Задача в психологии это: Задача | Понятия и категории

Содержание

Задача | Мир Психологии

ЗАДАЧА (проблема)

Задача (проблема) (от греч. problema — задача)

  1. В широко распространенном смысле задача — вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес.
  2. В психологии задача — цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств (способов, действий, операций) составляют процесс решения задачи.

В зависимости от характера конечной цели различают Задачи практические и теоретические. Практические задачи направлены на непосредственное преобразование действительности, теоретические — на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и познавательные З. образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств: решение более частных З. становится средством решения более общих.

Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды З.: перцептивные, мнемические, речевые и собственно мыслительные. Определяющая роль мышления в познании придала понятию З. более узкое значение. Часто под Задача понимают объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Термины «Задача» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются З. интерполяционные и экстраполяционные или чаще — З. с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется творческими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий. См. также

Двигательная задача, Мышление практическое, Проблемное обучение, Решение комплексных задач, Учебная задача.

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Задача

  1. отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта;
  2. форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности;
  3. одна из форм проектирования содержания обучения.

Термин «Задача» используется также в нестрогом смысле как синоним цели действия или деятельности. Как и проблема, задача берет начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способе, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое З., ее решение. Превращение проблемной ситуации в З. является актом продуктивного мышления.

В строгом смысле Задача — это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого; ее решение можно передать компьютеру. Выделяют и другие типы задач — с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т.п. Если хотя бы один элемент проблемной ситуации, преобразуемый в З., или самой З., вызывает трудность у субъекта, она становится для него проблемной. Наличие общей генетической основы проблемы и З. (проблемная ситуация), многозначность самого понятия З., зависимость понимания ситуации как З. или как проблемы от личностного контекста, размывают психологический смысл этих двух понятий, приводят к появлению таких противоречивых терминов, как «мыслительная задача», «проблемная задача», «творческая задача», «эвристическая задача» и др., к трактовке мышления как способности решать З.

В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т.п. фактически под именем З. используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т.п. Размытость смысловых границ между З. и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных З. до таких плохо определенных З., как сочинение фуги» (У. Рейтман). Словесная формулировка З. как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения.

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

Задача — что-либо, что необходимо сделать, действие, которое необходимо совершить. Этот термин употребляется в отношении, как простых физических движений, так и целей в жизни, он охватывает личные задачи, поставленные самим индивидом, и внешние требования, устанавливаемые другими. Из-за такого общего значения обычно используются уточняющие слова, чтобы ограничить тип рассматриваемых задач.

предметная область термина

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА (англ. learning task) — задача, требующая от уч-ся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить У. з. — значит ввести уч-ся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях. (В.В. Давыдов)

ЗАДАЧА НА ОЦЕНКУ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПО ВНЕШНЕМУ ВИДУ — задача, используемая при работе с детьми, разработанная для того, чтобы проверять их понимание действительности. В этом задании ребенку демонстрируются объекты, которые выглядят как одна вещь, но фактически являются чем-то другим; например, камень, сделанный из окрашенной губки, яйцо, сделанное из мела. См. задача с ложным убеждением.

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА 1. Специальное значение – задача или обучающая помощь, используемые при подготовке отсталых или инвалидов. Такие задачи включают обучение вещам, которые являются предварительными и необходимыми для будущего обучения. 2. В более общем смысле – любая задача, которая разработана для того, чтобы сообщить предварительное знание; например, запоминание алфавита является пропедевтической задачей для обучения чтению.

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Теоретическая задача психологии

 Теоретическая

задача психологии заключается в том, чтобы научно описать психологические механизмы нормативности, выявить условия  Теоретические и прикладные задачи социальной психологии.… Взаимосвязь фундаментальной, прикладной и практической психологией. … Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы

Прикладные аспекты социальной психологии. … Главными задачами такого занятия является практическое апробирование методологических и теоретических положений лекционного курса, приобретения умения применять психологические методы (эксперимент… В отечественной психологии содержание психокор–рекционной работы отражает теоретические подходы основных научных школ.

Основная задача психологической практики – помочь человеку обрести внутреннее благополучие. … В этом пособии мы ее затрагиваем лишь в связи с необходимостью решения вопроса об отношениях

теоретических и практических аспектов практической психологии.

Психологическая теория деятельности. … Например, для того чтобы овладеть какой-либо специальностью, человек должен вначале изучить ее теоретические аспекты, т. е. решить определенные учебные задачи,

Проблема соотношения науки и практики в психологии

Не секрет, что проблема отношений науки и практики возникла не вчера и существует не только в психологии. В контексте задач данного пособия эта проблема проявляется в отношениях теоретических и практических аспектов психологической консультативной практики. Анализ различных зарубежных и отечественных источников показывает, что по отношению к консультированию сложилась достаточно своеобразная ситуация.

В большинстве зарубежных стран консультирование — это профессия, отдельный род занятий, суть которого в оказании помощи людям в осуществлении выбора и действий в соответствии с ним, освоении способов поведения, которые приведут к решению проблем клиента.

Поэтому собственно предметом обсуждения в выделенном выше аспекте являются, как правило, теоретические основания особой профессии и ее разновидностей.

На нынешнем этапе развития отечественной психологической практики консультирование — это не профессия, а только часть функциональных обязанностей, одна из разновидностей работы в профессиональной деятельности психолога. Поэтому при обсуждении консультирования здесь невозможно обойти вопросы методологических оснований современной психологии. В силу этих причин прием прямого сравнения зарубежного и отечественного опыта здесь некорректен. В то же время при обсуждении ряда вопросов использование материалов зарубежных источников вполне правомерно, так как в них обсуждаются вопросы, аналогичные тем, что относят к общему пониманию сути консультирования.

В последние десятилетия в отечественной психологии происходят именно такие изменения, которые связаны с интенсивным развитием практики. Еще в конце ХХ века, когда психологическая практика стремительно завоевывала свое место на пьедестале психологии, многие отечественные специалисты пытались показать, как они понимают основные тенденции в развитии психологии, ее отношений с психологической практикой, определить способы, которые, по их мнению, могут обеспечить ее продуктивное продвижение вперед

Не удивительно, что практическая психология России стала активно развиваться в образовании, так как именно здесь существуют оптимальные возможности для предупреждения и предохранения развивающейся личности от возможных психологических проблем, оказания своевременной психологической помощи в решении возникающих внутренних трудностей, психологической поддержки в наиболее важные для становления личности периоды ее жизни. В этих работах было обращено внимание на необходимость создания в системе образования специальной психологической службы, которая рассматривалась как:

  • одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
  • психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
  • непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении

В основе такого понимания психологической службы образования лежит представление о единстве основных аспектов, каждый из которых имеет свои задачи и требует определенной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии… Отличие подобных исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий такие исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления выступают воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем…

Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования  

Опыт работы в этом направлении привел к выводу о том, что все содержание работы практического психолога в условиях образовательного пространства является важной частью психологии развития, а целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности

В других работах этого периода также обращалось внимание на проблемы взаимоотношений психологической науки и практики.

Примерно в то же время Ф. Е. Василюк в ряде публикаций отмечает существенные изменения в отечественной психологии и показывает свое понимание проблемы соотношения науки и практики. В частности, он определяет психологическую практику как источник и венец психологии, с которой должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование. По его мнению, примерно до 80-х годов ХХ столетия «…психологию и практику разделяла граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону — от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были “внешнеполитические” отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т. е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички “своей” территории».

В указанной работе автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое видит в том, что «…первая — “своя” для психологии практика, а вторая — “чужая”. Цели деятельности психолога, подвизающегося в “чужой” социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» (Василюк Ф. Е., 1992, с. 16–17).

Факт перехода, если воспользоваться его же метафорой, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой, стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало собственно появление психологической практики как таковой, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога. Здесь он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. Но главное, по мнению автора, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального видения реальности.

В другой своей работе того же периода тот же автор, активно используя метафоры, так описывает состояние психологии:

«Недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма… разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует — ни практиков, ни исследователей. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о “звездах” психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами»

Выход из сложившейся ситуации, по мнению автора, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание он видит в психотехнической теории. Отмечая принципиальное различие традиционного и нового подхода, автор пишет, что в психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания — в неадекватной старой терминологии

Итак, мы видим, что уже в 90-х годах ХХ века в отечественной психологии сложилась ситуация, в которой существует, по крайней мере, две линии, два пространства профессионального становления специалиста психолога:

  1. практическая психология как прикладная отрасль, т. е. такая профессиональная деятельность, которая связана с приложением психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
  2. психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.

В первом пространстве профессионального становления специалиста-психолога он действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист-психолог должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который со своим уставом не суются. Но, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось

Рассматривая эту проблему в более широком контексте можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:

  1. несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
  2. неопределенность целей и предмета Службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;
  3. нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
  4. несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения, и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
  5. отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам, при оценке деятельности специалистов.

Такие же проблемы обнаруживаются и в других сферах. При этом мы не должны забывать и о личности субъекта профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о таких качествах, как «профессиональный снобизм», «неспособность видеть и понимать», «невысокая психологическая культура» («Все ли спокойно в датском королевстве?», 2004).

Во втором пространстве профессионального становления специалиста-психолога он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет ответственность за результаты своей работы. Это изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности

Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста. В упомянутой ранее статье Ф. Е. Василюка обращается внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Автор отмечает, что в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. Мера ответственности специалиста в психологической практике — от него зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе

В другом контексте видит эту проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, — это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. К сожалению, говорит она, сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека

Обобщая все вышесказанное в контексте вопроса о целях и предмете профессиональной деятельности психолога, можно сформулировать следующее:

  • цель и предмет деятельности каждого психолога задаются требованиями профессии и характером выбранного направления работы;
  • в практической психологии как прикладной области общепсихологического знания цель и предмет деятельности психолога соотносятся с требованиями той социальной сферы, которую он обслуживает, чей запрос он выполняет;
  • в психологической практике цель и предмет деятельности психолога задаются требованиями профессии и профессиональной этики и соотносятся с особенностями личной жизни и характером внутренней проблемы человека, обратившегося к специалисту за помощью.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Как мы решаем задачи и принимаем решения?

Ежедневно каждый из нас сталкивается с разными задачами или ситуациями, когда нам нужно принять важные решения. Но мало кто задумывается о том, какие процессы лежат в основе принятия решений. Ответ на этот вопрос заинтересовал экономистов. Ведь зная особенности человеческого мышления, легче прогнозировать экономическое поведение. Однако этим вопросом задавались и психологи, которые постоянно опровергали экономические теории. Интересно и то, что видные психологи, изучавшие процессы принятия решений, получали Нобелевские премии именно по экономике. Об изучении процесса принятия решений и отличиях между задачей и проблемой — наша беседа с доктором психологических наук Владимиром Спиридоновым. 

Владимир Феликсович Спиридонов — доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией когнитивных исследований факультета психологии Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы.

— Как современные специалисты описывают мышление?

— Мышление — это сложный комплексный процесс. Его описывают не только психологи, но и философы, логики, нейробиологи, социологи и историки.

С точки зрения психологии, можно выделить три основных вектора в описании мышления. Первый из них для меня самый интересный — мышление как процесс решения задач и проблем. Речь идет о ситуациях преодоления неопределенности: когда наше мышление, отталкиваясь от каких-то исходных данных, как правило, очень неполных и зыбких, находит путь к решению.

Второе направление связано с так называемым обобщением. Когда из конкретного набора разрозненных предметов или случаев мы выводим общее понятие или общее правило. Великий античный философ Платон говорил, что мышление — это умение видеть единое в разном. Это и есть обобщение — второе важное направление исследований.

Третий вектор описывает мышление как процесс принятия решений. Опираясь на собственные соображения или предпочтения, человек выбирает из набора альтернатив ту, которая представляется ему наиболее адекватной, выгодной, интересной или хотя бы наименее проигрышной.

— Мозг часто сравнивают с компьютером. Уместно ли такое сравнение?

— Мозг, разумеется, очень важная «штука» в жизни человека и в работе психолога. При этом, психологи не занимаются изучением мозга напрямую. Принципиально  важно понимать, что мышление и мозг — вещи тесно связанные, но при этом абсолютно разные. Даже на основании очень подробной информации о работе нейронов в ходе решения задач невозможно установить, что в этот момент происходило в сознании человека.

Метафора о том, что мозг — это компьютер, имеет право на существование, как и любая другая метафора. Действительно, мозг выполняет те или иные вычисления. Однако важно понимать, что мозг — это живой орган, который вырос вместе с вами, сохранил накопленный вами опыт. Мозг — это телесный орган мышления, который не может быть оторван от вас, а вы от него. В этом смысле идея о том, что мозг — некое изолированное от вашего «я» вычислительное устройство — удивительно странная и, судя по всему, неверная.

Более того, согласно современным теориям воплощенного познания, которые завоевывают популярность, мышление и сознание зависят от особенностей нашей телесной организации, поведения, восприятия, в том числе и от устройства нашего мозга. Мы, как человеческие существа, устроены так, а не иначе, потому что мы живем на конкретной планете, потому что мы претерпели несколько сотен миллионов лет эволюции, потому что наш мозг устроен определенным образом.

Теория воплощенного познания говорит о том, что наша психика воплощена в теле, а наше сознание воплощено в мозге. Тогда получается, что мозг — это совсем не вычислительное устройство, а орган, который помогает нам эффективно действовать на этой планете в определенных условиях. То есть, мозг, буквально, развивался вместе с нами. Поэтому его нужно считать живым кусочком вашего тела.

— Поговорим подробнее о процессе принятия решений. Опишите его главные характеристики.

— Процесс принятия решений — это ситуация, когда из нескольких привлекательных альтернатив вам нужно выбрать ту, которая кажется наиболее выгодной или наименее проигрышной.  Анализом процесса принятия решений занимались не только психологи. Более того, основную роль сыграли совсем не психологи. Основные процессы в принятии решений описали экономисты и логики.

Экономисты  рассматривали человека в рамках его рационального поведения. С точки зрения экономистов, человек всегда пытается выбрать наилучшую альтернативу и принять максимально выгодное — оптимальное решение. Когда человек сталкивается с выбором, он, опираясь на доступную информацию, перебирает альтернативы. Если у него достаточно времени и информации, то он будет сравнивать эти альтернативы между собой по ключевым показателям, выбрав в итоге одну наиболее подходящую.

Такой рациональный выбор обеспечивает принятие оптимального решения, которое дает максимальный выигрыш по основным показателям.

К большому сожалению экономистов, на это поле пришли психологи. И оказалось, что люди совершенно иначе принимают решения. Психологи всегда выступают с позиции эдакого мальчиша-плохиша, который появляется у соседей по исследовательскому цеху и демонстрирует тот факт, что люди ведут себя не так, как им предписывают научные теории.

Нетрудно догадаться, что в обычной жизни у человека, принимающего решение, нет ни полной информации, ни времени на то, чтобы бесконечно долго размышлять о выборе наилучшей альтернативы. Как оказалось, человек, обладая абсолютно ограниченными способностями, каким-то образом ухитряется принимать неплохие решения.

Герберт Саймон — американский учёный в области социальных, политических и экономических наук. Фото: 1ku.ru

Психологи на протяжении последних 50 лет стали предлагать психологические поправки или альтернативы существующим рациональным теориям. Первопроходцем стал совершенно восхитительный персонаж — Герберт Саймон. По образованию он политолог, по роду занятий — психолог, а Нобелевскую премию он получил по экономике как раз за теорию принятия экономических решений.

Саймон первым обратил внимание на то обстоятельство, что большинство экономических решений принимается не так, как думают рационалисты. Он предложил теоретическую альтернативу под названием «принцип ограниченной рациональности». В чем ее суть?

Когда вам нужно совершить выбор из нескольких альтернатив, то, по существу, у вас нет на это ни сил, ни времени, ни даже желания заниматься этой долгой сложной рациональной работой. Вы намечаете то, что Саймон назвал уровнем притязаний лица, принимающего решение. Речь идет об уровне качества, стоимости или прибыльности альтернативы, ниже которого вы точно не спуститесь. Далее вы сравниваете варианты, которые вам доступны, основываясь именно на уровне притязаний. Таким образом, вы резко ограничиваете количество альтернатив, которые вам нужно рассмотреть.

Стандартный пример. Вы хотите купить машину в Москве. Ясно, что предложений на рынке будет бесконечно много: вам доступны сотни и даже тысячи вариантов. В этой ситуации вы можете действовать по старому рациональному рецепту: сравнивать каждую машину на основании десятков, если не сотен, параметров. Это, конечно, сильно зависит от того, насколько вы искушены в выборе автомобилей. Но, тем не менее, ясно, что наиболее технологически верный вариант заключается в том, что вы выберете некоторое количество показателей и будете отсекать то, что им не соответствует. В итоге вы выберете от одной  до пяти машин, которые будут соответствовать выбранным показателям и уровню притязаний. И таким образом, резко упростите свою задачу. Это, разумеется, упрощенная модель. Однако принцип ограниченной рациональности произвел настолько сильное впечатление на экономистов, что, как я уже сказал, Герберту Саймону дали Нобелевскую премию по экономике за его антирациональные представления.

