу за детьми: обсуждение сходств и различий, тенденций, проблем и рекомендаций». Международная ассоциация охраны окружающей среды, общественное здравоохранение, 2019; 16.

10. Уорд Д.С., Велкер Э., Чоат А. и др. «Сила вмешательств по профилактике ожирения в учреждениях раннего ухода и образования: систематический обзор».Prev Med 2017;95:дополнение: S37-S52.

11. Пенальво Дж. Л., Сеспедес Дж., Фустер В. «Улица Сезам: изменение риска сердечно-сосудистых заболеваний на всю жизнь». Semin Thorac Cardiovasc Surg 2012;24:238-240.

12. Penalvo J.L., Santos-Beneit G., Sotos-Prieto M., et al. «Кластерное рандомизированное исследование для оценки эффективности школьного поведенческого вмешательства для укрепления здоровья детей в возрасте от 3 до 5 лет». BMC Public Health 2013; 13:656.

13.Сантос-Бенейт Г., Бодега П., де Мигель М. и др. «Обоснование и дизайн программы SI! по укреплению здоровья учащихся начальной школы в возрасте от 6 до 11 лет: кластерное рандомизированное исследование». Am Heart J 2019; 210: 9-17.

14. Фернандес-Хименес Р., Сантос-Бенейт Г., Трессерра-Римбау А. и др. «Обоснование и дизайн школьной программы SI! по борьбе с ожирением и укреплению здоровья среди испанских подростков: кластерное рандомизированное контролируемое исследование». Am Heart J 2019; 215: 27-40.

15.Cespedes J., Briceno G., Farkouh M.E., et al. «Ориентация детей дошкольного возраста на укрепление здоровья сердечно-сосудистой системы: кластерное рандомизированное исследование». Am J Med 2013;126:27-35.e3.

16. Penalvo J.L., Santos-Beneit G., Sotos-Prieto M., et al. «SI! Программа укрепления здоровья сердечно-сосудистой системы в раннем детстве: кластерное рандомизированное исследование». J Am Coll Cardiol 2015;66:1525-1534.

17. Фернандес-Хименес Р., Яслоу Р., Бансилал С. и др. «Укрепление здоровья детей в малообеспеченных сообществах: испытание FAMILIA».J Am Coll Cardiol 2019;73:2011-2021.

18. Bansilal S., Vedanthan R., Kovacic J.C., et al. «Обоснование и разработка семейного подхода в сообществе меньшинств, объединяющего системную биологию для укрепления здоровья (FAMILIA)». Am Heart J 2017; 187: 170-181.

19. Фернандес-Хименес Р., Брисеньо Г., Сеспедес Х. и др. «Устойчивость и приверженность дошкольного оздоровления детей от 9 до 13 лет». J Am Coll Cardiol 2020; 75: 1565-1578.

20. Кац Д.Л. «Школьные мероприятия по укреплению здоровья и контролю веса: не просто ждать, пока мир изменится». Annu Rev Общественное здравоохранение 2009; 30: 253-272.

21. Роджерс Э.М. «Диффузия инноваций». Free Press, 2003.

22. Мейерс Д.К., Дурлак Дж.А., Вандерсман А. «Структура внедрения качества: синтез критических шагов в процессе внедрения». Am J Community Psychol 2012; 50: 462-480.

23.Рабин Б.А., Браунсон Р.К., Хайре-Джошу Д., Кройтер М.В., Уивер Н.Л. «Глоссарий для распространения и проведения исследований в области здравоохранения». J Public Health Manag Pract 2008; 14:117-123.

24. Раппорт Ф., Клэй-Уильямс Р., Чуррука К., Ших П., Хогден А., Брейтуэйт Дж. «Борьба за воплощение науки в действие: основополагающие концепции науки о внедрении». J Eval Clin Pract 2018; 24:117-126.

25. Гезерик М., Фогель М., Гауше Р. и др.«Ускорение ИМТ в раннем детстве и риск устойчивого ожирения». N Engl J Med 2018;379:1303-1312.

26. Бьеррегаард Л.Г., Дженсен Б.В., Энгквист Л., Ослер М., Соренсен Т.И.А., Бейкер Дж.Л. «Изменение избыточного веса в период с детства до раннего взросления и риск диабета 2 типа». N Engl J Med 2018; 378: 1302-1312.

27. Брекенридж К., Брэддик О., Аткинсон Дж. «Организация внимания в типичном развитии: новая батарея тестов дошкольного внимания».Br J Dev Psychol 2013; 31: 271-288.

28. Ван Ю., Цай Л., Ву Ю. и др. «Какие программы профилактики детского ожирения работают? Систематический обзор и метаанализ». Обес Рев. 2015; 16:547-565.

29. Линг Дж., Роббинс Л.Б., Вэнь Ф., Чжан Н. «Вмешательства в образ жизни детей дошкольного возраста: метаанализ эффективности». Am J Prev Med 2017; 53: 102-112.

30. Armstrong B., Trude A.C.B., Johnson C., et al. «CHAMP: кластерное рандомизированное контрольное исследование по предотвращению ожирения в детских дошкольных учреждениях».Contemp Clin Trials 2019; 86: 105849.

31. Лейс А., Уорд С., Ватанпараст Х. и др. «Эффективность подхода Healthy Start-Départ Santé к физической активности, здоровому питанию и основным двигательным навыкам дошкольников, посещающих детские сады: рандомизированное контролируемое исследование». BMC Public Health 2020; 20:523.

32. Дэвис С.М., Майерс О.Б., Круз Т.Х. и соавт. «ЧИЛИ: результаты группового рандомизированного контролируемого исследования вмешательства по предотвращению ожирения у детей дошкольного возраста из числа латиноамериканцев и американских индейцев».Мед. 2016; 89: 162-168.

33. Сиссон С.Б., Крампе М., Анундсон К., Кастл С. «Профилактика ожирения и вмешательства, вызывающие ожирение, в уходе за детьми: систематический обзор». Мед. 2016; 87: 57-69.

34. Морган Э.Х., Шунис А., Шрирам У., Форе М., Сегин-Фаулер Р.А. «Участие опекунов в мероприятиях по улучшению питания детей и их физической активности». Cochrane Database Syst Rev 2020;1:CD012547.

35.Бермехо-Мартинс Э., Муджика А., Ириарте А. и др. «Социальная и эмоциональная компетентность как ключевой элемент улучшения здорового образа жизни у детей: рандомизированное контролируемое исследование». J Adv Nurs 2019;75:1764-1781.

36. Дурлак Дж.А., Вайсберг Р.П., Дымницкий А.Б., Тейлор Р.Д., Шеллингер К.Б. «Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств в школе». Ребенок Дев 2011; 82: 405-432.

37. Арнетт Д.К., Блюменталь Р.С., Альберт М.А. и др. «Руководство ACC / AHA по первичной профилактике сердечно-сосудистых заболеваний 2019 г .: краткое изложение: отчет Целевой группы Американского колледжа кардиологов / Американской кардиологической ассоциации по клиническим рекомендациям». J Am Coll Cardiol 2019; 74: 1376-1414.

38. Келли Б. «Внедрение науки о внедрении: обзор стремления разработать методы и основы для эффективного внедрения». J Neurol Psychol 2013; 1:1: 5.

39.Альхассан С., Нваокелемех О., Мендоза А., Шитоле С., Уитт-Гловер М.С., Янси А.К. «Дизайн и базовые характеристики исследования «Короткие серии упражнений для дошкольников» (ШАГ)». BMC Public Health 2012; 12:582.

40. Чианг Сальгадо М.Т., Саломе Торрес Родригес М., Мальдонадо Диас М., Гонсалес Рубилар У. Rev Cuba de Investig Biomed 2003; 22: 245-252.

41. Лакшман Р.Р., Шарп С.Дж., Онг К.К., Форухи Н.Г. «Новое школьное вмешательство для улучшения знаний детей о питании: кластерное рандомизированное контролируемое исследование». Общественное здравоохранение BMC 2010;10.