Даниэль Канеман – один из основоположников психологической экономической теории. Фото: monocler.ru

Другим человеком, который обогатил наше представление о принятии экономических решений, стал психолог Даниэль Канеман. Он также получил Нобелевскую премию по экономике, правда, через 20 лет после Саймона. Канеман указал на еще несколько устойчивых, очень важных переменных, которые определяют процесс принятия решений. Оказалось, что люди совершенно нерациональные существа. Канеман показал, что разные ситуативные переменные — формулировка задачи или размер показателей в условии — сильно влияют на ваш выбор.

То есть большая часть людей подвержена такой удивительной «заразе» под названием «отклонение от рациональности». В английской терминологии это называется cognitive bias (когнитивное искажение). Сам Канеман описал чуть меньше десятка подобных искажений. Однако сегодня их насчитывается около 70. В каждом конкретном случае когнитивные искажения имеют разную природу. Но именно они приводят к тому, что вы принимаете неоптимальные решения и совершаете ошибки.

Что это значит? Ошибка — это всегда отклонение от оптимального или наилучшего решения. Кстати, в экспериментах Канемана испытуемые решали по большей части именно счетные задачи, которые предполагают одно наилучшее решение. Увы, испытуемые — вполне образованные люди со специальным образованием, а также студенты хороших американских вузов — не демонстрировали прозорливость или особенную рациональность. Как оказалось, каждый из них в какой-то степени был подвержен тем самым когнитивным искажениям.

Работы Канемана произвели еще больший эффект, чем исследования Саймона. Хотя с точки зрения психологических подробностей, работы Канемана значительно более простые. Канеман продемонстрировал, что в большом количестве ситуаций мы запускаем автоматизированные, хорошо отработанные и часто ведущие к ошибкам процедуры принятия решений. Канеман назвал их эвристиками. Например, эвристика доступности (англ. availability heuristic) — это интуитивный процесс, в котором человек «оценивает частоту или возможность события по лёгкости, с которой примеры или случаи приходят на ум», т. е. легче вспоминаются. При подобной оценке человек полагается на ограниченное количество примеров или случаев. Это упрощает комплексную задачу оценки вероятности и прогнозирования значимости события до простых суждений, основанных на собственных воспоминаниях, поэтому такой процесс является необъективным. Эвристики приводят к когнитивным искажениям. За эту специфическую идею Канеману дали Нобелевскую премию (абсолютно заслуженно).

Ричард Талер — американский экономист. Фото: Известия

Благодаря сближению экономики и психологии, возникла новая интересная область под названием «поведенческая экономика». Она призвана описать то, как обычные люди принимают экономические решения. Здесь мы встречаемся с еще одним исследователем — Ричардом Талером. Он получил свою Нобелевскую премию по поведенческой экономике три года назад. Талер продолжил изучать внерациональные факторы, которые важны при принятии решений. И здесь нельзя не упомянуть одну из замечательнейших работ научной группы Талера. Она продемонстрировала, насколько специфическим образом люди принимают решения даже в тех ситуациях, когда на них не оказывается внешнее давление, а решение кажется предельно простым.

Есть такая народная традиция, которая в России известна как «колядование». На определенные праздники взрослые и дети стучатся в дома, поют песни, танцуют и получают за это конфеты или небольшие подарки.

Представим теперь кампус американского университета, где живут преподаватели со своими семьями и детьми. В качестве подготовительного этапа каждая семья обсуждает со своими детьми, какие конфеты они любят больше всего. Скажем, кто-то любит Snickers, а кто-то Mars или Nuts. Подчеркну, что до начала эксперимента мы знаем предпочтения каждого ребенка.

После этого родители покупают большое количество всех любимых конфет. В каждом доме перед началом эксперимента  есть все названные конфеты в большом количестве.

Затем начинается основной этап. Дети, которые естественно не знают о проделанной работе экономистов и психологов, берут свои мешочки, надевают красивые наряды и начинают ходить по домам. Что делают исследователи? В каждом доме детей спрашивают: «Хотите ли вы конфет?». Дети хором кричат: «Конечно, да!». Им показывают горы конфет и говорят: «Берите, сколько хотите любых конфет». Казалось бы, как себя должен вести рациональный субъект в этой ситуации?  Ну, если я люблю Snickers, то я всюду должен брать именно их, ведь это мои любимые конфеты. Как ведут себя дети?

Удивительным образом они берут примерно одинаковое количество конфет всех видов. Получается, что они ведут себя абсолютно нерационально. При этом в рамках данного квазиэксперимента происходит двойной контроль. С одной стороны, в каждом доме считают количество конфет, отданных детям, а, с другой стороны, у родителей есть доступ к мешку ребенка. Гипотеза о том, что ребенок, который любит Snickers, возьмет 90-100% этих конфет, оказалась неверной. Дети брали примерно одинаковое количество разных конфет.

Вроде бы дети в данном случае должны подчиняться собственным потребностям, желаниям и интересам. Однако результат получился совершенно контринтуитивным.

Ричард Талер обнаружил за свою длинную исследовательскую жизнь множество подобных контринтуитивных результатов. Интересно и то, что премию ему дали не только за исследование принятия решений, но и за некоторую практическую рекомендацию. Он придумал процедуру под названием «nudge» — «подталкивание». Это экономическая стратегия, при которой вы помогаете людям принимать правильные экономические решения. Талер несколько лет был советником британского правительства по некоторым принципиальным вопросам, в том числе пенсионным. Он придумал несложную и эффективную процедуру, которая помогала людям опасных профессий, например, шахтерам, за несколько лет до выхода на пенсию выбрать наиболее выгодные пенсионные программы.

Таким образом, всё больше и больше психологических переменных вступают в игру. Всё больше условий оказываются значимыми с точки зрения того, какая альтернатива выиграет, какая окажется наиболее предпочитаемой и т.д. И для психологов, и для экономистов нечто поверхностное, мало связанное с самой сутью задачи оказывается критически важным в области принятия решений и поиске альтернатив.

— Проводились ли исследования, посвященные влиянию стресса на принятие решений?

— Да, подобные исследования проводились. Резюмируя, можно сказать, что стресс — вещь, конечно, очень неприятная. А в процессе принятия решений он действительно в значительной степени играет разрушительную роль. В напряженной ситуации люди принимают более стереотипные и менее удачные решения.

Процессы, отвечающие за тонкие параметры оценки, за выработку хитрых альтернатив, — притормаживаются. Из этого выходят достаточно понятные и практические следствия. Для профессиональных сообществ — сотрудников спецслужб, пожарных, спасателей — разрабатываются специальные упражнения, которые учат их действовать быстро и эффективно в условиях стресса. Сейчас подобные программы улучшаются и дополняются.

— Влияет ли уровень ответственности на принятие решений, когда речь идет о главах государств или руководителях крупных компаний?

— В этой области, к сожалению, у психологов очень мало данных. Если проанализировать ту информацию, которая доступна широкой публике о крупных политических деятелях, выдающихся управленцах, бизнесменах, то можно заметить, что реальных живых подробностей, особенно про политиков, практически нет. Зачастую, это лишь приглаженные, очень глянцевые, мало информативные с точки зрения объяснения реальных механизмов принятия решений данные. С одной стороны, это правильно. Но, с другой стороны, это затрудняет ответ на вопрос — что происходило на самом деле?

Психологи любят те редкие ситуации, когда реальная информация о действиях ответственных фигур в сложных ситуациях становится доступной. Такой информации очень немного, и, к сожалению, большая ее часть не имеет отношения к нашей стране.

Например, по американским законам государственные документы о тех или иных событиях должны быть рассекречены через 25, 50 или 75 лет. Любой желающий получает доступ к документам и может выяснить много интересного о том, на каких основаниях принимались важные решения много лет назад.

В России, к сожалению, подобной практики нет. Множество важных событий остаются плохо понятными.

Вернемся в США. Американский психолог Ирвинг Джейнис проанализировал рассекреченные документы об американском вторжении на Кубу в заливе Свиней (Операция в бухте Кочинос. – Прим. НР). В документах сохранилась информация о том, как американская администрация, правившая в те годы, принимала ответственные решения о подготовке десанта на основании информации о кубинских эмигрантах, их вооружении, режиме Фиделя Кастро и т.д. По данным видно, насколько своеобразно проходил процесс принятия сложного решения о вторжении войск.

Джейнис описал явление под названием Groupthink или групповое мышление. Но мне больше нравится перевод «групповая порука». Суть явления заключается в том, что группа лиц, принимающих решения в угоду сплоченности и единомыслию группы жертвует той информацией и теми людьми, которые не укладываются в общий консенсус.

Американская администрация, которая должна была рассмотреть разные альтернативы, стала отвергать разведданные, которые не соответствовали ожиданиям, игнорировать открытые сообщения об утечках и т.д. В угоду сплоченности и почти принятому решению были отвергнуты все критические замечания. Всё это привело к оглушительному поражению с большими человеческими и политическими потерями.

Психологическая подоплека неудачных решений — большая редкость для анализа. Скорее всего, с ответственностью и качеством принятия решений на самом верху дела обстоят не очень хорошо. Однако один случай, разумеется, ни о чем не говорит.

— Поговорим о задачах. Как и какие задачи решает человек?

— Существует невообразимое множество задач. Задача — это такая ситуация, когда перед вами стоит цель, но достичь ее сходу невозможно. Скажем, вам нужно открыть окно, чтобы проветрить комнату. Если между вами и окном нет препятствий, то это не задача, ведь вы просто подходите и открываете окно. Задача становится таковой, если между вами и окном появляются какие-то препятствия. Например, на окне сидит страшный зверь. Или в комнате с вами люди, которые явно против и боятся замерзнуть. Соответственно, вам нужно придумать что-то, чтобы отпугнуть страшного зверя или уговорить остальных людей, представить аргументы в пользу открытия окна.

Чтобы решить задачу, нужно найти способы, которые позволят обмануть условия, придумать что-то для достижения цели. В этом смысле задачи изучают около 150 лет. За это время психологи много чего узнали о процессе решения задач. Например, описали основные этапы этого процесса, факторы, которые помогают ускорить решение задачи или мешают ему. Эти факторы бывают двух типов — ситуативные и личностные (постоянно действующие). Скажем, некоторые личностные черты помогают решать задачи, а некоторые наоборот мешают.

Помимо этого ученые знают, что задачи решаются по-разному, с точки зрения работы психологических механизмов. Есть задачи, которые эффективно решаются последовательно — step by step, а есть те, которые можно решить, лишь резко изменив ход действий, уловив какие-то важные условия задачи, незаметные до того.

Такие переломные моменты называют инсайтом или озарением. В этом случае, траектория решения резко изменяется. Теории инсайта, которые считают его необходимой составляющей человеческого мышления, описывают человеческое мышление как целиком непохожее на модели искусственного интеллекта.

Существует также и другой тип задач, а, следовательно, и направление исследований. Сложные, неопределенные задачи принято называть проблемами. Здесь важно сделать терминологическое уточнение. Как правило, в английском, французском, немецком да и в русском языке слова «задача» и «проблема» рассматриваются как синонимы. Однако психологи заметили, что они решаются по-разному, поэтому принято считать, что это два разных типа затруднений — задачи и проблемы.

Проблема отличается от задачи тем, что в этом случае не определены ни средства, ни цель. Проблема хорошо описывается максимой из старой русской народной сказки — пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что.

С проблемами можно столкнуться в организационно-управленческой сфере, скажем, выпустить на рынок новый продукт, снизить издержки производства, отвоевать долю рынка. Проблемы бывают научно-исследовательскими. Например, коллеги вполне уверены, что инсайт — существует, однако психологические механизмы инсайта — предмет острейших дискуссий. Это типичный вариант хорошей научной проблемы. Мы понимаем, что явление существует, но объяснить его суть до конца не можем.

И, конечно, существуют личностные проблемы. Самая типичная из них — переживание потери близкого человека. В такой ситуации человеку сложно принимать важные решения, тяжело коммуницировать с окружающими. Но рациональных решений эта проблема не допускает. Ее необходимо пережить. Это проблема изменений собственного образа жизни, представлений о самой жизни, об отношениях между живыми и мертвыми. Психологи обнаружили разницу между проблемами и задачами не так давно. Хотя сейчас это уже устоявшееся отличие.

Идея о том, что человеческое мышление — универсально, всё меньше похожа на действительность. По мере появления новых данных выясняется, что мышление предметно специфично — то есть мышление оказывается разным для разных задач и проблемных ситуаций. Представьте набор домашних инструментов, когда у вас одна рукоятка и множество насадок для решения конкретных задач. При этом, если какой-то насадки не хватает, то и часть задач для вас недоступна. В рамках этой метафоры решение задачи — это поиск нужной насадки. А решение проблемы — это поиск самих инструментов.

— Зависит ли процесс решения задач от опыта?

— Безусловно. Психологи очень любят изучать так называемых профи (экспертов), которые отлично решают задачи и проблемы в своей сфере. Например, психологи часто работают с шахматистами. Во-первых, их деятельность напрямую связана с решением задач . Во-вторых, у шахматистов есть рейтинги — точная количественная оценка силы игрока.

Другая более значимая категория испытуемых — это врачи. Медицинская диагностика — это еще одна большая зона психологического интереса. Существует явное различие между врачом, только что окончившим медицинский ВУЗ, и опытным диагностом, который проработал много лет.

Именно так, сравнивая новичков и профи, исследуют механизмы профессионального мышления. Например, очевидно, что опытный диагност быстрее и с меньшим количеством ошибок поставит верный диагноз. Психологи пытаются разобраться — за счет чего это происходит. Такие исследования актуальны и для сферы образования: они позволяют сформировать практические рекомендации о том, как учить студентов, какому опыту нужно набираться молодым специалистам, чтобы быстрее стать профи. Вопросов пока больше, чем ответов.

— Расскажите подробнее о ваших исследованиях.

— Мы решили проанализировать психологические подоплеки эпидемии и то, как меняется человеческое поведение по мере распространения коронавируса. То, как мы защищаем себя, то, как мы следуем рекомендациям или не следуем, как мы старательно, или не очень, выполняем те запреты, которые на нас свалились. От этого зависит вероятность заражения, собственное здоровье людей и здоровье их близких.

Область наших исследований связана с так называемыми ментальными моделями. Ментальные модели — это поверхностное знание о предметах и процессах, которые нас окружают, представления о них. Мы пытались понять, как представления испытуемых о коронавирусе влияют на их поведение: скажем, как они защищаются или не защищаются от заражения.

Если известно, что коронавирус распространяется через поверхности, часто ли испытуемые моют руки или носят перчатки? Если они уверены, что коронавирус передается воздушно-капельным путем, носят ли они маски? И т.д.

То есть мы пытались сопоставить между собой ментальные модели, связанные с коронавирусом и защитное поведение людей. Разумеется,  они оказались связаны. При этом выяснилось, что они также связаны с множеством разных показателей. Например, со склонностью верить в теории заговора.

Мы также заметили более интересные связки для прогнозирования поведения людей в ходе эпидемии. Например, при каких условиях люди будут нарушать запреты, осознавая при этом, что они нарушают правила. Ясно, что бывают ситуации, когда нужно помогать родственникам или отвезти кого-то в больницу. В этом плане ситуация достаточно прозрачная. Но есть люди, которые сами создают (или придумывают) условия для нарушения запретов. Скажем, человек увлечен спортом. Он ждет наступления ночи, чтобы побегать по пустым дорожкам в парке. Он понимает, что это нарушение, но говорит, что здоровье дороже.

Подобные находки — самые интересные и «вкусные» для психолога. Именно они позволяют предсказывать человеческое поведение. А это — одна из главных задач любого психологического исследования.

Задача психологии обучения — ПРОБЛЕМЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Обучение — деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями, должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется Общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности — ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии — «психологии обучения».

Психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение — универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

2. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система — это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура — это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры — условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция -это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:

1)  это нечто целое;

2)  носит функциональный характер;

3)  дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4)  отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5)  свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6)  имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во

времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты ( в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ.

Цели и задачи психологического консультирования. Подходы к психологическому консультированию
в отечественной психологии

 

Для того чтобы осознанно продвигаться в каком-либо виде деятельности, нужно предварительно определить свою цель, а затем спланировать эту деятельность, наметив задачи, последовательное осуществление которых приведет к желаемой цели. Это верно и для психологического консультирования.

Цели и задачи психологического консультирования можно определять по-разному — в зависимости от того подхода к психологическому консультированию, в рамках которого мы предпочитаем работать.

Алешина Юлия Евгеньевна (1994) основную цель психологического консультирования определяет как оказание психологической помощи, то есть разговор с психологом должен помочь человеку в решении его проблем и налаживании взаимоотношений с окружающими. Применительно к этой цели выдвигаются следующие задачи:

  • 1. Выслушивание клиента, в результате чего должно расшириться его представление о себе и собственной ситуации, возникнуть пища для размышлений.
  • 2. Облегчение эмоционального состояния клиента, то есть благодаря работе психолога-консультанта клиенту должно стать легче.
  • 3. Принятие клиентом ответственности за происходящее с ним. Имеется в виду, что в ходе консультации фокус жалобы клиента должен быть переведен на него самого, человек должен ощутить свою ответственность и вину за происходящее, только в этом случае он будет действительно стараться измениться и изменить ситуацию, в противном случае он будет лишь ожидать помощи и изменений со стороны окружающих. Программа-минимум здесь — показать клиенту, что он сам, хотя бы отчасти, способствует тому, что его проблемы, и отношения с людьми носят такой сложный и негативный характер.
  • 4. Помощь психолога в определении того, что именно и как можно изменить в ситуации.