42. Niederer I., Kriemler S., Zahner L., et al. «Влияние изменения образа жизни у детей дошкольного возраста на физиологические и психологические параметры (Баллабейна): дизайн кластерного рандомизированного контролируемого исследования». BMC Public Health 2009; 9:94.

43. Ransley J.K., Greenwood D.C., Cade J.E., et al. «Улучшает ли школьная схема питания детей овощами и фруктами? Нерандомизированное контролируемое исследование». J Epidemiol Community Health 2007;61:699-703.

44. Заск А., Барнетт Л.М., Роуз Л. и др. «Трехлетнее наблюдение за вмешательством в раннем детстве: сохраняются ли двигательные навыки?» Int J Behav Nutr Phys Act 2012; 9: 127.

45. Рот К., Мауэр С., Обингер М. и соавт. «Профилактика с помощью активности в детском саду (PAKT): кластерное рандомизированное контролируемое исследование для оценки эффектов вмешательства в деятельность у детей дошкольного возраста».Общественное здравоохранение BMC 2010;10.

46. Веракса А., Веракса Н. «Символическое представление в дошкольном обучении: усвоение сложных понятий». Eur Early Childhood Educ Res J 2015; 24: 1-16.

47. Йонассен Д.Х. «Оценка конструктивистского обучения». Образовательные технологии 1991;31:28-33.

48. Диас Ф., Эрнандес Г. «Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Unaterpretación конструктивистская». 2 ^и изд.Нью-Йорк: McGraw Hill, 2002.

49. Лавега Бургес П. «Эль-Хуэго-мотор и ла-педаогия де лас-мотричес». Revista Conexões 2007; 5:27-41.

50. Монтойя Вилар Н. «Аудиовизуальное общение в сфере образования». Madrid: Ediciones del Laberinto, 2005.

51. Лопес Валеро А. Традиционный устный «La Flor del linoral» y su aprovechamiento didáctico en educación Infantil 7: Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008.

52. Бандура А. «Оздоровление социально-познавательными средствами». Health Educ Behav 2004; 31:143-164.

53. Fitzgibbon M.L., Stolley M.R., Schiffer L.A., et al. «Испытание эффективности предотвращения ожирения от хип-хопа к здоровью младшего: результаты после вмешательства» . Ожирение (Серебряная весна) 2011;19:994-1003.

54. Kong A., Buscemi J., Stolley M.R., et al. «Рандомизированное исследование эффективности от хип-хопа к здоровью младшего: результаты наблюдения за 1 год» . Am J Prev Med 2016; 50: 136-144.

55. Bogl L.H., Mehlig K., Ahrens W., et al. «Как и я, как и вы — относительная важность сверстников и братьев и сестер для потребления детьми фаст-фуда и времени у экрана, но не для посещения спортивных клубов, зависит от возраста». Int J Behav Nutr Phys Act 2020; 17:50.

56. Ведантхан Р., Бансилал С., Сото А.В. и др. «Семейные подходы к укреплению сердечно-сосудистого здоровья». J Am Coll Cardiol 2016; 67: 1725-1737.

57. Гибсон Э.Л., Андруцос О., Морено Л. и др. «Влияние отношения родителей к перекусам, поведения и знаний о питании на здоровые и нездоровые перекусы маленьких детей: исследование ToyBox». Питательные вещества 2020;12.

58. Йи А.З., Лвин М.О., Хо С.С. «Влияние родительских практик на стимулирующее и профилактическое поведение ребенка в отношении потребления пищи: систематический обзор и метаанализ». Int J Behav Nutr Phys Act 2017; 14:47.

59. Родригес Д., Падес К., Мачадо-Родригес А.М. «Активные родители, активные дети: значение организованной родителями физической активности во внеучебной спортивной деятельности детей». J Детское здравоохранение 2018;22:159-170.

60. Сотос-Прието М., Сантос-Бенейт Г., Покок С., Редондо Дж., Фустер В., Пеньялво Дж. социально-экономические факторы». Нутр общественного здравоохранения 2015; 18:275-285.

61. Лоу К., Коул Т., Камминс С., Фагг Дж., Моррис С., Робертс Х. «Прагматическая оценка семейного вмешательства при избыточном весе и ожирении у детей». Общественное здравоохранение, 2014; 2:5.

62. Дурлак Дж.А., Дюпре Э.П. «Вопросы реализации: обзор исследований влияния реализации на результаты программы и факторы, влияющие на реализацию». Am J Community Psychol 2008; 41: 327-350.

63. Dabravolskaj J., Montemurro G., Ekwaru J.P., et al. «Эффективность школьных мероприятий по укреплению здоровья, которым заинтересованные стороны из секторов здравоохранения и образования уделяют приоритетное внимание: систематический обзор и метаанализ».Предыдущая Медицинская Респ. 2020;19:101138.

64. Haerens L., De Bourdeaudhuij I., Barba G., et al. «Разработка программы вмешательства IDEFICS на уровне сообщества для улучшения пищевого поведения у детей в возрасте от 2 до 8 лет: результаты фокус-групп с участием детей и родителей». Health Educ Res 2009; 24:381-393.

65. Глазго Р.Э., Экштейн Э.Т., Эльзаррад М.К. «Внедрение научных перспектив и возможностей для исследований ВИЧ / СПИДа: интеграция науки, практики и политики».J Acquir Immune Defic Syndr 2013; 63: приложение 1: S26-S31.

66. Вентурелли Ф., Феррари Ф., Брокколи С. и др. «Влияние мер общественного здравоохранения / детского ожирения на социально-экономическое неравенство в детском ожирении: обзорный обзор». Обес Рев 2019;20:1720-1739.

67. Ченг П. «Учителя как образец для подражания в отношении физической активности: активны ли дети дошкольного возраста, когда активны их учителя?» Eur Phy Educ Rev 2020; 26: 101-110.

68.Ренко Э., Книттл К., Палсола М., Линтунен Т., Ханконен Н. «Приемлемость, охват и реализация тренинга по повышению квалификации учителей в области пропаганды физической активности». BMC Public Health 2020; 20:1568.

69. Каррал В., Родригес К., Оррит Х. и др. «SI! Программа по формированию здоровых привычек у детей в возрасте от 3 до 5 лет: педагогические стратегии». Материалы 12-й Международной конференции по образованию и новым технологиям обучения EDULEARN20: Валенсия: Академия IATED, 2020.3490-3499.

70. Карсон Р.Л., Кастелли Д.М., Бейгл А., Эрвин Х. «Поощрение физической активности в школе: концептуальная основа для исследований и практики». Детские ожирения 2014; 10: 100-106.

71. Sun X., Li Y., Cai L., Wang Y. «Влияние мероприятий по физической активности на когнитивные способности детей и подростков с избыточным весом или ожирением: систематический обзор и метаанализ». Педиатр Рез 2021;89:1: 46-53.

72. Санчес-Лопес М., Каверо-Редондо И., Альварес-Буэно К. и др. «Влияние многокомпонентной физической активности на когнитивные способности: исследование MOVI-KIDS». Scand J Med Sci Sports 2019; 29: 766-775.

73. Пейт Р.Р., Браун У.Х., Пфайффер К.А., и соавт. «Вмешательство для повышения физической активности у детей: рандомизированное контролируемое исследование с 4-летними детьми в дошкольных учреждениях». Am J Prev Med 2016; 51: 12-22.

74. О’Дуайер М.В., Фэйрклаф С.Дж., Ноулз З., Стрэттон Г.«Влияние активного игрового вмешательства, ориентированного на семью, на малоподвижный образ жизни и физическую активность детей дошкольного возраста». Int J Behav Nutr Phys Act 2012; 9:117.

75. Сент-Леже Л., Натбим Д. «Доказательства эффективного укрепления здоровья в школах». Бодди Д. Доказательства эффективности укрепления здоровья: формирование общественного здравоохранения в новой Европе. Отчет Международного союза укрепления здоровья и образования для Европейской комиссии Брюссель – Люксембург: ECSC-EC-EAEC, 1999.