Взглянув на приведенный выше список задач, нетрудно заметить, что вторая и третья задачи противоположны друг другу. Если мы захотим облегчить эмоциональное состояние клиента, то невольно начнем говорить о том, что он не виноват в том, что так случилось, что нельзя приписывать себе так много ответственности за происходящее — не все от нас зависит, всем людям свойственно ошибаться. И, наоборот, если мы захотим побуждать клиента к принятию ответственности за все, что с ним происходит, то заметим, что это неминуемо приводит одновременно и к ухудшению его эмоционального состояния. Психолог-консультант вынужден балансировать между двумя полюсами, задаваемыми этими задачами. В каждом конкретном случае он должен самостоятельно решать, какая из этих задач более актуальна. Бывают ситуации, когда тему ответственности и вины с клиентом обсуждать вообще не следует, например, если клиент перенес серьезную утрату. Здесь необходимо скорректировать неадекватные представления, снять груз вины, ответственности.

Рассмотрим, как решается вопрос о целях и задачах психологического консультирования в других подходах к психологическому консультированию, выработанных в рамках отечественной психологической традиции.

Абрамова Галина Сергеевна (2001, с.186) определяет целью психологического консультирования культурно-продуктивную личность клиента, чтобы человек обладал чувством перспективы, действовал осознанно, был способным разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с различных точек зрения. В связи с этим главную задачу психолога-консультанта Г.С. Абрамова видит в том, чтобы создать для нормального, психически здорового клиента условия, в которых он начал бы создавать осознанные нешаблонные способы действия, которые позволили бы ему действовать в соответствии с возможностями культуры.

На близких позициях находится Кочюнас Римантас-Антанас Броневич (1999). Целью психологического консультирования, с его точки зрения, является появление у клиента черт зрелой личности. Первоочередная задача здесь — появление черт зрелой личности у самого психолога-консультанта. Эти черты Кочюнас Р.-А. Б. подробно описывает (1999, с.25-32). Во многом появление этих черт у консультанта Кочюнас Р.-А. Б. связывает с разнообразием стиля личной и профессиональной жизни у психолога-консультанта.

Обозов Н.Н. (1993) , как мы уже говорили, цель психолога в консультировании видел в том, чтобы прояснять клиенту причины и следствия жизненных ситуаций. Задачей здесь будет доведение до клиента имеющей отношение к его проблемам психологической информации. Эта задача порождает еще одну — изучение индивидуально-психологических особенностей клиента, чтобы, исходя из них, правильно доводить эту информацию, учитывать, что и в какой форме человек готов принять. В связи с этим Обозов Н.Н. заложил основы типологии клиентов, наметил адекватные способы поведения по отношению к разным типам клиентов психологов-консультантов.

Флоренская Тамара Александровна (1994) свой подход к психологическому консультированию назвала духовно ориентированным подходом. В качестве основной задачи, стоящей перед психологом-консультантом, она называет задачу помочь клиенту осознать реальность своего «Духовного Я». В структуре личности Т.А. Флоренская выделяет два образования:

  • 1. «Эмпирическое обыденное Я» — средоточие прижизненно приобретенных личностью качеств.
  • 2. «Духовное Я» — некий врожденный голос совести, интуиции человека, сосредоточие нравственной и творческой интуиции, подсказывающее человеку, что и как, каким образом необходимо делать, что нравственно, эстетично, а что нет.

С точки зрения Т.А. Флоренской, высшие проявления любви, готовность к самопожертвованию, способность преодоления инстинкта самосохранения ради высшего смысла — проявления «духовного Я» человека.

«Духовное Я» может не осознаваться или смутно осознаваться, но, даже будучи неосознанным, оно может руководить человеком, если его установки не противоречат голосу его «Духовного Я». Формой сосуществования «Духовного Я» и «Эмпирического обыденного Я» является внутренний диалог. «Духовное Я» и «Эмпирическое обыденное Я» нередко вступают в конфликт, следствием чего может быть вытеснение «Духовного Я» из сознания, отказ от желания прислушиваться к его голосу. Симптомы такого вытеснения — томящие человека неудовлетворенность, бессмысленность существования, нежелание жить.

Флоренская Т.А. описала условия, при которых личность может возвратиться к осознанию реальности своего «Духовного Я», начать жить в соответствии с его требованиями. Во-первых, в результате участливого выслушивания клиента он сам может вернуться на позиции своего «Духовного Я». Если этого не происходит, то психолог, во-вторых, может поступить следующим образом. Услышав в рассказе клиента внутренний диалог, психолог-консультант встает в этом диалоге на предполагаемую позицию «Духовного Я» клиента, таким

образом, пробуждает и подтверждает его собственное духовное знание. Важным условием работы здесь является «позиция вненаходимости» — психолог не должен опускаться до доводов «Эмпирического обыденного Я» клиента, становиться на предлагаемую ими позицию.

Копьев Андрей Феликсович (1992, 1991) свой подход к консультированию назвал диалогическим. Целью работы с клиентом в рамках этого подхода, как это видно из работ А.Ф. Копьева, является достижение высших степеней диалогического общения, когда можно зафиксировать момент самообнаружения личности в максимально искреннем обсуждении значимых личностных проблем. Обсуждение становится при этом исследовательским полем, позволяющим прикоснуться к наиболее глубинным и интимным закономерностям внутренней жизни и межличностного общения.

Первой задачей на пути к этому является достижение «диалогического прорыва», то есть момента, когда происходит преодоление болезненной самозамкнутости личности в отношении существенных сторон бытия. Признаками самозамкнутости являются страх самораскрытия, дискомфорт от ощущения того, что придется перейти к общению, более глубокому, более личностному, возможно измениться в процессе этого общения. Человек боится динамики внутри своей личности и вне нее, он почти потерял пластичность. Он держится за свою усвоенную в процессе жизни ригидность и боится ее потерять. Психолог же, будучи готов к диалогу, побуждает к нему клиента. Состояние самозамкнутости у клиента должно смениться состоянием диалогической интенции — готовности серьезно и с полной самоотдачей обсуждать и решать свои проблемы здесь и сейчас, с данным консультантом. Состояния закрытости, самозамкнутости являются состояниями блокады диалогической интенции. Примером такой блокады может быть и повышенная говорливость.

Копьев А.Ф. описал несколько типичных и не всегда распознаваемых начинающими психологами форм блокады диалогической интенции:

  • 1. Психологическая интоксикация. Выглядит как совершенно непродуктивный, рассуждательный интерес к психологии и психотерапии. Осознание и подача себя в понятиях тех или иных психологических концепций становится эффективным средством избежать ответственности за свою жизнь, вывести свое поведение из зоны действия нравственных категорий. Сродни обыденному объяснению «Среда заела». Подлинные обстоятельства жизни, поступки, мысли, чувства оказываются более или менее зашумленными психологическим диагнозом. Человек отказался от своей воли. Обращение к психологу выполняет защитную функцию — позволяет клиенту ничего не менять, снимая с него ответственность за нелепости и неустройства его жизни, но при этом отражает подспудную неудовлетворенность и тревогу человека за то, что происходит в его судьбе.
  • 2. Эстетизация личностных проблем. Человек воспринимает свои проблемы, невзгоды и «комплексы» как эстетическую ценность, как нечто, что сообщает его личности значительность и глубину. Это связано и с повсеместным распространением кино и телевидения — «фабрики грез». В результате, одержимый другим, двойником человек не может жить для себя. Клиенты говорят об «этапах большого пути», сообщают, что «это — материал для романа». Человек становится как бы невменяемым, в стороне от себя самого.
  • 3. Манипуляцияпристрастие. Клиент фиксирован на манипуляции другими людьми, его жизнь — активный поиск путей для достижения поставленных целей в отношении тех или иных людей из своего окружения. Желанная цель настолько захватывает клиента, что ставит его как бы вне этики. В психологе такой клиент ищет инструктора, который бы научил его совершенным техникам манипулирования. В основе такого поведения, как правило, лежит глубокая разочарованность, отчаяние. Клиент не верит, что люди способны принять и полюбить его таким, какой он есть на самом деле, поэтому прибегает к манипуляции.

В качестве одного из способов работы с ситуациями блокады диалогической интенции А.Ф. Копьев предлагает использовать молчание. Консультант должен сохранять «душевную автономию» и не включаться в предлагаемую клиентом игру. Принципиальный дефицит значимых реакций психолога по отношению к высказываниям и реакциям клиента, которые носят искусственный, игровой характер, создает между ними как бы «свободное пространство», побуждающее клиента к самораскрытию и самоопределению.

Капустин Сергей Александрович (1993) основную цель психологического консультирования видит в разрушении полярности оценочной позиции. Оценочная позиция — пристрастное отношение человека к своей жизни, задающее ее целевую направленность, субъективную значимость реализации для самого человека тех или иных жизненных целей. Полярность оценочной позиции означает, что человек признает для себя реализацию только каких-то одних жизненных требований и обесценивает реализацию противоположных. Полярность оценочной позиции чаще всего бывает навязана человеку его социальным окружением, она не является результатом его свободного самоопределения. При этом человек отказывается от свободного самоопределения в жизни, сознательно отвергает оппозиционные по отношению к оценочной позиции требования жизни.

Горностай П.П. и Васьковская С.В. (1995) определяют свой подход к психологическому консультированию как проблемный. Цель работы психолога-консультанта они видят в решении клиентом своих психологических проблем. Акцент здесь делается на слове «Проблемы». Проблемы ставятся в центр работы и рассматриваются не как помеха, а как движущие силы развития личности клиента. Человек, имеющий психологические трудности, преимущественно концентрирует свои усилия в плоскости эмоционально насыщенных образов и переживаний. Он ощущает дискомфорт и стремится от него избавиться. Он зачастую далек от мыслей о том, что возможно в том, что он столкнулся с проблемой, имеется положительный для него смысл. Задача психолога состоит в том, чтобы помочь клиенту найти этот смысл. Обращается внимание на то, что в результате преодоления проблем человек обогащает свой опыт, гармонизирует свою жизнь.

Заметим, что эти психологи являются авторами и еще одного интересного пособия, только фамилии их на обложке этого пособия поменялись местами — Васьковская С.В., Горностай П.П. (1996). В этом пособии изложены примеры психологического консультирования применительно к значительному количеству консультативных ситуаций, приведены различные варианты работы для каждой ситуации в зависимости от результатов диагностики. Книгу эту можно найти, например, в Российской государственной библиотеке.

Мастеров Борис Михайлович (1998) свой подход к психологическому консультированию называет реконструктивным. Первоочередной задачей психолога-консультанта в рамках этого подхода является реконструкция в ситуации «здесь и теперь» фрагмента субъективной картины мира клиента, имеющей отношение к его проблеме. Следующей задачей психолога-консультанта является обращение внимания клиента на какие-либо аспекты его субъективной картины мира и опыта, которые он ранее не замечал, не анализировал, не рассматривал. Это помогает клиенту получить новый опыт в реконструированной реальности, что можно определить в рамках данного подхода как цель консультирования.

Мастеров Б.М. выделил и описал базовые элементы субъективной картины мира, позволяющие облегчить и систематизировать процесс вычле

нения в тексте клиента глубинных категорий. Это, прежде всего, пространство, время и оценка. Выделены миры: чувств и эмоциональных состояний, телесных ощущений, правил, норм и долженствований, отношений, образов; физический, эстетический, психологический, символический и другие миры.

Юпитов А.В. (1995) выдвинул интересную цель для психологического консультирования применительно к особенностям психологического консультирования в вузе — воздействие на сферу ценностно-смысловых ориентаций личности, опосредование текущих инструментальных действий в разных ситуациях в опоре на ведущие ценности личности и коррекция текущего поведения в соответствии с этими ценностями. Например, стоит ли ссориться с пусть даже некомпетентным преподавателем, если это закроет дорогу к диплому и к последующей деятельности, которая имеет для тебя большой смысл. Продвижение по направлению к этой цели выдвигает задачу изучения ценностно-смысловых ориентаций личности на диагностическом этапе консультирования.

Меновщиков В.Ю. (1998) цель психологического консультирования определяет как адаптацию к жизни за счет активации жизненных ресурсов. Психологическое консультирование он определяет как решение задачи, ориентированной на мышление. Люди редко воспринимают свои затруднения как задачу, ориентированную на мышление. В этом, возможно, их ошибка. Потребность в мышлении возникает, когда в ходе жизни перед человеком встает новая цель, новые обстоятельства и условия деятельности, а старые средства и способы деятельности недостаточны для их достижения. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать новые способы, средства достижения целей и удовлетворения потребностей. Именно в проблемных ситуациях возникает потребность в консультировании. Такой подход к психологическому консультированию выдвигает задачу овладения специальными знаниями по психологии мышления, навыками активизации мышления. Этапы психологического консультирования в рамках этого подхода совпадают с этапами мыслительного процесса.

Елизаров А.Н

📖 3. Задачи психологии труда. Предмет психологии труда. Объект психологии труда. Субъект труда. Методы психологии труда. Психология труда. Шпаргалки. Прусова Н. В. Страница 3. Читать онлайн

Главные задачи психологии труда:

1) совершенствование производственных отношений и повышение качества труда;

2) улучшение условий жизни работников;

3) улучшение условий рабочей деятельности;

4) минимизация аварийных ситуаций;

5) выработка наиболее приемлемого метода управления;

6) планирование тактики и стратегии управления;

7) работа с нормами, ценностями и корпоративной культурой производства;

8) психологическая помощь работникам предприятия;

9) превентивная психологическая работа, направленная на формирование здорового образа жизни;

10) разработка основных критериев приема на работу;

11) разработка рекомендаций по усовершенствованию методов обучения и переобучения работников;

12) рациональная перестройка и обновление профессий. Предметом психологии труда являются психологические особенности деятельности человека в трудовых условиях в таких аспектах, как становление его как профессионала, профессиональная ориентация и самоопределение, мотивация трудового процесса, механизм трудового опыта, качество труда, адаптация человека к трудовым условиям. Изучение деятельности человека в условиях производства позволяет не только обогащать теоретическую базу психологии труда, но и вникать в практическую деятельность предприятия и вносить коррективы в непосредственную трудовую деятельность сотрудников.

Объектом психологии труда является труд как специфическая активность человека, идентифицирующего себя с определенным профессиональным сообществом и продуцирующего воспроизведение навыков, установок, знаний в данном виде деятельности.

Объект психологии труда — деятельность индивида в условиях производства.

Субъектом труда считается каждый работник предприятия, непосредственно вовлеченный в трудовую деятельность и имеющий возможность инициативного воздействия на производственный процесс. Именно в силу субъектности работы необходим индивидуальный подход к каждому сотруднику, умение замечать личность в коллективе. Субъектом труда можно считать и работника как такового, и предприятие в целом.

В практической деятельности психология труда использует различные методы для изучения особенностей функционирования человека в трудовых условиях. С помощью этих методов осуществляются отбор кандидатов при приеме на работу, изучение психологических особенностей сотрудников и другие аспекты трудовой деятельности человека.

Основные методы психологии труда:

1) тестирование;

2) включенное и не включенное наблюдение;

3) беседа;

4) интервью и опросы;

5) тренинги;

Психология bookap

6) ролевые игры;

7) анализ и синтез информации.

Предмет и задачи психологии труда


«Психология труда», это …..

·        наука, связанная с исследованием психических явлений в процессе работы.

·        наука, изучающая психологические закономерности формирования конкретных форм трудовой деятельности и отношения человека к труду.

·        область психологии, изучающая закономерности проявления и формирования в процессе труда различных психологических механизмов.

Существует мнение, что следует разделять описание этой науки в широком и узком смыслах. В рамках этого подхода в узком смысле под психологией труда понимается «комплекс научных дисциплин о труде как процессе функционирования и развития человека как субъекта труда, как отдельного индивида; это комплекс дисциплин о теоретико-методологических, психофизиологических и психологических основаниях труда, о психологических характеристиках конкретной профессиональной деятельности, о профессионально важных качествах отдельного индивида как субъекта труда, профессиональных кризисах и деструкциях, деформациях, заболеваниях». Психологией труда в широком смысле называют «комплекс научных дисциплин о труде, как культурной и социальной активности человека, выступающего в качестве его субъекта, его ключевого компонента, ее системообразующего фактора»

Последнее определение является достаточно емким, но, по сути, является определением не одной науки «психология труда», а целого ряда научных дисциплин – эргономики, инженерной психологии, социологии, экономической психологии и т. д., и поэтому не подходит для определения конкретной дисциплины.

Если попытаться обобщить и сжать все вышеприведенные описания данной науки, то можно дать следующее определение:

 

Психология труда – это область психологии, изучающая психологические процессы, состояния и закономерности работы психики человека, связанные с трудовой деятельностью. 

 

 

Главные задачи психологии труда на современном этапе непосредственно связаны с общественными задачами совершенствования производственных отношений и повышения качества труда, улучшения условий жизни, устранения аварийных ситуаций, демократизации и формирования психологического типа работника, соответствующей культуры труда.

 Выделяются следующие основные направления исследований:

     §         способы повышения производительности труда

§         рационализация труда и отдыха,

§         формирование профессиональной мотивации

§         оценка профессиональной пригодности

§         оптимизация отношений в трудовых коллективах.

§         психологическая подготовка молодежи к трудовой деятельности

§         проблемы и кризисы профессионального развития

§         профессиональные стрессы и конфликты

§         психология безопасности труда

 

В качестве методов исследования  в психологии труда используются:

 

§         естественный и лабораторный эксперимент

§         наблюдение,

§         интервью,

§         анкетные обследования,

§         психологические тесты,

§         тренажеры,

§         метод функциональных проб и другие методы.