76.Холлис В., Конрад А., Уиттакер С. «Изменение взглядов: отслеживание эмоций для содействия изменению поведения. Материалы 33-й ежегодной конференции ACM по человеческому фактору в вычислительных системах». Нью-Йорк: Ассоциация вычислительной техники, 2015. 2643–2652.

77. Амератунга С., Кларк Т., Банати П. «Изменение школьного климата для улучшения благополучия подростков: два испытания с одной целью». Ланцет 2018; 392: 2416-2418.

78. Shinde S., Weiss H.A., Varghese B., et al.«Содействие школьному климату и улучшению здоровья с помощью многокомпонентного вмешательства SEHER в средней школе в Бихаре, Индия: кластерное рандомизированное контролируемое исследование». Ланцет 2018; 392: 2465-2477.

79. Национальные академии наук, техники и медицины. «Отдел здравоохранения и медицины; Совет по пищевым продуктам и питанию; Круглый стол по решениям проблемы ожирения; Стив Олсон, докладчик. Принятие мер и прогресс в области профилактики и лечения ожирения: материалы семинара». Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий, 2017.https://doi.org/10.17226/24734.

80. Ферне С., Сенекал С., Гуай Ф., Марш Х., Доусон М. «Шкала мотивации рабочих задач для учителей (WTMST)». J Оценка карьеры 2008; 16: 256-279.

81. Букман А.Дж., Тойшер Д., Фескенс Э.Дж., ван Баак М.А., Меершук А., Ренес Р.Дж. «Восприятие здорового питания, физической активности и советов по образу жизни: возможности адаптации вмешательств в образ жизни для людей с низким социально-экономическим статусом». BMC Public Health 2014; 14:1036.

82. Бошан А., Бэкхолер К., Мальяно Д., Питерс А. «Влияние мероприятий по профилактике ожирения в зависимости от социально-экономического положения: систематический обзор». Обес Рев. 2014; 15:541-554.

83. «Национальные академии наук, техники и медицины». институт медицины; Совет по продовольствию и питанию; Круглый стол по решениям проблемы ожирения; Стив Олсон, докладчик. Ожирение в раннем детстве: состояние науки и внедрение многообещающих решений: краткий семинар Вашингтон, округ Колумбия: издательство National Academies Press, 2016.https://doi.org/10.17226/21890.

84. Стоунрок Г.Л., Блюменталь Дж.А. «Роль консультирования в продвижении приверженности медицине здорового образа жизни: стратегии улучшения приверженности упражнениям и повышения физической активности». Prog Cardiovasc Dis 2017; 59: 455-462.

85. Lange S., Sauerland S., Lauterberg J., Windeler J. «Диапазон и научная ценность рандомизированных испытаний». Dtsch Arztebl Int 2017;114:635-640.

86. Вахи Г., Паркин П.C., Beyene J., Uleryk E.M., Birken C.S. «Эффективность вмешательств, направленных на сокращение экранного времени у детей: систематический обзор и метаанализ рандомизированных контролируемых исследований». Arch Pediatr Adolesc Med 2011;165:979-986.

87. Фенвик-Смит А., Дальберг Э.Е., Томпсон С.К. «Систематический обзор универсальных программ по укреплению психического здоровья в начальной школе, повышающих устойчивость». BMC Psychol 2018; 6:30.

88. Сантос-Бенейт Г., Сотос-Прието М., Бодега П. и др. «Разработка и проверка анкеты для оценки поведения, связанного с образом жизни, у детей начальной школы». BMC Public Health 2015; 15:901.

89. Penalvo JL, Sotos-Prieto M., Santos-Beneit G., Pocock S., Redondo J., Fuster V. «Вмешательство Program SI! кластерное рандомизированное исследование». BMC Public Health 2013; 13:1208.