Прикладное значение психологии труда

 

Как и вся психология в целом, психология труда принципиально отличается от многих других наук о человеке (анатомии, физиологии, антропологии) нематериальностью своего предмета – психики человека. Труд нельзя свести к биомеханике и физиологии. В частности, трудность и тяжесть работы зависит не от ее физических параметров, а от субъективного психологического отношения к процессу труда. Спичка очень легкая. Но если предложить человеку целый день перекладывать спички слева направо и наоборот, то такой труд будет казаться изнурительным и тяжелым. Если же предложить тому же человеку перекладывать пачки денег, с условием, что каждая тысячная пачка будет его, то он будет делать это с энтузиазмом, не замечая усталости. Работа кажется тяжелой, когда она бессмысленна, делается под принуждением, когда в ней отсутствует творческое начало. Поэтому одной из задач психологии труда является создание условий для повышения притягательности трудовой деятельности для человека, обогащение ее творческим началом и положительными эмоциями.

Как показывают многие теоретические и экспериментальные исследования последних лет, мотивация человека к производительному труду может с успехом осуществляется не только и не столько деньгами, а другими «высшими» факторами – стремлением к творческой самореализации, исследовательской мотивацией, желанием получить одобрение товарищей по работе, ощущением причастности к масштабным планам общества и т. д. Примерами действия этих «надматериальных» факторов мотивации являются трудовые подвиги советского народа при освоении целинных земель и строительстве Байкало-Амурской магистрали.

Проблема предмета психологии труда.

 

По одному из определений, предмет психологии труда — это субъект труда, т.е. «работник, способный к спонтанности и рефлексии своей спонтанности в условиях производственной деятельности» . С точки зрения этих авторов, субъект труда (работающий человек) рассматривается как «носитель» предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект.

Однако, в таком случае, определение предмета данной науки дано излишне узко, ибо получается, что психология труда изучает только человека в отрыве от трудового процесса и производственной среды – то есть объекта труда. Под объектом труда чаще всего понимают «конкретный трудовой процесс, нормативно заданный, включающий предмет, средства, цели и задачи труда, а также правила исполнения работы и условия ее организации «[40; С.6.]. Поэтому более правильным будет расширение первоначального определения до следующего варианта:

 

 

Предметом психологии труда является субъект в процессе труда, а также все психологические явления, возникающие у человека в рамках соответствующей производственной среды.

 

 

Что же касается психологических явлений, указанных в данном определении, то, как известно, они бывают четырех типов: психические процессы, психические состояния, психические свойства личности и психические образования [26, 32, 63]. Соответственно, предметом психологии труда могут все эти явления без исключения (Табл. 1.1).

 

Табл. 1.1 Психические явления, являющиеся предметом психологии труда

 

Психические явления

Примеры изучения психологией труда

 

Психические процессы

Процесс внимания у оператора атомной электростанции.

Пространственное восприятие у водителя автотранспорта.

Особенности логического и интуитивного мышления у биржевых аналитиков.

 

Психические состояния

Состояние профессионального стресса у работников МЧС при ликвидации последствий техногенных катастроф.

Состояние профессионального выгорания у врачей-онкологов.

Состояние фрустрации у профессиональных спортсменов после череды поражений.

 

Психические свойства

личности

Оценка профессиональных личностных качеств претендента на рабочее место в процессе профотбора.

Учет особенностей личности школьника при подборе возможных процессий во время индивидуальной профессиональной ориентации.

 

Психические образования:

 

Поиск оптимального способа формирования знаний, умений и навыков в процессе обучения работников сложными сенсомоторными операциями при конвейерном производстве.

 

 

Поэтому можно схематично изобразить понимание предмета труда следующим образом (Рис. 1.1):

 

 

Что такое психологическая задача? Операционная податливость «задачи» в психологическом лабораторном эксперименте

Олдерсон-Дэй, Бен и Чарльз Фернихо. 2015. «Внутренняя речь: развитие, когнитивные функции, феноменология и нейробиология». Психологический бюллетень 141 (5): 931–965.

Али, Сабрина С., Майкл Лифшиц и Али Раз. 2014. «Эмпирическое нейроочарование: от чтения мыслей к критическому мышлению». Границы неврологии человека 8.

Антробус, Джон С. 1968. «Теория информации и независимая от стимулов мысль». Британский журнал психологии 59 (4): 423–430.

Антробус, Джон С., Джером Л. Сингер и Шон Гринберг. 1966.

«Исследования в потоке сознания: экспериментальное усиление и подавление спонтанных когнитивных процессов». Перцепционные и моторные навыки 23 (2): 399-417.

Эшмор, Малкольм, Стивен Д. Браун и Кэти Макмиллан.2005. «Затерянные в торговом центре с Месмером и Вундтом: демаркации и демонстрации в психологии». Наука, технологии и человеческие ценности 30 (1): 76–110.

Балмер, Энди С., Кейт Булпин и Сьюзан Молинье-Ходжсон. 2016. Синтетическая биология: социология меняющихся практик. Бейзингсток, Гэмпшир: Пэлгрейв Макмиллан.

Баум, Карлос. 2016. «Стабилизация познания: подход STS к отчету Sloan Foundation». Теория и психология 26 (6): 773–787.

Брюс, Энн, Кэтрин Лайалл, Джойс Тейт и Робин Уильямс. 2004. «Междисциплинарная интеграция в Европе: пример Пятой рамочной программы». Фьючерсы. (Трансдисциплинарность) 36 (4): 457–470.

Каллард, Фелисити и Дэниел С. Маргулис. 2011. «Субъект в состоянии покоя: новые представления о себе и мозге из исследования« состояния покоя »когнитивной нейробиологией». Субъективность 4 (3): 227–257.

Каллард, Фелисити, Джонатан Смоллвуд, Иоганнес Гольхерт и Дэниел С.Маргулис. 2013. «Эра блуждающего разума? Исследования XXI века самогенерируемой умственной деятельности ». Границы в психологии 4: 891.

Каллард, Фелисити и Дез Фицджеральд. 2015. Переосмысление междисциплинарности в социальных и нейробиологических науках. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.

Кристофф, Калина, Закари С. Ирвинг, Киран С. Р. Фокс, Р. Натан Спренг и Джессика Р. Эндрюс-Ханна. 2016. «Блуждание ума как спонтанная мысль: динамическая структура.”Nature Reviews Neuroscience 17 (11): 718–731.

Корбаллис, Майкл С. 2015. Блуждающий разум: что делает мозг, когда вы не смотрите. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Данцигер, Курт. 1994. Построение предмета: исторические истоки психологических исследований. Кембридж и Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Дастон, Лотарингия. 2000. «Возникновение научных объектов». В «Биографиях научных объектов» под редакцией Лоррейн Дастон, 1–41.Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Дерксен, Маартен, Сигне Виккельсё и Анн Больё. 2012. «Социальные технологии: междисциплинарные размышления о технологиях в социальных науках и из них». Теория и психология 22 (2): 139–147.

Фицджеральд, Дес, Мелисса М. Литтлфилд, Каспер Дж. Кнудсен, Джеймс Тонкс и Мартин Дж. Дитц. 2014. Амбивалентность, неоднозначность и политика экспериментального знания: трансдисциплинарная встреча нейробиологии.Общественные науки 44 (5): 701–721.

Фицджеральд, Дез и Фелисити Каллард. 2015. «Социальные науки и нейробиология за пределами междисциплинарности: экспериментальные запутанности». Теория, культура и общество 32 (1): 3–32.

Фриз, Кэрри и Адель Кларк. 2012. «Транспонирование тел знаний в технике: модели на животных в действии в репродуктивных науках». Общественные науки 42 (1): 31–52.

Фокс, Киран К.Р., Натан Спренг, Мелисса Элламил, Джессика Р. Эндрюс-Ханна и Калина Кристофф. 2015. «Блуждающий мозг: метаанализ функциональных нейровизуализационных исследований блуждающих мыслей и связанных с ними спонтанных мыслительных процессов». NeuroImage 111: 611–621.

Джайлс, Дэвид С. 2008. Передовые методы исследования в психологии. 1-е издание. Лондон и Нью-Йорк: Routledge, Taylor and Francis Group.

Грэм, Дэниел В. 2008. «Гераклит: поток, порядок и знание.В «Оксфордском справочнике досократической философии» под редакцией Патриции Курд и Дэниела В. Грэма, 169–188. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Хейворд, Родри. 2017. «Живот Басмана и воплощение современности». Современная британская история 31 (1): 1–23.

Хёффдинг, Саймон и Кристиан Мартини. 2016. «Создание феноменологического интервью: что, почему и как». Феноменология и когнитивные науки 15 (4): 539–564.

Джек, Энтони и Андреас Рёпсторффы.Ред. 2003. Доверяя субъекту? Использование интроспективных данных в когнитивной науке. Том 1. Эксетер: Выходные данные Academic.

Джерсилд, Артур Т. 1927. «Ментальные установки и сдвиги». Архив психологии, вып. 89, изд. Р. С. Вудворт. Нью-Йорк.

Кейн, Майкл Дж., Джорджина М. Гросс, Шарлотта А. Чун, Бриджит А. Смикенс, Мэтт Э. Мейер, Пол Дж. Сильвия, Томас Р. Квапил. 2017. «Кому и когда блуждает разум, это зависит от лабораторных и повседневных условий.”Психологическая наука 28 (9): 1271–1289.

Китинг, Питер и Альберто Камброзио. 2000. «Биомедицинские платформы». Конфигурации 8 (3): 337–387.

Келлер, Эвелин Фокс. 1999. Переосмысление жизни: метафоры биологии двадцатого века. Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

Латур, Бруно. 1987. Наука в действии: как следовать ученым и инженерам через общество. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Леонелли, Сабина, Рэйчел А.Анкени, Николь С. Нельсон, Эдмунд Рамсден. 2014. «Создание моделей поведения человека с помощью организмов: отдельные модели в исследованиях алкоголя в Северной Америке, 1950 г. и далее». Наука в контексте 27 (3): 485–509.

Маккиннон, Мэтью. 2016. «Опасности блуждающего разума». Доступно по адресу: https://www.psychologytoday.com/blog/the-neuroscience-mindfulness/201604/the-dangers-wandering-mind (дата обращения: 28 июля 2017 г.).

Мандлер, Джордж. 2011. История современной экспериментальной психологии: от Джеймса и Вундта до когнитивной науки.Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Моравски, Джилл. 2015. «Эпистемологическое головокружение в лаборатории психологии: оживленные субъекты, тревожные экспериментаторы и экспериментальные отношения, 1950–1970». Исида 106 (3): 567–597.

Морком, Алекса М. и Пол К. Флетчер. 2007. «Есть ли у мозга исходный уровень? Почему мы должны сопротивляться отдыху ». NeuroImage 37 (4): 1073–1082.

Мюнстерберг, Хьюго. 1913. Психология и эффективность производства.Бостон: Хоутон Миффлин.

Мерфи, Мишель. 2006. Синдром больного здания и проблема неопределенности: экологическая политика, технонаука и работницы-женщины. Дарем, Северная Каролина: издательство Duke University Press.

Нельсон, Николь С. 2013. «Моделирование мышей, человека и дисциплины: эпистемологические каркасы в генетике поведения животных». Общественные науки 43 (1): 3–29.

Оксфордский словарь английского языка (1921 г.) «wander, v. 1a» Доступно по адресу: http: // www.oed.com/view/Entry/225437?rskey=iiKEec&result=2&isAdvanced=false.

Оксфордский словарь английского языка (без даты) «Aufgabe, n.» Доступно по адресу: http://www.oed.com/view/Entry/13056?redirectedFrom=aufgabe&.

Петитменгин, Клэр. 2006. «Описание своего субъективного опыта во втором человеке: метод интервью для науки о сознании». Феноменология и когнитивные науки 5 (3–4): 229–269.

Пикерсгилл, Мартын.2011. «Беспорядок упорядочения: производство знаний и неопределенность в нейробиологических исследованиях». Наука как культура 20 (1): 71–87.

Пиллэй, Срини. 2017. «Ваш мозг может уделять так много внимания». Harvard Business Review, 12 мая. Доступно по адресу: https://hbr.org/2017/05/your-brain-can-only-take-so-much-focus (дата обращения: 28 июля 2017 г.).

Поэрио, Джулия. 2016. Воображая других: социальные мечтания и регулирование социально-эмоционального благополучия. Кандидат наук. Университет Шеффилда.Доступно по адресу: http://etheses.whiterose.ac.uk/11724/ (дата обращения: 23 февраля 2017 г.).

Пауэлл, Хилари, Моррисон, Хейзел и Фелисити Каллард. 2018. «Блуждающие умы: прослеживание внутренних миров через историко-географическую художественную инсталляцию». GeoHumanities 4 (1): 132–156.

Rheinberger, Hans-Jörg. 1997. К истории эпистемических вещей: синтез белков в пробирке. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Розенталь, Кейтлин.2018. Учет рабства: мастера и менеджмент. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Шюлл, Наташа Д. и Кейтлин Залом. 2011. «Близорукий мозг: нейроэкономика и управление выбором во времени». Общественные науки 41 (4): 515–538.

Сели, Пол, Джонатан Смоллвуд, Джеймс Аллан Чейн и Дэниел Смайлек. 2015. «О связи блуждающего ума и симптоматологии СДВГ». Психономический бюллетень и обзор 22 (3): 629–636.

Сингер, Джером Л. 1975. «Навигация по потоку сознания: исследования мечтаний и связанных с ними внутренних переживаний». Американский психолог 30: 727–738.

Смоллвуд, Джонатан и Джонатан В. Шулер. 2006 «Беспокойный разум». Психологический бюллетень 132 (6): 946–958.

Смоллвуд, Джонатан и Джонатан В. Шулер. 2015. «Наука блуждания разума: эмпирическое управление потоком сознания». Ежегодный обзор психологии 66: 487–518.

Ставарчик, Давид. 2018. «Феноменологические свойства блуждания ума и мечтаний: исторический обзор и функциональные корреляты». В «Оксфордском справочнике спонтанной мысли: блуждание ума, творчество и сновидения», под редакцией Калины Кристофф и Кирана К.Р. Фокса, 193–214. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Томпсон Кляйн, Джули. 2010. «Таксономия междисциплинарности». В «Оксфордском справочнике по междисциплинарности» под редакцией Роберта Фродемана, Джули Томпсон Кляйн и Карла Митчема, 15–30.Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Вудворт, Роберт Сешнс. 1899. Точность добровольного движения. Нью-Йорк и Лондон: Макмиллан.

Вульф, Вирджиния. 2008 [1921]. Знак на стене и другая художественная литература. Отредактированный Дэвидом Брэдшоу. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Вордсворт, Уильям. 1984 [1805]. Прелюдия. В Уильяме Вордсворте, отредактированном Стивеном Гиллом. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Что такое задача? Идеомоторная перспектива

  • Blakemore, S.-Дж., Вольперт, Д. М., и Фрит, К. Д. (2002). Аномалии осознания действия. Trends in Cognitive Sciences, 6, 237–242. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(02)01907-1.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Брокер, Л., Липельт, Р., Поляк, Э., Кюнцелль, С., Эволдс, Х., де Оливейра, Р. Ф. и Рааб, М. (2017). Многозадачность как выбор: перспектива. Психологические исследования .https://doi.org/10.1007/s00426-017-0938-7 (Предварительная онлайн-публикация)

    Google Scholar

  • Чун М. М. и Цзян Ю. (1999). Руководство с нисходящим вниманием, основанное на неявном обучении визуальной ковариации. Психологическая наука, 10 (4), 360–365. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00168.

    Артикул Google Scholar

  • Донк, М., И Сандерс А. Ф. (1989). Ресурсы и двойное выполнение задач; распределение ресурсов по сравнению с интеграцией задач. Acta Psychologica, 72, 221–232. https://doi.org/10.1016/0001-6918(89)

    -9.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Драйсбах Г., Гошке Т. и Хайдер Х. (2007). Роль правил задач и сопоставлений «стимул-реакция» в парадигме переключения задач. Психологические исследования, 71, 383–392.https://doi.org/10.1007/s00426-005-0041-3.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Драйсбах Г. и Хайдер Х. (2008). Вот для чего предназначены наборы задач: защита от нерелевантной информации. Психологические исследования, 72, 355–361. https://doi.org/10.1007/s00426-007-0131-5.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Драйсбах, Г., & Хайдер, Х. (2009). Как представления задач направляют внимание: дополнительные доказательства защитной функции наборов задач. Журнал экспериментальной психологии. Обучение, память и познание, 35 (2), 477–486. https://doi.org/10.1037/a0014647.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Элснер Б. и Хоммель Б. (2001). Ожидание эффекта и контроль действий. Журнал экспериментальной психологии.Человеческое восприятие и производительность, 27, 229–240.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Элснер Б. и Хоммель Б. (2004). Смежность и случайность в обучении эффекту действия. Психологические исследования, 68, 138–154.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фиттс П. М. и Познер М. И. (1967). Возможности человека . Бельмонт, Калифорния: Брукс / Коул.

    Google Scholar

  • Франц, Э. А., Суиннен, С. П., Желязник, Х. Н., и Уолтер, К. Б. (2001). Пространственное концептуальное влияние на координацию бимануальных действий: когда двойная задача становится одной задачей. Journal of Motor Behavior, 33, 103–112.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фридберг, М., Wagschal, T. T., & Hazeltine, E. (2014). Случайное обучение и границы задач. Журнал экспериментальной психологии. Обучение, память и познание, 40 (6), 1680–1700. https://doi.org/10.1037/xlm0000010.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Генч, А., Вебер, А., Синофзик, М., Фосгерау, Г., & Шютц-Босбах, С. (2016). К общей структуре познания обоснованных действий: взаимосвязь моторного контроля, восприятия и познания. Cognition, 146, 81–89. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2015.09.010.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Гловер С. (2004). Отдельные визуальные представления при планировании и контроле действий. Behavioral and Brain Sciences, 27, 3–78.

    PubMed Google Scholar

  • Хазельтин, Э., Апарисио, П., Вайнштейн, А., и Иври, Р. Б. (2007). Конфигурационное обучение реакции: приобретение непредсказуемого двигательного навыка. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 33 (6), 1451–1467. https://doi.org/10.1037/0096-1523.33.6.1451.

    PubMed Google Scholar

  • Хазельтин, Э., Тиг, Д., и Иври, Р. Б. (2002). Одновременное выполнение двух задач показывает выбор параллельного ответа после практики. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 28 (3), 527–545. https://doi.org/10.1037//0096-1523.28.3.527.

    PubMed Google Scholar

  • Хили, А. Ф., Вольдманн, Э. Л., Паркер, Дж. Т., и Борн, Л. Е. (2005). Обучение, удержание и передача навыков: влияние параллельной вторичной задачи. Память и познание, 33 (8), 1457–1471. https: // doi.org / 10.3758 / BF03193378.

    Артикул Google Scholar

  • Гербарт, Дж. Ф. (1825). Psychologie als Wissenschaft neu gegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik. Zweiter, analytischer Teil . Кенигсберг: Унзер.

    Google Scholar

  • Heuer, H., & Schmidtke, V. (1996). Влияние вторичной задачи на последовательное обучение. Психологические исследования, 59 (2), 119–133.https://doi.org/10.1007/BF01792433.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Хоммель Б. (1993). Инвертирование эффекта Саймона намеренно. Психологические исследования, 55, 270–279.

    Артикул Google Scholar

  • Хоммель, Б. (2013). Управление идеомоторными действиями: на перцептивном основании произвольных действий и агентов. В W. Prinz, M.Beisert, & A. Herwig (Eds.), Action science. Основы развивающейся дисциплины (стр. 113–136). Кембридж: MIT Press.

    Google Scholar

  • Хоммель Б., Браун С. Б. Р. Э. и Натткемпер Д. (2016). Управление действиями человека: от намерений к движениям . Чам: Спрингер.

    Книга Google Scholar

  • Hommel, B., Müsseler, J., Ашерслебен, Г., & Принц, В. (2001). Теория кодирования событий (TEC): основа для восприятия и планирования действий. Behavioral and Brain Sciences, 24, 849–937.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Джеймс У. (1890). Основы психологии (Том I). Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    Книга Google Scholar

  • Иордания, М.I., & Rumelhart, D.E. (1992). Прямые модели: контролируемое обучение с дистанционным учителем. Когнитивная наука, 16, 307–354.

    Артикул Google Scholar

  • Кил, С. В., Иври, Р. Б., Майр, Ю., Хазелтин, Э., & Хойер, Х. (2003). Когнитивная и нейронная архитектура представления последовательности. Psychologial Review, 110 (2), 316–339. https://doi.org/10.1037/0033-295x.110.2.316.

    Артикул Google Scholar

  • Кизель, А., Штайнхаузер, М., Вендт, М., Фалькенштейн, М., Йост, К., Филипп, А. М., и Кох, И. (2010). Контроль и вмешательство в переключение задач — обзор. Психологический бюллетень, 136 (5), 849–874. https://doi.org/10.1037/a0019842.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Конвалинка, И., Вууст П., Рёпсторф А. и Фрит К. Д. (2010). Следуй за тобой, следуй за мной: постоянное взаимное предсказание и адаптация в совместном прослушивании. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии (2006), 63 (11), 2220–2230. https://doi.org/10.1080/17470218.2010.497843.

    Артикул Google Scholar

  • Lehle, C., & Hübner, R. (2009). Распределение стратегического потенциала между двумя задачами: данные о задачах с одинаковыми и разными наборами задач. Психологические исследования, 73 (5), 707–726. https://doi.org/10.1007/s00426-008-0162-6.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Макайзак, Т. Л., и Бенджапалакорн, Б. (2015). Распределение внимания и эффекты двойного задания на выполнение задач верхними и нижними конечностями у здоровых молодых людей. Experimental Brain Research, 233 (9), 2607–2617. https://doi.org/10.1007/s00221-015-4333-6.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Мак-Айзак, Т. Л., Ламберг, Э. М., и Муратори, Л. М. (2015). Создание основы для таксономии двойной задачи. BioMed Research International . https://doi.org/10.1155/2015/5.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Мехснер, Ф. (2004). Психологический подход к произвольным движениям человека. Journal of Motor Behavior, 36, 355–370. https://doi.org/10.1080/00222895.2004.11007993.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Mechsner, F., Kerzel, D., Knoblich, G., & Prinz, W. (2001). Перцептивная основа бимануальной координации. Nature, 414, 69–73.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Монно, А., Темпрадо, Дж. Дж., Заноне, П. Г., и Лоран, М. (2002). Взаимодействие внимания и динамики бимануальной координации. Acta Psychologica, 110, 187–211.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Монселл, С. (2003). Переключение задач. Trends in Cognitive Sciences, 7 (3), 134–140. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(03)00028-7.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Нойман, О.(1984). Автоматическая обработка: обзор недавних открытий и отстаивание старой теории. В: У. Принц, А. Ф. Сандерс и Д. А. Олпорт (ред.), Познание и моторные процессы (стр. 255–294). Берлин: Springer.

    Глава Google Scholar

  • Нойман, О. (1989). О происхождении и состоянии концепции автоматической обработки. Zeitschrift für Psychologie, 197, 411–428.

    Google Scholar

  • Ниссен, М.Дж. И Буллемер П. (1987). Требования к вниманию при обучении: свидетельства о показателях деятельности. Когнитивная психология, 19, 1–32.

    Артикул Google Scholar

  • Пашлер, Х. (1994). Взаимодействие двух задач в простых задачах: данные и теория. Психологический бюллетень, 116 (2), 220–244. https://doi.org/10.1037/0033-2909.116.2.220.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Пфистер, Р., Дигнат Д., Хоммель Б. и Кунде В. (2013). Чтобы имитировать, нужны два: ожидание и имитация в социальном взаимодействии. Психологическая наука, 24 (10), 2117–2121. https://doi.org/10.1177/0956797613489139.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Филипп А. М. и Кох И. (2010). Интеграция компонентов набора задач в когнитивные представления задач. Psychologica Belgica, 50, 383–411.https://doi.org/10.5334/pb-50-3-4-383.

    Артикул Google Scholar

  • Puttemans, V., Wenderoth, N., & Swinnen, S.P. (2005). Изменения в активации мозга во время освоения задания на многочастотную бимануальную координацию: от когнитивной стадии до продвинутых уровней автоматизма. Журнал неврологии, 25 (17), 4270–4278. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.3866-04.2005.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Ребер, А.С. (1989). Неявное обучение и неявное знание. Journal of Experimental Psychology: General, 118 (3), 219–235. https://doi.org/10.1037//0096-3445.118.3.219.

    Артикул Google Scholar

  • Роджерс Р. Д. и Монселл С. (1995). Затраты на предсказуемое переключение между простыми познавательными задачами. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 207–231. https://doi.org/10.1037 // 0096-3445.124.2.207.

    Артикул Google Scholar

  • Рутрафф, Э., ван Селст, М., Джонстон, Дж. К., & Ремингтон, Р. (2006). Как практика снижает взаимовлияние двух задач: интеграция, автоматизация или просто сокращение этапов? Психологические исследования, 70 (2), 125–142. https://doi.org/10.1007/s00426-004-0192-7.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Шмидтке, В., & Хойер, Х. (1997). Интеграция задач как фактор влияния вторичных задач на последовательное обучение. Психологические исследования, 60 (1–2), 53–71. https://doi.org/10.1007/BF00419680.

    Артикул Google Scholar

  • Шнайдер Д. В. и Логан Г. Д. (2014). Задачи, наборы задач и соответствие между ними. В J. A. Grange & G. Houghton (Eds.), Переключение задач и когнитивный контроль (стр.27–44). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Глава Google Scholar

  • Шнайдер В. и Шиффрин Р. М. (1977). Управляемая и автоматическая обработка информации человеком: I. Обнаружение, поиск и внимание. Психологический обзор, 84 (1), 1–66. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.1.1.

    Артикул Google Scholar

  • Шиффрин Р.М. и Шнайдер В. (1977). Управляемая и автоматическая обработка информации человеком: II. Перцептивное обучение, автоматическое посещение и общая теория. Психологический обзор, 84 (2), 127–190. https://doi.org/10.1037//0033-295X.84.2.127.

    Артикул Google Scholar

  • Шин, Ю. К., Проктор, Р. В., и Капальди, Э. Дж. (2010). Обзор современной идеомоторной теории. Психологический бюллетень, 136 (6), 943–974.https://doi.org/10.1037/a0020541.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Суиннен, С. П., и Вендерот, Н. (2004). Две руки, один мозг: когнитивная нейробиология бимануальных навыков. Trends in Cognitive Sciences, 8, 18–25.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Томашке Р. (2012). Исследование идеомоторного познания с помощью парадигм моторно-визуального прайминга: основные выводы, методологические проблемы и направления на будущее. Границы в психологии, 3, 519. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00519.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Thomaschke, R., Hopkins, B., & Miall, R.C. (2012a). Роль картографирования реплики-реакции в нарушении моторного зрения и облегчении: доказательства различных ролей планирования действий и управления действиями в прайминге двойного моторного зрения. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 38 (2), 336–349.https://doi.org/10.1037/a0024794.

    PubMed Google Scholar

  • Thomaschke, R., Hopkins, B., & Miall, R.C. (2012b). Модель планирования и контроля (PCM) моторно-визуального прайминга: согласование моторно-зрительных нарушений и эффектов облегчения. Психологический обзор, 119 (2), 388–407. https://doi.org/10.1037/a0027453.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Терк-Браун, Н.Б., Юнге Дж. И Шолль Б. Дж. (2005). Автоматичность визуального статистического обучения. Journal of Experimental Psychology: General, 134 (4), 552–564. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.4.552.

    Артикул Google Scholar

  • Вольдманн, Э. Л., Хили, А. Ф., и Борн, Л. Э. (2010). Интеграция задач во время производства. Внимание, восприятие и психофизика, 72 (4), 1130–1143.https://doi.org/10.3758/APP.72.4.1130.

    Артикул Google Scholar

  • Вольф, П. Х., и Коэн, К. (1980). Выполнение двойной задачи при бимануальной координации. Cortex, 16, 119–133.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Вуллакотт, М., и Шамуэй-Кук, А. (2002). Внимание и контроль осанки и походки: обзор новой области исследований. Походка и поза, 16, 1–14.

    Артикул Google Scholar

  • Йогев-Селигманн, Г., Хаусдорф, Дж. М., и Гилади, Н. (2008). Роль управляющих функций и внимания в походке. Двигательные расстройства, 23 (3), 329–342. https://doi.org/10.1002/mds.21720.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Переключение задач — обзор | Темы ScienceDirect

    Исследование функциональной визуализации pre-SMA

    Существует множество исследований с помощью фМРТ поведенческих парадигм выбора действия, переключения задач и разрешения помех, все из которых включают в себя некоторую степень подавления реакции.Запрет отклика происходит, когда вместо заранее заданного действия выбирается альтернатива или когда новый набор правил заменяет текущий набор для определения мощности двигателя. Однако, как описано ранее, исследования фМРТ в значительной степени используют принцип «вычитания» для определения интересующей конструкции, и часто контрасты не свободны от путаницы. Например, контрастирующие испытания «стоп-энд-гоу» или «стоп-успешный» и «ошибочный» могут включать в себя внимание или нечастый эффект в дополнение к ингибированию реакции в SST.В более ранних исследованиях эта проблема рассматривалась путем сравнения стоп-успешных> стоп-ошибок активации у разных людей и была показана обратная корреляция между активацией до СМА и SSRT (Chao et al., 2009; Duann et al., 2009; Li et al., 2006). Более того, существует функциональная связь между rIFC и pre-SMA (двунаправленная, но преимущественно от rIFC к pre-SMA) и от pre-SMA, но не rIFC, к базальным ганглиям. Эти данные согласуются с анатомией этих двух префронтальных структур.Более того, направленная связь от rIFC к пре-SMA во время ингибирования ответа согласуется с анализом независимых компонентов, показывающим, что правополушарная лобно-теменная сеть предшествует левополушарному аналогу (оба содержат верхнюю медиальную лобную кору) во время успешной остановки. испытания (Zhang & Li, 2012). Эти результаты предполагают взаимодействие между rIFC и пре-SMA, с уделением внимания стоп-сигналу, способствующему торможению двигательной реакции через медиальный контур префронтально-базальных ганглиев (Duann et al., 2009; Sharp et al., 2010). С другой стороны, пре-SMA также реагирует на продолжительное время движения в диффузионной модели выполнения SST (Hu et al., 2013), последовательное движение или планирование движений (Colebatch, 2007; Kansaku et al., 2005; Shibasaki). , 2012; Weidner et al., 2009), а также как стимулирование, так и подавление активности M1 (Cieslik et al., 2011), снова предполагая, что это не является посредником исключительно процесса «остановки». Вероятно, что пре-SMA играет роль в планировании действий, критическим компонентом которого является ингибирование реакции.

    Pre-SMA реагирует на антисаккад и антипоинтинг (Connolly et al., 2000) и переключение задач (Kenner et al., 2010). И pre-SMA, и rIFC реагируют на переключение с первого на второй язык, но не со второго на первый язык у многоязычных носителей (de Bruin et al., 2014). В задаче « годен / не годен », в которой стимулу « годен / не годен » (равная вероятность) предшествовал или не предшествовал недискриминационный предупреждающий сигнал, участники быстрее реагируют на предупреждающие испытания, чем на незапланированные испытания (Yoshida et al., 2013). Области мозга, включая заднюю пре-SMA / SMA, левую M1, правое височно-теменное соединение, PMv и нижнюю лобную извилину, повышают активность до предупреждения. И это увеличение активности, связанной с предупреждениями, коррелирует со снижением связанной с предупреждением активности (no warning> warning) в целевой активации pre-SMA / SMA и M1. Авторы предположили, что предупреждение облегчает подготовку ответа, и, следовательно, для его выполнения требуется меньше действий. Сигнал к правилу (совместимый или несовместимый) активирует задний пре-SMA в задаче Саймона (Strack et al., 2013). Пре-SMA, но не lPFC или нижняя теменная долька (IPL), реагирует на переключение задач, когда вероятность переключения высока, в то время как все эти области реагируют на переключение. Этот вывод предполагает, что реакция lPFC / IPL больше направлена ​​на привлечение внимания к нечастым событиям (De Baene & Brass, 2013).

    В других исследованиях конкретно участвовали pre-SMA и rIFC, каждое в основанном на наборах, упреждающем контроле и управляемом стимулом, реактивном контроле. Например, участники проводили на экране изогнутую линию с закрытым курсором через различные промежутки времени в исследовании фМРТ (Ogawa et al., 2006). Результаты показали большую активацию в базальных ганглиях, таламусе, премоторной коре и пре-СМА / СМА, когда визуальная обратная связь была недоступна, а также в задней теменной коре правого полушария, мозжечке, средней / нижней лобной коре и затылочно-височной коре при визуальной обратной связи. был доступен. Более того, активность до SMA отрицательно коррелировала с ошибками при отслеживании без обратной связи (Ogawa et al., 2006). Джаффард и его коллеги исследовали проактивное ингибирование в простой задаче обнаружения цели на время реакции (Jaffard et al., 2008). Сравнивая испытания, в которых участники воздерживались от движений в ожидании цели (без указания; подавление на месте), и испытаний, в которых сигнал указывал на приближающуюся цель (подавался; подавление отменялось), они наблюдали большую активацию верхней медиальной префронтальной коры и IPL в поддержка проактивного контроля. Недавнее исследование выбора SST показало активацию SMA / pre-SMA и rIFC во время информированного ответа по сравнению с неинформированным go-ответом в отношении эффектора, хотя неясно, как эти области мозга задействованы во время информированных остановок (Smittenaar et al. ., 2013).

    Хотя для произвольного контроля внимания может потребоваться взаимодействие между полушариями (Szczepanski & Kastner, 2013), процессы, управляемые стимулами, и захват внимания затрагивают преимущественно правое полушарие, включая rIFC (Dietz et al., 2014; Hirnstein et al., 2013; Thiebaut de Schotten et al., 2011), по крайней мере, у правшей (Cai et al., 2013). Например, в исследовании фМРТ, где участники должны реагировать на мишени (чередующиеся X и Y) среди потока других букв и подавлять ответ при повторении X или Y, подавление ответа связано с правополушарной активацией лобно-теменной области. коры головного мозга (Гараван и др., 1999). Более того, активация rIFC и правой IPL во время ингибирования ответа отрицательно коррелирует с RT обнаружения цели. Эта поведенческая задача задействует рабочую память, но, поскольку буквенные стимулы предъявляются псевдослучайно, подавление реакции на приманки в значительной степени является реактивным. Обратите внимание на то, что, поскольку приманки появляются реже (1/6 от цели), внимание, управляемое стимулами, способствует ответу rIFC и rIPL. При более низком пороге пре-SMA активируется как во время реакции на цель, так и во время ингибирования реакции на приманки.