90. Стивенс Дж., Корнелл К.Е., Стори М. и др. «Разработка анкеты для оценки знаний, отношения и поведения детей американских индейцев». Am J Clin Nutr 1999;69:773S-781S.

91. Зарновецкий Д., Шинн Н., Петков Дж., Доллман Дж. «Знание и отношение родителей к питанию как предикторы знаний детей 5-6 лет о здоровом питании». Нутр общественного здравоохранения 2012; 15:1284-1290.

92. Hu C., Ye D., Li Y., et al. «Оценка программы обучения детей дошкольного возраста питанию в детских садах в Китае».Нутр общественного здравоохранения 2010;13:253-260.

93. Herman A., Nelson B.B., Teutsch C., Chung P.J. «Ешьте здоровую пищу, оставайтесь активными!»: скоординированное вмешательство для улучшения питания и физической активности среди родителей, персонала и детей Head Start». Am J Health Promot 2012;27:e27-e36.

94. Parcel G.S., Edmundson E., Perry C.L., et al. «Измерение самоэффективности поведения, связанного с диетой, среди детей начальной школы». J Sch Health 1995;65:23-27.

95.Офосу Н.Н., Эквару Дж.П., Бастиан К.А. и др. «Долгосрочное влияние здоровья в общеобразовательной школе на знания, отношения, самоэффективность, здоровье и вес подростков, связанные со здоровьем». BMC Public Health 2018; 18:515.

96. Кабальеро Б., Клэй Т., Дэвис С.М. и др. «Пути: школьное рандомизированное контролируемое исследование по профилактике ожирения у школьников из числа американских индейцев». Ам Дж. Клин Нутр 2003; 78: 1030-1038.

97. Целевая группа профилактических служб США.Гроссман Д.К., Биббинс-Доминго К. и др. «Скрининг на ожирение у детей и подростков: Заявление о рекомендациях Целевой группы профилактических служб США». ДЖАМА 2017; 317:2417-2426.

98. Сантос-Бенейт Г., Сотос-Прието М., Покок С., Редондо Дж., Фустер В., Пенальво Дж.Л. «Связь между антропометрией и высоким кровяным давлением в репрезентативной выборке дошкольников в Мадриде». Rev Esp Cardiol (Engl Ed) 2015; 68: 477-484.

99. Стин-Йоханнессен Дж., Hansen B.H., Dalene K.E., et al. «Вариации акселерометрии измеряли физическую активность и малоподвижное время по всей Европе — согласованный анализ 47 497 детей и подростков». Int J Behav Nutr Phys Act 2020; 17:38.

100. Санталиестра-Пасиас А.М., Гонсалес-Хиль Э.М., Пала В. и др. «Прогностическая связь между образом жизни и потреблением молочных продуктов: исследование IDEFICS». Nutr Metab Cardiovasc Dis 2020; 30: 514-522.

101. Пеплиес Х., Хименес-Павон Д., Савва С.С. и др. «Процентили инсулина в сыворотке натощак, глюкозы, HbA1c и HOMA-IR у европейских детей препубертатного возраста с нормальным весом из когорты IDEFICS». Int J Obes (Лондон) 2014; 38: приложение 2: S39-S47.

102. Fonarow G.C., Calitz C., Arena R., et al. «Признание хорошего самочувствия на рабочем месте для оптимизации здоровья на рабочем месте: рекомендации президента Американской кардиологической ассоциации». Тираж 2015 г.; 131:e480-e497.

103. Коффенг Дж.К., ван дер Плуг Х.П., Кастеллано Дж. М. и др. «30-месячная программа образа жизни на рабочем месте для укрепления здоровья сердечно-сосудистой системы у банковских служащих среднего возраста: дизайн рандомизированного контролируемого исследования TANSNIP-PESA». Am Heart J 2017; 184: 121-132.

104. Ресио-Родригес Х.И., Лугонес-Санчес К., Агудо-Конде К. и др. «Комбинированное использование технологии смартфонов и смарт-браслетов для улучшения образа жизни взрослого населения старше 65 лет: протокол исследования для рандомизированного клинического исследования (исследование EVIDENT-Age)».БМС Гериатр 2019;19:19.

105. Thogersen-Ntoumani C., Wright A., Quested E., et al. «Протокол для пилотного кластерного рандомизированного контролируемого исследования (RiAT) жителей в действии: оценка вмешательства по изменению поведения, направленного на поощрение ходьбы, уменьшение количества сидячих мест и улучшение психического здоровья физически неактивных пожилых людей в деревнях для престарелых». BMJ Open 2017;7: e015543.

106. Латина Дж., Фернандес-Хименес Р., Бансилал С. и др. «Сердечный проект Гренады — Действия сообщества в области здравоохранения для поощрения здорового поведения (GHP-CHANGE): вмешательство в образ жизни на основе рандомизированной контрольной группы сверстников».Am Heart J 2020; 220: 20-28.

107. Гомес-Пардо Э., Фернандес-Альвира Дж.М., Виланова М. и соавт. «Комплексное вмешательство, основанное на образе жизни, на факторы риска сердечно-сосудистых заболеваний, основанное на группах сверстников: рандомизированная контролируемая программа Fifty-Fifty». J Am Coll Cardiol 2016; 67: 476-485.

108. Фернандес-Хименес Р., Яслоу Р., Бансилал С. и др. «Различные вмешательства в образ жизни взрослых из малообеспеченных сообществ: исследование FAMILIA». J Am Coll Cardiol 2020; 75: 42-56.

109. Фриден Т.Р. «Основа действий в области общественного здравоохранения: пирамида воздействия на здоровье». Am J Общественное здравоохранение 2010; 100: 590-595.

110. Mensah G.A., Cooper R.S., Siega-Riz A.M., et al. «Уменьшение сердечно-сосудистых неравенств с помощью исследований по внедрению с участием сообщества». Цирк Res 2018; 122: 213-230.

111. Мозаффарян Д. «Диетические и политические приоритеты в отношении сердечно-сосудистых заболеваний, диабета и ожирения: всесторонний обзор».Тираж 2016; 133:187-225.

112. Фустер В. «Стратифицированный подход к здоровью: интеграция науки и образования в нужное время для каждого человека». J Am Coll Cardiol 2015; 66: 1627-1629.

113. «Фонд науки, здравоохранения и образования — Фонд La Caixa. Программа SI!». По состоянию на 16 октября 2021 г. Доступно по адресу: https://www.programasi.org/.

Главная | Речной колледж Косумнес

«Программа с отличием — это отличный способ познакомиться с наставниками, которые помогут вам в обучении в колледже и за его пределами.» Сара (Хаттер) Уилтерсон Выпускница / Психология / Неврология / Принстонский университет Сара (Хаттер) Уилтерсон, выпускница программы CRC с отличием и уроженка Сакраменто, является аспирантом Принстонского университета, где она имеет степень доктора философии.D. кандидат психологии и неврологии, которая должна защитить диссертацию в 2021 году, воплощая дух исследования, который она приобрела во время работы в CRC.

Как объясняет Уилтерсон : «Для меня CRC значил так много вещей. Я начал ходить на первые занятия в кампусе, когда мне было около 14 лет — я рос на домашнем обучении, и к тому времени, когда я пошел в старшую школу, я смог обогатить свое образование такими предметами, как математика. После этого первоначального знакомства с местным колледжем я окончил [среднюю школу] и поступил на полный рабочий день в CRC, изучая коневодство, хотите верьте, хотите нет.Изначально я намеревался провести свою жизнь, работая с лошадьми».