    Поскольку пре-SMA проецируется в хвостатое ядро, было бы интересно изучить активность базальных ганглиев во время ингибирования ответа. Тем не менее, не так много исследований по визуализации, посвященных именно подкорковым структурам. В SST успешное ингибирование связано с активацией хвостатого ядра (Chevrier et al., 2007). Отражая данные о пре-SMA (Li et al., 2006), активация хвостатой головки во время стоп-успешности> стоп-ошибки отрицательно коррелирует с SSRT у разных субъектов (Li et al., 2008). Однако другие структуры базальных ганглиев, включая скорлупу, паллидум и STN, не показали устойчивых ответов. Совсем недавно Джахфари и его коллеги показали, что участники были более осторожны в ответах, когда вероятность стоп-сигнала высока и эффективная связь между rIFC / pre-SMA и хвостатым ядром / STN увеличивается, когда процесс остановки задействован реактивно, чем когда он хорошо приготовлен (Jahfari et al., 2012). Это исследование предполагает особую роль базальных ганглиев в подавлении движений, вызванном стимулами.Однако не известно, что IFC проецируется на дорсальное хвостатое ядро ​​(Gordon et al., 2013; Stillman et al., 2013) и показывает слабую проекцию на STN (Lambert et al., 2011, см. Следующий раздел). Кроме того, в исследовании не описывается, как pre-SMA и rIFC реагируют на вероятность остановки сигнала.

    Эффект Зейгарник и мысли о незавершенной работе

    Вас когда-нибудь прерывали навязчивые мысли о незавершенной работе? Возможно, они были о частично завершенном рабочем проекте, не позволяющем вам спать по ночам, или о сюжете наполовину прочитанного романа, который все время крутит ваши мысли.Есть причина, по которой так трудно перестать думать о незавершенных и прерванных задачах. Психологи называют это эффектом Зейгарник или тенденцией лучше запоминать незавершенные задачи, чем выполненные.

    Эффект Зейгарник

    Когда вы начинаете работать над чем-то, но не заканчиваете это, мысли о незавершенной работе продолжают приходить вам в голову, даже когда вы переходите к другим вещам. Такие мысли побуждают вас вернуться и закончить то, что вы уже начали.Вот почему ты все время думаешь об этом листорщике. Или почему вы хотите доиграть в видеоигру, пока не выиграете. Незаконченная работа продолжает оказывать влияние, даже когда мы пытаемся перейти к другим вещам.

    Мыльные оперы и сериализованные драмы также используют этот эффект. Эпизод может закончиться, но история не закончена. Клиффхэнгеры оставляют у зрителей желание узнать больше, а благодаря эффекту Зейгарник они не забудут настроиться в следующий раз, чтобы узнать, что происходит.

    Вы, наверное, тоже испытали этот эффект в школе.Перед экзаменом вы, вероятно, хорошо помнили информацию, которую изучали. Однако после экзамена учащимся часто трудно вспомнить все, что они изучали. Поскольку вы больше не используете его немедленно, иногда кажется, что информация была вычеркнута из вашей памяти.

    Как это было обнаружено?

    Эффект был впервые обнаружен и описан российским психологом по имени Блюма Зейгарник, ученицей влиятельного теоретика Курта Левина.Сидя в оживленном ресторане в Вене, она отметила, что официанты лучше помнят неоплаченные заказы. Однако после оплаты счета официантам было трудно запомнить точные детали заказов.

    Исследования Зейгарник

    В серии экспериментов участников просили выполнить простые задачи, такие как прикрепление бусинок к веревочке, сборка пазлов или решение математических задач. Половина участников была прервана на полпути к выполнению этих заданий.

    После часовой задержки Зейгарник попросил участников описать, над чем они работали. Она обнаружила, что те, чья работа была прервана, в два раза чаще запоминали, что они делали, чем те, кто действительно выполнил задачи.

    В другой версии эксперимента она обнаружила, что взрослые участники могли запоминать незавершенные задачи на 90 процентов чаще, чем они выполняли законченные задачи. Первые исследования Зейгарник были описаны в статье «О выполненных и незавершенных задачах», опубликованной в 1927 году.

    Дальнейшие исследования, изучение эффекта

    В 1960-х годах исследователь памяти Джон Баддели дополнительно исследовал эти результаты в эксперименте. Участникам был дан ограниченный период времени на решение набора анаграмм. Когда они не могли решить анаграмму до истечения времени, им давали словесный ответ.

    Когда участников позже попросили вспомнить слово из анаграмм, они показали лучшую память на слова, которые им удалось разгадать не , а .Это подтверждает вывод Зейгарник о том, что люди лучше запоминают незавершенную или прерванную информацию.

    Противоречивые исследования

    Однако не все исследования подтвердили этот эффект. Некоторые исследования не смогли показать такой же эффект, а другие обнаружили, что существует множество факторов, которые могут повлиять на силу эффекта. Например, исследования показали, что мотивация может играть важную роль в том, насколько хорошо люди запоминают информацию.

    Как это работает?

    Кратковременная память ограничена как по объему, так и по продолжительности. Обычно нам удается сохранить в памяти лишь очень много вещей, и даже в этом случае нам нужно продолжать репетировать информацию, чтобы удержать ее. Для этого требуется немало умственных усилий. Неудивительно, что чем больше вы пытаетесь сохранить в своей памяти на короткое время, тем тяжелее вам придется работать, чтобы заставить ее оставаться на месте.

    Официанты, например, должны помнить много деталей о столах, которые они обслуживают.Информация о том, что люди заказывали, а также что они пили, должна оставаться в их памяти до тех пор, пока клиенты не закончат свою еду.

    Чтобы справиться с этой перегрузкой данных, люди часто полагаются на ряд умственных уловок, которые позволяют им лучше запоминать большой объем информации. Эффект Зейгарник — один из примеров этого. Мы храним эту информацию в краткосрочной перспективе, постоянно возвращая ее в осознание. Часто думая о незавершенных задачах, нам лучше помнить их, пока они не будут выполнены.

    Но этот эффект влияет не только на краткосрочную память. Незавершенные задачи, такие как цели, которые нам еще предстоит достичь, могут продолжать вторгаться в наши мысли в течение продолжительных периодов времени.

    Эффект Зейгарник многое говорит о том, как работает память. Воспринимаемая информация часто сохраняется в сенсорной памяти на очень короткое время. Когда мы обращаем внимание на информацию, она переходит в кратковременную память. Многие из этих кратковременных воспоминаний довольно быстро забываются, но в процессе активной репетиции часть этой информации может перейти в долговременную память.

    Зейгарник предположил, что невыполнение задания создает скрытое когнитивное напряжение. Это приводит к большим умственным усилиям и репетициям, чтобы задача всегда оставалась на переднем крае осознания. После завершения ум может отпустить эти усилия.

    Как извлечь из этого максимальную пользу

    Эффект Зейгарник — это не просто интересное наблюдение о том, как работает человеческий мозг, он может иметь последствия в вашей повседневной жизни.Вы даже можете использовать это психологическое явление в своих интересах.

    Здравый смысл может сказать вам, что завершение задачи — лучший способ приблизиться к цели. Вместо этого эффект Зейгарник предполагает, что вас прерывают во время выполнения задания, что является эффективной стратегией для улучшения вашей способности запоминать информацию.

    Получите больше от учебных занятий

    • Если вы готовитесь к экзамену, разделите учебные занятия, а не пытайтесь втиснуть все это в ночь перед экзаменом.Изучая информацию по шагам, вы с большей вероятностью запомните ее до тестового дня.
    • Если вы изо всех сил пытаетесь запомнить что-то важное, кратковременные перерывы могут вам помочь. Вместо того, чтобы просто повторять информацию снова и снова, просмотрите ее несколько раз, а затем сделайте перерыв. Сосредоточившись на других вещах, вы обнаружите, что мысленно возвращаетесь к информации, которую изучали.

    Преодолеть промедление

    • Часто мы откладываем задачи до последнего момента, а завершаем их в бешеной спешке в последний возможный момент, чтобы уложиться в срок.К сожалению, эта тенденция может привести не только к большому стрессу, но и к снижению производительности.
    • Один из способов преодолеть промедление — задействовать эффект Зейгарник. Начните с первого шага, каким бы маленьким он ни был. Как только вы начали — но не закончили — свою работу, вы обнаружите, что думаете о задаче, пока, наконец, не закончите ее. Возможно, вы не закончите все сразу, но каждый маленький шаг, который вы делаете, приближает вас к вашей конечной цели.
    • Такой подход может не только побудить вас закончить работу, но также может привести к чувству выполненного долга, когда вы, наконец, закончите работу и сможете применить свою умственную энергию в другом месте.

    Вызвать интерес и внимание

    • Рекламодатели и маркетологи также используют эффект Зейгарник, чтобы побудить потребителей покупать товары. Кинематографисты, например, создают трейлеры к фильмам, призванные привлечь внимание, упуская из виду важные детали. Они привлекают внимание зрителей, но оставляют желать большего. Чтобы получить все подробности, люди должны пойти в кассу или купить фильм, как только он выйдет в домашнем прокате.
    • Телевизионные программы также используют эту стратегию.Эпизоды часто заканчиваются в момент интенсивного действия, оставляя судьбу персонажей или исход ситуации нерешенными. Чтобы снять напряжение, создаваемое такими захватывающими концовками, зрители должны не забыть настроиться на следующую серию, чтобы узнать, что происходит.

    Способствовать психическому благополучию

    • Как вы могли догадаться, эффект Зейгарник не всегда приносит пользу. Когда вам не удается выполнить задачи, они могут преследовать ваш разум, вторгаясь в ваши мысли и создавая стресс.Эти навязчивые мысли могут вызывать чувство тревоги и способствовать нарушению сна.
    • Однако эффект также может сыграть роль в преодолении таких трудностей. Повторяющиеся мысли могут побудить людей завершить начатые дела. Выполнение этих задач может вызвать чувство выполненного долга, чувство собственного достоинства и уверенность в себе.

    Слово Verywell

    Эффект Зейгарник начался с простого наблюдения за тем, как официанты ресторана обрабатывают заказы клиентов.Последующие исследования подтвердили идею о том, что, по крайней мере в некоторых случаях, мы склонны лучше вспоминать незавершенные задачи, чем выполненные. Хотя существует множество факторов, которые могут повлиять на возникновение эффекта и его силу, вы можете использовать знания разными способами. Умышленно делая перерывы во время работы над проектом, вы можете лучше запомнить важные детали.

    Нужно ли знать задачу, на которую нужно переключиться?

    Принято 30 дек 2020 г. Опубликовано 26 янв 2020

    Каждый день мы выполняем несколько задач одновременно, добровольно или нет (см. Также Himi, Bühner, Schwaighofer, Klapetek, & Hilbert, 2019 ; Parry & le Roux, 2018 ).В лаборатории многозадачность обычно исследуется путем применения либо парадигмы двойной задачи, когда две задачи должны обрабатываться одновременно ( Pashler, 1994 ), либо парадигмы переключения задач, где две или более задачи должны выполняться последовательно без временное перекрытие ( Kiesel et al., 2010 ; Vandierendonck, Liefooghe, & Verbruggen, 2010 ; Ward, Hussey, Cunningham, Paul, McWilliams, & Kramer, 2019 , см. Koch, Poljac, Müller & K 2018 для недавнего совместного обсуждения обеих парадигм).Общий результат исследований переключения задач состоит в том, что переключение на другую задачу занимает больше времени по сравнению с повторением задачи, которая только что была выполнена в предыдущем испытании. Эта разница в производительности во времени реакции (RT) между переключением задач и повторением задач обычно называется затратами на переключение (обзор см. В Kiesel et al., 2010 ).

    Недавно было показано, что люди могут использовать прогностическую ценность предварительно заданных интервалов, чтобы настроить свой упреждающий когнитивный контроль для подготовки требований к выполнению предстоящих задач ( Aufschnaiter, Kiesel, Dreisbach, Wenke, & Thomaschke, 2018a ; Aufschnaiter, Kiesel, & Thomaschke, 2018b ; Aufschnaiter, Kiesel, & Thomaschke, 2020 ).Важно отметить, что эту усиленную подготовку можно было наблюдать не только тогда, когда идентичность предстоящей задачи была предсказана на основе времени, но также и тогда, когда только предстоящий переход задачи (т. Е. Переключение задачи против повторения задачи) был предсказан на основе предыдущего временного интервала ( Aufschnaiter et al. др., 2018а ). Однако, поскольку участники переключались только между двумя разными задачами в этих исследованиях, участники могли фактически сделать вывод о конкретной задаче из текущего интервала и своих знаний о предыдущей задаче.Следовательно, используя три задачи вместо двух, в настоящем исследовании исследуется вопрос, является ли эффект ожидания перехода по времени результатом подготовки конкретной задачи или неспецифической подготовки перехода задачи.

    Время ожидания задачи при переключении задач

    В парадигме переключения задач есть несколько источников предсказуемости, которые можно использовать для корректировки упреждающего когнитивного контроля, например, явные сигналы задачи, предшествующие целевым стимулам (например,г. Dreisbach, Haider, & Kluwe, 2002 ; Koch & Allport, 2006 ) или явные ( Koch, 2005 ) и неявные ( Gotler, Meiran, & Tzelgov, 2003 ) последовательности задач. Таким образом, прогностическая ценность заранее заданных интервалов является одним из потенциальных источников предсказуемости задачи, который можно использовать для улучшения подготовки к требованиям предстоящей задачи.

    Подготовка задания на основе информации о продолжительности была впервые задокументирована Aufschnaiter et al.( 2018a ). Они показали, что участники извлекают выгоду не только из продления предварительно заданного интервала ( Meiran, 1996 ; Rogers & Monsell, 1995, ), но и что участники могут использовать прогностическую ценность предварительно заданного интервала для корректировки упреждающий когнитивный контроль в отношении требований предстоящей задачи. Что наиболее важно, преимущества в производительности в испытаниях с достоверно спрогнозированными задачами по сравнению с испытаниями с неверно спрогнозированными задачами не зависели от абсолютной длины соответствующего предварительно заданного интервала и могли наблюдаться в широком временном диапазоне от 10 мс до даже 3000 мс ( Aufschnaiter et al., 2020 ).

    Доказательства того, что люди могут неявно адаптироваться к непредвиденным обстоятельствам задач времени и задач и демонстрировать лучшую производительность в испытаниях с правильно спрогнозированными задачами по сравнению с неправильно спрогнозированными задачами, обычно объясняются основанным на времени ожиданием как лежащим в основе когнитивным процессом (см. Thomaschke & Dreisbach, 2015 , для обзора). Основанное на времени ожидание обычно исследуется с применением так называемой парадигмы корреляции времени-события, специфической разновидности парадигмы предшествующего периода ( Schröter, Birngruber, Bratzke, Miller, & Ulrich, 2015, ), которая была введена Вагенером и Хоффманном. ( 2010 ).В этой парадигме два предварительно заданных интервала разной абсолютной длины, а также два целевых стимула появляются одинаково часто, но комбинации интервала и цели различаются относительно их общей частоты. Короткий интервал часто сочетается с одной целью, тогда как длинный интервал часто комбинируется с другой целью. Предполагается, что участники изучают непредвиденные обстоятельства между интервалами и целями неявно с помощью механизма ассоциативного обучения (см. Abrahamse, Braem, Notebaert, & Verguts, 2016 ; Los, Kruijne, & Meeter, 2014 ; Thomaschke & Dreisbach, 2015 ).Предполагается, что усвоенные ассоциации между интервалами и целями генерируют основанные на времени ожидания, что означает, что ожидание направлено на цель, связанную с коротким интервалом в начале испытания. В случае, если короткий интервал прошел без какой-либо целевой презентации, ожидание направлено на цель, связанную с длинным интервалом (см. Aufschnaiter et al., 2018a ; Thomaschke, Bogon, & Dreisbach, 2018 ; Volberg & Thomaschke, 2017 ).Следовательно, ожидаемая продолжительность, зависящая от времени, обычно обозначается более высокой эффективностью в испытаниях с частыми комбинациями комбинаций интервал — цель по сравнению с испытаниями с нечастыми комбинациями интервал — цель.

    Обратите внимание, что в отличие от ожидаемого времени, которое означает ожидание определенной цели в определенный момент времени, ожидаемое время означает ожидание , когда что-то произойдет, независимо от , что именно произойдет в этот момент вовремя ( Capizzi & Correa, 2018 ; Grabenhorst, Michalareas, Maloney, & Poeppel, 2019 ).Ожидаемое время обычно исследуется с применением вышеупомянутой парадигмы предпериода, в которой регулируется временное расстояние между предупреждающим сигналом и целью ( Los & Agter, 2005 ; Steinborn & Langner, 2012 ). Однако ожидаемое время концептуально отличается от ожидаемого времени, основанного на времени, и обе формы временного ожидания обычно не взаимодействуют (см. Thomaschke & Dreisbach, 2015 ). По этим причинам ожидаемое время не будет далее обсуждаться в настоящем исследовании.

    Ожидаемая продолжительность перехода на основе времени при переключении задач

    Интересно, что предыдущие исследования могли показать, что не только подготовка к определенным задачам идентификации улучшается за счет настройки упреждающего когнитивного контроля, но также и подготовка к переходу задач (то есть переключение задач и повторение задач; Bonnin, Gaonac’h, & Bouquet, 2011 ; Dreisbach & Haider, 2006 , Farooqui & Manly, 2015 ; Monsell & Mizon, 2006 ).

    Например, Драйсбах и Хайдер ( 2006 ) сравнили производительность в экспериментальных блоках с переключением задач в 75% всех испытаний (блоки с частым переключением) с производительностью в экспериментальных блоках с повторением задач в 75% всех испытаний (частое повторение блоки). Интересно, что авторы обнаружили повышенные RT для невероятных повторений задач в блоках с частым переключением, особенно когда реплики указывали на вероятность переключения задачи перед каждым испытанием. Более того, исследование Фаруки и Мэнли ( 2015 ) показало улучшение производительности в испытаниях с переключением задач, о чем было объявлено подсознательной репликой в ​​начале испытания.Авторы пришли к выводу, что люди, похоже, могут неявно использовать подсознательную информацию для корректировки процессов упреждающего когнитивного контроля, не осознавая этого. Кроме того, можно показать, что участники неявно используют прогностическую ценность предустановленных интервалов, чтобы скорректировать свой когнитивный контроль, задействованный в подготовительных процессах, и показать лучшую производительность в испытаниях с достоверно предсказанными переходами между задачами по сравнению с испытаниями с неверно спрогнозированными задачами. переходы ( Aufschnaiter et al., 2018а ). В исследовании Aufschnaiter et al. ( 2018a ) один из двух возможных предустановленных интервалов (500 и 1500 мс) предсказал предстоящий переход задачи (переключение задачи против повторения задачи) с вероятностью 90% (эксперимент 4). Участники показали значительно более быстрые RT в испытаниях с правильно предсказанными переходами между задачами по сравнению с испытаниями с неверно предсказанными переходами между задачами. Важно отметить, что это основанное на времени ожидание перехода задачи не ограничивалось переключением задач, но также получало выгоду от повторений задач, если они достоверно предсказывались временем.Таким образом, результаты подтверждают преобладающую в когнитивных исследованиях точку зрения на переключение задач, согласно которой повторение задач также требует процессов когнитивного контроля (см. Altmann, 2004 ; Dreisbach & Haider, 2006 ; Koch, 2001 ).

    Однако есть два различных возможных объяснения эффекта ожидания по времени для перехода задачи в экспериментах Ауфшнайтера и его коллег ( 2018a ). С одной стороны, требования к конкретной задаче, которая должна быть выполнена в предстоящем испытании, могли быть либо выведены исключительно из предцелевого интервала, предсказывающего предстоящий переход задачи (прямая неспецифическая подготовка перехода задачи).С другой стороны, также возможно, что требования конкретной задачи, которая должна быть выполнена в предстоящем испытании, были выведены как из прогнозного значения предустановленного интервала , так и из информации о предыдущей задаче в испытании n-1. (косвенная подготовка конкретного задания).

    Обратите внимание, что первая учетная запись, предполагающая неспецифическую подготовку перехода задачи, предполагает роль обратного торможения только что выполненной задачи (см. Koch, Gade, Schuch, & Philipp, 2010 для обзора роли торможения в переключении задач. ) 1 : В случае, если участники действительно могут подготовить переход задачи прямым, довольно неспецифическим образом, это, скорее всего, будет означать, что участники запрещают в момент времени, типичный для переключений, задачу, которая только что была выполнена в предыдущее испытание.

    Тем не менее, обратите внимание, что некоторые исследования показали, что участники не могут извлечь выгоду из запрета невероятной задачи, когда им представлены вероятностные подсказки о задаче, которая должна быть выполнена в предстоящем испытании, если не предоставлена ​​конкретная информация о требованиях к предстоящей задаче (см. Dreisbach et al., 2002 ; Mayr & Keele, 2000 ; но см. Chiu & Egner, 2017 для альтернативного объяснения). Таким образом, эти авторы предположили, что торможение маловероятной задачи возможно только при наличии конкретной информации о требованиях предстоящей задачи.

    Исследовательский вопрос

    Чтобы изучить вопрос о том, является ли подготовка перехода задачи на временной основе к определенной подготовке задачи или к неспецифической подготовке перехода задачи, используется комбинация стандартной парадигмы переключения задач (см. Kiesel et al., 2010 ) и парадигма корреляции времени и события ( Wagener & Hoffmann, 2010 ). Процедура включала два разных интервала (500 мс и 1500 мс) и три разные задачи.Один из двух интервалов предсказал переключение задачи в предстоящем испытании с вероятностью 90%, другой интервал предсказал повторение задачи с вероятностью 90%. Что касается ожидаемого времени, основанного на времени, для этого плана можно сформулировать три гипотезы:

    1. Дизайн настоящего исследования не позволял вывести конкретную информацию о требованиях к испытаниям переключателя: после выполнения задачи A в испытании n-1 задача B, а также задача C были равновероятными, когда переключение было предсказано предустановленный интервал в испытании № (см. Рисунок 1 ).Тем не менее, в случае, если участники действительно могут подготовить переключение задач прямым, но довольно неспецифическим образом и, таким образом, способны изучить связь между интервалом и переходом задачи, мы ожидаем значительного эффекта ожидания на основе времени для переключения задач, поскольку а также для повторения задач. Такая неспецифическая подготовка к переключению задач в парадигме с тремя задачами, скорее всего, будет означать, что участники запрещают в момент времени, типичный для переключений, задачу, которая только что была выполнена в предыдущем испытании (см. Koch et al., 2010 , для обзора; Strobach, Wendt, & Janczyk, 2018 ).
    2. Если для ожидаемого перехода на основе времени требуется процесс подготовки, зависящий от времени, эффект ожидания на основе времени не должен наблюдаться для переключения задач в парадигме с тремя разными задачами. В случае прогнозируемого переключения задач единственная информация, которую можно получить, состоит в том, что задача предыдущего испытания, вероятно, не будет выполняться в следующем испытании, и каждая из двух задач, которые не были представлены в предыдущем испытании, может выполняться с равными вероятность (см. Рисунок 1 ).Таким образом, эффект ожидания на основе времени не должен возникать для переключения задач в случае, если ожидаемое время перехода подразумевает процесс подготовки для конкретной задачи. Однако в этом случае должен наблюдаться эффект ожидания перехода на основе времени для повторений задач. Если предварительный целевой интервал является прогнозируемым для повторения задачи, должна быть возможна конкретная подготовка предстоящей задачи, поскольку задача, которая была выполнена в предыдущем испытании, может быть специально ожидаема и, скорее всего, произойдет в этот момент времени. (см. Рисунок 1 ).
    3. Однако также может случиться так, что никакого эффекта не может быть обнаружено ни для повторений задач, ни для переключений задач, потому что подготовка набора задач, специфическая для , будет возможна только в половине испытаний (когда время предсказывает предстоящее повторение задачи) в настоящем дизайне. Таким образом, в случае, если ожидаемая продолжительность перехода на основе времени подразумевает подготовку к конкретной задаче, эта подготовка к конкретной задаче на основе времени будет возможна только в 50% всех испытаний (как в испытаниях с прогнозируемым переключением задач, каждая из двух задач, которые не были представлены в предыдущем испытании, могут иметь место с равной вероятностью, и поэтому подготовка к конкретной задаче невозможна; см. Рисунок 1 ).До сих пор ни одно исследование не исследовало, возможно ли вообще ожидаемое время, если только один из двух интервалов имеет прогностическую ценность. Таким образом, вполне возможно, что участники не узнают непредвиденных обстоятельств временного перехода в этом случае или, по крайней мере, не могут их использовать.
    Рисунок 1

    Схематическое изображение вероятностей задачи A, B и C в испытании n, когда задача A была представлена ​​в испытании n-1. В изображенных примерных экспериментальных условиях длинный интервал перед заданием предсказывает повторение задачи, тогда как короткий интервал перед заданием предсказывает переключение задания.

    Как можно было бы вывести из гипотез, мы прежде всего хотели исследовать, могут ли участники ожидать как переключения задач, так и повторения задач, на основе прогнозных интервалов. Поэтому мы включили в наш анализ внутрипредметные факторы «предсказуемость комбинации интервал-переход» и «переход задачи». Если бы мы обнаружили главный эффект предсказуемости комбинации интервал-переход и отсутствие взаимодействия между предсказуемостью комбинации интервал-переход и переходом, это, вероятно, означало бы, что гипотеза 1 будет подтверждена нашими данными.Однако в этом случае мы предположили, что механизмы торможения будут задействованы в основанном на времени ожидании переключения задач, поскольку нельзя сделать вывод о конкретной задаче, которая должна быть выполнена в предстоящем испытании, всякий раз, когда переключение задачи достоверно предсказано на основе времени в парадигма с тремя различными задачами (подробные сведения см. в объяснении гипотезы 1). По этой причине мы также включили межсубъектный фактор «интервал ожидаемого повторения» в наш анализ 2 : в то время как половина участников ожидала, что повторение задачи будет происходить часто через 500 мс (группа 1), другая половина участники ожидали, что повторение задачи будет частым после 1500 мс (группа 2; см. Рисунок 2 ).Если люди могут ожидать переключения задач в зависимости от времени в довольно общем виде без конкретных знаний о предстоящей задаче, гипотеза 1 предсказывает, что это, скорее всего, будет означать, что могут быть задействованы тормозные процессы. Таким образом, если задействованы тормозные механизмы всякий раз, когда ожидается, что переключение задачи произойдет через 500 мс, участники группы 2 должны запретить задачу, которая только что была выполнена в предыдущем испытании, в течение первых 500 мс текущего испытания. Однако, если стимул не будет представлен через 500 мс, что означает, что теперь следует ожидать повторения задачи на основе длинного интервала, участникам этой группы придется повторно активировать задачу, которая только что была запрещена (см. Рисунок 2 ) и, таким образом, должен показать меньший эффект ожидания на основе времени для повторений задач по сравнению с участниками в группе 1, которые ожидали, что повторение задачи произойдет через 500 мс.

    Рис. 2

    Схематическая иллюстрация экспериментального межсубъектного состояния «интервал ожидаемого повторения»: в то время как одна половина участников (группа 1) ожидала частого повторения задачи через 500 мс в испытании n, другая половина участников (группа 2 ) ожидал частого повторения задачи после 1500 мс проб n.

    Поскольку наши гипотезы также включают потенциальные нулевые эффекты, мы провели байесовский дисперсионный анализ ANOVA с предварительными шкалами по умолчанию с использованием JASP (команда JASP, версия 0.8.1.2) и рассмотрели тесты Байеса как для основного эффекта предсказуемости комбинации интервал-переход (гипотезы 1 и 3), так и для взаимодействия между переходом и предсказуемостью комбинации интервал-переход (гипотеза 2).

    Метод

    Участников

    В эксперименте приняли участие

    192 участника (66 женщин 3 ; средний возраст = 29,99, SD = 10,41, диапазон = 18–69 лет 4 ; 162 правши 5 ).Участники набирались с помощью онлайн-инструмента для набора участников Prolific ( https://www.prolific.co/ ) и принимали участие в обмен на денежную компенсацию. Все участники свободно говорили по-английски, имели нормальное или скорректированное зрение и были наивны в отношении гипотез. Перед экспериментом участники предоставили письменное информированное согласие. Чтобы убедиться, что участники полностью сконцентрировались на эксперименте без каких-либо перерывов и следовали инструкциям, чтобы реагировать как можно быстрее и правильнее, мы априори исключили участников, у которых уровень ошибок превышал 25% и которым потребовалось более одного часа на то, чтобы завершить сеанс.Мы подозревали, что эти участники не полностью сконцентрировались на эксперименте без каких-либо перерывов или отвлекающих факторов, и повторно собрали данные для соблюдения условий эксперимента.

    Мы использовали правило остановки для определения необходимого размера выборки и решили остановить сбор данных всякий раз, когда байесовский фактор (BF) станет больше 3, либо в пользу нулевой гипотезы (H0) относительно основного эффекта предсказуемости (без разницы). средних RT между испытаниями с предсказуемым интервалом — комбинациями переходов и испытаниями с непредсказуемыми комбинациями интервал-переход), или в пользу альтернативной гипотезы (h2).Поскольку взаимодействие между переходом и предсказуемостью комбинации интервал-переход сыграло решающую роль в наших гипотезах, дополнительным критерием для остановки сбора данных было то, что, кроме того, BF, касающийся взаимодействия перехода и предсказуемости комбинации интервал-переход, должен был получить больше 3 либо в пользу H0 (отсутствие разницы в средних RT между испытаниями переключения и повторения в отношении предсказуемости комбинаций интервал-переход), либо в пользу h2.Байесовский подход — это процедура выбора модели, которая указывает отношение правдоподобия двух или более гипотез на основе заданных данных. Таким образом, байесовский анализ дает возможность оценить доказательства в пользу (нулевой) гипотезы. В этом контексте BF в диапазоне от 3 до 10 указывает на умеренные доказательства в пользу H0 соответственно. h2 ( Lee & Wagenmakers, 2013 ). В целях уравновешивания мы сначала провели соответствующий байесовский анализ после 64 участников, затем после 128 участников и, наконец, достигли критериев остановки после 192 участников.

    Аппараты и стимулы

    Участники ответили нажатием клавиш на клавиатуре своего компьютера (клавиши w и o; было запрещено использовать мобильный телефон или планшет, чтобы иметь право принять участие в исследовании). Целевые стимулы представляли собой синие, зеленые или красные числа от 1 до 9, кроме 5, представленные на черном фоне (шрифт Arial, размер шрифта 1,5 см). Крестик фиксации представлял собой символ «+» (шрифт Arial, размер шрифта 1,5 см). Все стимулы предъявлялись централизованно на экране.

    Процедура

    Каждое испытание начиналось с пустого экрана в течение 300 мс (интервал между испытаниями, ITI), за которым следовало представление белого креста фиксации для переменного интервала либо 500 мс, либо 1500 мс. По истечении этого интервала был предъявлен целевой стимул. Порядок стимулов был рандомизирован, и каждый стимул возник с равной вероятностью. В зависимости от цвета целевого стимула (синий, зеленый или красный) участники должны были судить, было ли отображаемое число меньше или больше 5, было ли оно четным или нечетным, или отображаемое число было далеким от 5 (например.г. 1, 2, 8, 9) или около 5 (например, 3, 4, 6, 7) на ментальной числовой линии. Последняя задача далее будет называться задачей «внутреннее-внешнее». Сопоставление цветов с задачами было постоянным для всех участников. Если число отображалось синим цветом, участники должны были выполнить задачу оценки величины, а если число отображалось зеленым цветом, участники должны были выполнить задачу оценки четности. Красный цвет обозначал внутреннюю-внешнюю задачу. Для всех трех задач ответы давались одними и теми же двумя кнопками.Сопоставление ответов на ключи было уравновешено участниками. Участникам было предложено ответить как можно быстрее и правильно. После обнаружения ошибки слово Error отображалось белым цветом на черном экране в течение 1500 мс. После правильных ответов не было явной обратной связи. Продолжительность интервала предсказывала предстоящий переход задачи в текущем испытании. Это означает, что переключение задачи часто происходило после одного интервала, а повторение задачи появлялось часто после другого интервала.Это означает, что когда интервал прогнозировал повторение задачи после выполнения задачи A, задача A была предсказуемой с вероятностью 90%, тогда как задача B и задача C были предсказуемы с вероятностью 5%. Напротив, когда интервал прогнозировал переключение задачи после выполнения задачи A, задача A была предсказуемой только с 10% вероятностью, тогда как задача B и задача C были предсказуемы с вероятностью 45% (см. Рисунок 1 ) . И интервалы, и три задания появлялись с одинаковой общей частотой.Отображение перехода задачи (переключение против повторения) на интервал было уравновешено участниками. Участники не были проинформированы о том, что интервалы имеют разную продолжительность или что эти интервалы коррелируют с переходами между задачами.

    Эксперимент состоял из двух сеансов по 30 минут каждый, которые тестировались в последовательные дни. Обе сессии эксперимента состояли из четырех блоков: одного обучающего и трех тестовых. В каждом блоке по 120 испытаний.Единственная разница между обучающими блоками и тестовыми блоками заключалась в том, что после обнаружения ошибки инструкция была снова представлена ​​белым шрифтом на черном экране в течение 8000 мс в обучающих блоках, прежде чем следующее испытание началось с представления ITI. Между блоками участники могли делать перерыв, который они могли завершить, нажав клавишу пробела. После второй сессии эксперимента участники должны были заполнить небольшой опрос, в котором их спрашивали, заметили ли они какие-либо временные закономерности в эксперименте.

    Результаты

    Следуя более ранним исследованиям ожидаемой продолжительности, мы проанализировали только вторую сессию (например, Thomaschke & Dreisbach, 2013 ). Данные из обучающих блоков, из первых трех испытаний каждого тестового блока, а также из испытаний с повторением чисел и испытаний после проб на ошибки были исключены из анализа. Кроме того, мы исключили из анализа испытания с RT <100 мс и удалили испытания, в которых RT отклонялись более чем на 3 стандартных отклонения от соответствующего среднего значения ячейки, рассчитанного отдельно для каждого участника, блока и условий эксперимента ( Bush, Hess, & Вольффорд, 1993, ).Кроме того, испытания с ошибками были удалены из анализов RT.