Уилтерсон восхищается тем, как она превратилась из подростка, получающего дополнительное продвинутое общее образование, в получение степени младшего специалиста по коневодству и в ее нынешнюю страстную работу в качестве докторанта психологии в Принстоне. Эта эволюция, по ее словам, стала возможной во многом благодаря гибкости и поддержке, которыми она наслаждалась, будучи студенткой CRC. Когда ее спросили, почему она изначально выбрала психологию, она ответила:

«Никакой серьезной философской причины — я просто хотела пройти один из курсов.В итоге я поговорил со многими людьми. Мое время в программе почестей предлагало группу преданных наставников. Важно найти людей, которые поддержат вас. Действительно важно. Программа Honors — это отличный способ познакомиться с наставниками, которые помогут вам в обучении в колледже и за его пределами». Оглядываясь назад на свой опыт CRC в целом, Уилтерсон добавляет: «Участвуя в столь разнообразных программах на протяжении многих этапов моей академической и профессиональной карьеры, я действительно чувствую, что получила «полный опыт» в CRC.

Размышляя о некоторых различиях между жизнью в Принстоне и жизнью в CRC, Уилтерсон отмечает, что программа CRC Honors Program: «Небольшие классы и материалы, которые искренне интересуют профессора, отлично подходят для изучения тем так, как это делают эксперты. если бы ты мог. Сравнивая свое время в Принстоне и CRC, она говорит: «Опыт немного похож на разницу между плаванием и аквапарком: конечно, вам нравится плавать, но аквапарк особенный».

Говоря о связи между ее академическим прошлым и настоящим, Уилтерсон говорит:

«Мы только что начали наш осенний семестр [в Принстоне], и каждая новая группа студентов заставляет меня думать о [преподавателе CRC Honors Program Dr.Рик Шуберт], поскольку я стараюсь передать подарок, который [он] дал мне. Я преподаю в лаборатории методов исследования, и моя любимая фраза в этом году: «Но почему — кого это волнует?» Студенты, кажется, хорошо реагируют на вызов этого вопроса».

Все еще регулярно связываясь с академической ориентацией, которую она разработала во время учебы в CRC, Уилтерсон обращается к концепциям своего времени в CRC, чтобы общаться со своими студентами в Принстоне сегодня, поддерживая дух критического исследования, который она усвоила, будучи студенткой в ​​CRC. Программа отличия CRC.

Шуберт объясняет, что есть вопрос, который он задавал Уилтерсон и ее сокурсникам еженедельно на семинаре с отличием, который она проводила с ним во время учебы в CRC, и до сих пор задает его ученикам с отличием сегодня. Запросив краткое изложение чтения и получив готовый ответ от своих слушателей семинара, он всегда продолжает: «Но почему — кого это волнует?»

Его вопрос — это приглашение студентам программы Honors Program выйти за рамки поверхностного понимания чтения. к критическому взаимодействию с материалом, который побуждает студентов выполнять свою собственную оригинальную работу вместе с автором материала.Программа Honors Program в CRC предлагает учащимся задуматься о что и почему , превращая студентов из пассивных потребителей академической информации в активных продуктивных ученых.

Шуберт объясняет, как он взволнован, увидев влияние, которое этот подход оказывает на академический прогресс и рост таких учеников, как Уилтерсон:

«Я глубоко рад узнать, что Сара все еще движется вперед и делится со своими
учениками. в Принстоне, дух критического исследования, который она приобрела, будучи студенткой программы с отличием CRC.Этот дух занимает центральное место в нашей программе с отличием».

Он подчеркивает, что всем заинтересованным студентам CRC предлагается подать заявку на участие в программе Honors Program, которая предлагает не только расширенные курсы общего образования, отвечающие требованиям IGETC, но и множество дополнительных возможностей и вспомогательных услуг. Студенты с отличием имеют возможность посещать и даже выступать на научных конференциях и симпозиумах, участвовать в специальных поездках и общественных мероприятиях, а также получать поддержку от консультационных и академических консультационных услуг программы.

Объясняя, как CRC стал для нее средством перемен и что она продолжает получать в качестве выпускника CRC Honors, Уилтерсон говорит:

«CRC — это постоянный источник поддержки и руководства. Я посещал только один урок психологии во время моего пребывания в Косумнесе, но я получил полный опыт. Мне пришлось поговорить со многими людьми, которых я иначе не встретил бы. Я задавал вопросы. Профессора нашли время, чтобы объяснить мне, как может выглядеть каждый карьерный путь.