    На основе выборки из 192 участников мы провели анализ выбросов и исключили трех участников из следующих анализов из-за высокого уровня ошибок по сравнению с другими участниками (средний процент ошибок для трех исключенных участников: 9,2%, 9,8% и 15,8%; средний процент ошибок для всех участников: 2,40%). В результате была получена окончательная выборка из 189 участников.

    Сначала мы провели трехфакторный дисперсионный анализ с изменением внутрисубъектных факторов (переключение vs.повторение), предсказуемость интервала — комбинация переходов (предсказуемая или непредсказуемая) и фактор между субъектами «интервал ожидаемого повторения», что означает, что мы приняли во внимание, ожидалось ли повторение задачи после короткого или после длительного предварительного задания интервал, зависящий от соответствующих экспериментальных условий (подробное описание этого анализа с теоретической точки зрения см. во введении). Кроме того, мы выполнили байесовский дисперсионный анализ с предварительными шкалами по умолчанию, используя JASP.Обратите внимание, что в ходе следующего анализа мы будем прямо упоминать всякий раз, когда значение BF и p -value не поддерживают друг друга, и что в дальнейшем мы будем явно указывать, когда были только анекдотические байесовские свидетельства в пользу H0 или h2 (в соответствии с на номер Lee & Wagenmakers, 2013 ).

    RT и частота ошибок отображаются на рис. 3 . Результаты выявили значительный основной эффект перехода, а это означает, что ответы были быстрее в испытаниях с повторением задач ( M = 1073 мс, SD = 477) по сравнению с переключением задач ( M = 1311 6 , SD = 417), F (1, 187) = 83.476, p <0,001, η p 2 = 0,309. Более того, главный эффект предсказуемости комбинации интервал-переход приобрел значимость, F (1, 187) = 12,891, p <0,001, η p 2 = 0,064, что означает, что ответы в испытаниях с предсказуемые комбинации интервал-переход были быстрее ( M = 1158 мс, SD = 359), чем в испытаниях с непредсказуемыми комбинациями интервал-переход ( M = 1226 мс, SD = 492), BF в пользу h2 = 4.159. В то время как взаимодействие между переходом и «интервалом ожидаемого повторения» не оказалось значимым, F (1, 187) <1, p = 0,559, η p 2 = 0,002, BF in В пользу H0 = 7,220 взаимодействие между предсказуемостью комбинации интервал-переход и «интервалом ожидаемого повторения» стало значимым, F (1, 187) = 4,555, p = 0,034, η p 2 = .024, BF в пользу h2 = 0.450 (обратите внимание, что p -value и BF не поддерживают друг друга, и по этой причине мы не будем далее интерпретировать это взаимодействие в общем обсуждении).Взаимодействие между переходом и предсказуемостью интервала-перехода было незначительным, F (1, 187) = 1,460, p = 0,229, η p 2 = 0,008, BF в пользу H0 = 3,453 , но, однако, взаимодействие между «интервалом ожидаемого повторения», переходом и предсказуемостью комбинации интервал-переход оказалось значимым, F (1, 187) = 3,950, p = 0,048, η p 2 = 0,021, BF в пользу h2 = 1.982 (неофициальные данные, см. Lee & Wagenmakers, 2013 ). Основной эффект межсубъектного фактора «интервал ожидаемого повторения» не оказался значимым, F (1, 187) <1, p = 0,582, η p 2 = 0,002, BF в пользу H0 = 4,623.

    Рис. 3

    Среднее время реакции (RT в мс; линии) и процент ошибок (PE в%; столбцы), в зависимости от предсказуемости комбинации интервала и перехода, отображаются отдельно для перехода задачи и «интервала ожидаемого» условия между объектами. повторение задачи »(500 мс vs.1500 мс). Планки погрешностей представляют собой 1 стандартную ошибку среднего.

    Учитывая значимое трехстороннее взаимодействие для RT, мы провели два ANOVA с предсказуемостью внутрисубъектного фактора комбинации интервал-переход (предсказуемое или непредсказуемое) и межсубъектным факторным интервалом ожидаемого повторения (ожидаемые повторения через 500 мс, группа 1 по сравнению с ожидаемыми повторениями через 1500 мс, группа 2; см. также Рисунок 2 ) отдельно для переключения задач и для повторений задач.

    Для переключения задач мы наблюдали значительный основной эффект предсказуемости комбинации интервал-переход, F (1, 187) = 6,077, p = 0,015, η p 2 = 0,031, BF в в пользу h2 = 2,108 (неофициальные данные, см. Lee & Wagenmakers, 2013 ), что означает, что ответы в испытаниях с предсказуемыми комбинациями интервал-переход были значительно быстрее ( M = 1292 мс, SD = 414) по сравнению с ответами в испытаниях с непредсказуемыми комбинациями интервал-переход ( M = 1330 мс, SD = 446).Основной эффект «интервала ожидаемого повторения», F (1, 187) <1, p = 0,771, η p 2 = 0,000, BF в пользу H0 = 2,540 (неофициальные данные , см. Lee & Wagenmakers, 2013 ), а также взаимодействие между предсказуемостью комбинации интервал-переход и «интервалом ожидаемого повторения» не оказалось значимым, F (1, 187) <1, p = .578, η p 2 = 0,002, BF в пользу H0 = 5.525. В группе 1 (ожидаемые повторения через 500 мс) ответы были быстрее в испытаниях с предсказуемыми комбинациями интервал-переход ( M = 1287 мс, SD = 591) по сравнению с испытаниями с непредсказуемыми комбинациями комбинаций интервал-переход ( M = 1317 мс, SD = 635), и это также имело место для участников в группе 2 (ожидаемые повторения через 1500 мс; M = 1296 мс, SD = 581464, в испытаниях с предсказуемым интервалом -переходные комбинации vs. M = 1343 мс, SD = 625 464, в испытаниях с непредсказуемыми комбинациями интервал-переход).

    Для повторений задач мы также наблюдали значительный основной эффект предсказуемости комбинации интервал-переход, F (1, 187) = 5,642, p = 0,019, η p 2 = 0,029, BF в пользу h2 = 1,421 (неофициальные данные, см. Lee & Wagenmakers, 2013 ), что означает, что ответы в испытаниях с предсказуемыми комбинациями интервал-переход были значительно быстрее ( M = 1024 мс, SD = 331) по сравнению с ответы в испытаниях с непредсказуемыми комбинациями интервал-переход ( M = 1122 мс, SD = 711).Основной эффект «интервала ожидаемого повторения», F (1, 187) <1, p = 0,489, η p 2 = 0,003, BF в пользу H0 = 4,418, не стать значительным. Однако взаимодействие между предсказуемостью комбинации интервал-переход и «интервалом ожидаемого повторения» оказалось значимым, F (1, 187) = 4,720, p = 0,031, η p 2 = 0,025, BF в пользу h2 = 1,348 (неофициальные данные, см. Lee & Wagenmakers, 2013 ).В группе 1 (ожидаемые повторения через 500 мс) ответы были быстрее в испытаниях с предсказуемыми комбинациями интервал-переход ( M = 955 мс, SD = 471) по сравнению с испытаниями с непредсказуемыми комбинациями интервал-переход ( M = 1143 мс, SD = 1014), t (92) = –2,285, p = 0,025. Однако для участников из группы 2 (ожидаемые повторения через 1500 мс) эта разница в RT была намного меньше ( M, = 1093 мс, SD, = 464, в испытаниях с предсказуемыми комбинациями интервал-переход vs. M = 1102 мс, SD = 998, в испытаниях с непредсказуемыми комбинациями интервал-переход), t (95) = –,508, p = 0,613.

    Что касается частоты ошибок, результаты не выявили значимых основных эффектов или взаимодействий для ANOVA с переходом факторов внутри субъектов и предсказуемостью комбинации интервал-переход и межсубъектным фактором «интервал ожидаемого повторения» (макс. F = 3,560 , мин. п = 0,61).

    Только трое из 192 участников заметили временные закономерности в ходе эксперимента, поскольку они заявили в опросе после второго сеанса, что иногда числа появлялись быстрее, чем другие, и, следовательно, облегчили ожидания того, что тот же цвет появится снова.

    Общие обсуждения

    В настоящем исследовании изучается, является ли выгода от времени ожидания перехода при переключении задач (см. Aufschnaiter et al., 2018a, ) из-за неспецифической подготовки перехода задачи или, скорее, из-за подготовки конкретной задачи путем вывода задачи идентичность, основанная на идентичности предыдущей задачи и предсказание перехода задачи в испытаниях с достоверно предсказанными переключениями, когда используются только две разные задачи (см. Aufschnaiter et al., 2018а ). Для этого в настоящем исследовании использовались три разных задания вместо двух (см. Aufschnaiter et al., 2018a, ). Один из двух возможных интервалов (500 против 1500 мс) предсказывал переключение задач в предстоящем испытании с вероятностью 90%, другой интервал предсказывал повторение задачи с вероятностью 90%.

    Наши результаты выявили значительный эффект ожидания, основанный на времени, который был дополнительно подтвержден байесовским анализом, и, что важно, этот эффект не взаимодействовал с переходом задачи (переключение vs.повторение). Таким образом, предположение о неспецифической подготовке к переходу между задачами, по-видимому, подтверждается имеющимися данными: поскольку дизайн настоящего исследования не позволял вывести конкретную информацию о требованиях к задачам при испытаниях переключателей, наши результаты на первый взгляд указывают на то, что участники похоже, может узнать связь между предварительным целевым интервалом и переходом между задачами и, таким образом, подготовить переключение задач прямым, но довольно неспецифическим образом.

    Однако обратите внимание, что мы обнаружили значимое трехстороннее взаимодействие между переходом, предсказуемостью комбинации интервал-переход и интервалом ожидаемого повторения (т.е. group), что было подтверждено, по крайней мере, анекдотическими байесовскими доказательствами. Межсубъектная факторная группа означала, что мы принимали во внимание, принадлежали ли участники к группе, которая ожидала частого повторения задач через 500 мс (группа 1), или если они принадлежали к группе, которые ожидали частого повторения задач. после длительного перерыва (2 группа). Важно отметить, что, исследуя исключительно переключение задач, основанное на значительном трехстороннем взаимодействии, мы обнаружили значительный эффект предсказуемости, который, тем не менее, был подтвержден, по крайней мере, неофициальными данными нашего байесовского анализа.Однако эффект предсказуемости для переключения задач не взаимодействовал с группой, что было дополнительно подтверждено байесовским анализом. Это означает, что на основе этого дополнительного анализа мы можем сделать вывод, что переключение задач действительно выигрывает от предсказуемости на основе времени и что участники, похоже, могут подготовить переключение задач довольно неспецифическим образом, не зная о конкретных требованиях предстоящей задачи. .

    Если предположить, что участники извлекли выгоду из вывода конкретных знаний о задаче, которая должна быть выполнена в предстоящем испытании, когда повторение задачи было достоверно предсказано на основе информации о продолжительности (см. Также Koch, 2008 ), остается вопрос, какой когнитивный подготовительный механизм поддерживает подготовку к переключению в зависимости от времени.Как уже было сказано выше, неспецифическая подготовка к переключению задач в парадигме с тремя задачами, скорее всего, будет означать, что участники запрещают в момент времени, типичный для переключений, задачу, которая только что была выполнена в предыдущем испытании (см. Koch et al., 2010 , для обзора). И, что важно, это именно то, что предполагают наши данные: исследуя только повторения задач на основе значимого трехстороннего взаимодействия, мы обнаруживаем значительную взаимосвязь между предсказуемостью комбинации интервал-переход и группой, для которой соответствующий байесовский анализ выявил, по крайней мере, анекдотические данные. свидетельство.В группе 1, где участники ожидали частого повторения задачи после короткого интервала в 500 мс, мы обнаружили эффект ожидания на основе времени для повторений задач, тогда как в группе 2 участники ожидали, что повторения задач будут часто повторяться после длительного интервала. 1500 мс не наблюдалось эффекта ожидания по времени для переходов между задачами. В то время как переключение задач, похоже, выигрывает от ожидаемого времени на основе времени в обеих группах участников (см. Выше), участники, очевидно, могли подготовиться к повторению задачи только на основе прогнозного интервала, когда они принадлежали к группе 1, где они ожидали, что повторение задач будет происходить часто. после короткого интервала в 500 мс, что объясняет значимое трехстороннее взаимодействие.Однако, как уже указывалось выше, это открытие, которое может показаться неожиданным на первый взгляд, дает первое свидетельство учета тормозящих процессов, лежащих в основе ожидаемого времени перехода задачи.

    Предположим, что задача, которая только что была выполнена, запрещена, когда переключение прогнозируется на основе времени после короткого интервала в 500 мс. Это означает, что участники, которые ожидают частого переключения через 500 мс, должны запретить задачу, только что выполненную в предыдущем испытании, в течение первых 500 мс текущего испытания.Если через 500 мс стимул не появляется, они должны перенаправить свое ожидание в направлении повторения задачи, которое, вероятно, появится после длительного интервала в 1500 мс. Однако это будет означать, что им придется «повторно активировать» запрещенную задачу, что потребует затратных по времени когнитивных усилий. И действительно, как было объяснено выше, для участников, которые ожидали, что переключение задач произойдет через 500 мс, мы наблюдали, даже численно, никакого эффекта ожидания, когда повторение задачи произошло через 1500 мс (даже если появление повторения задачи через 1500 мс) подразумевает предсказуемую комбинацию интервал-переход и, таким образом, должно привести к повышению производительности).Это наблюдение говорит в пользу тормозящих процессов, участвующих в основанном на времени ожидании переключения задач, которое не может быть легко преодолено, если ожидание должно быть перенаправлено с ожидаемого переключения задачи на ожидаемое повторение задачи.

    Тем не менее, предыдущие исследования показали, что требованием к ингибированию является то, что предстоящая задача может быть специально подготовлена, будь то переключение задачи или повторение задачи (см. Dreisbach et al., 2002, ). Однако в настоящем исследовании задача могла быть специально подготовлена ​​только в том случае, если интервал предсказывал повторение задачи: в этом случае задача, которая была только что выполнена в предыдущем испытании, скорее всего, возникнет в следующем испытании с вероятностью 90%.Поскольку наши результаты также выявили эффект ожидания на основе времени для переключения задач, при котором нельзя получить явную информацию о конкретных требованиях к предстоящему испытанию переключения, настоящее исследование ставит под сомнение предыдущие исследования, в которых говорилось, что процессы торможения требуют возможности выполнения конкретной задачи. подготовка, а скорее предлагает неспецифическую подготовку к переключению всякий раз, когда переключение задачи достоверно предсказано на основе времени.

    На основании предыдущих исследований, предполагающих когнитивные подготовительные процессы, которые имеют место как при повторных испытаниях, так и при испытаниях переключения (см. Dreisbach et al., 2002 ; Koch, 2005 ), мы предлагаем модель двухэтапной подготовки, в которой переключения, а также повторения выигрывают от ожидаемой времени перехода. В этом контексте двухэтапные модели реконфигурации набора задач при испытаниях переключателей были предложены в многочисленных исследованиях (см. Kiesel et al, 2010 ; Koch et al., 2018 ): Первый этап (так называемый « предварительная реконфигурация », Rogers & Monsell, 1995 ;« Смена целей », Rubinstein, Meyer, & Evans, 2001 ) способствует подготовке к предстоящим когнитивным требованиям перед целевой презентацией.Второй этап («активация правила», Koch et al., 2018 ) может быть пройден только в том случае, если предоставляется конкретный целевой стимул. Хотя двухэтапные модели обычно обсуждаются в контексте предстоящих требований к переключению, мы предполагаем, что два разных подготовительных этапа также могут играть роль в отношении ожидаемого повтора задач, основанного на времени: всякий раз, когда повторение задачи достоверно предсказывается временем, первая стадия может включать в себя подготовку конкретной задачи, предполагая знание об идентичности задачи, только что выполненной в предыдущем испытании (поскольку явный сигнал задачи, цвет, не отображается до достижения целевого начала).Возможность подготовки конкретной задачи на первом этапе процесса подготовки может учитывать, по крайней мере, численно больший эффект ожидания для повторений задач после 500 мс в группе 1, где ожидалось, что повторения задач будут происходить часто после 500 мс, по сравнению с переключениями задач. через 500 мс в группе 2, где предполагалось, что переключение задач часто будет происходить через 500 мс (см. , рисунки 2, , и , , 3, , ). Более того, наши результаты показывают, что участники могут также подготовить переключение задач на основе прогнозируемого предустановленного интервала, и, таким образом, первый этап подготовки перед наступлением целевого значения в испытаниях переключения, похоже, выиграет от ожидаемого времени, основанного на ожидании.Основываясь на наших выводах, которые мы разработали выше, мы предполагаем, что в случае, если переключение задач правильно предсказано на основе времени, первый этап подготовки к ожидаемым переключениям задач может включать в себя запрещение только что выполненной задачи и может позволить реализовать неспецифический Готовность переключателя.

    Кроме того, что касается будущих исследований, наши результаты предлагают значение для исследований в контексте иерархического переключения задач (см. Schneider & Logan, 2006 ). В будущих исследованиях следует, например, изучить, могут ли участники извлечь пользу из ожидаемой продолжительности перехода, когда интервал не только позволяет прогнозировать необходимость перехода на единичную пробную основу (как это было в случае настоящего исследования), но и когда. он предсказывает частоту переключений во всей последовательности задач.В этом контексте недавнее исследование Чиу и Эгнера ( 2017 ), по-видимому, дает важные выводы относительно будущих исследований ожидаемой продолжительности перехода при переключении задач: авторы обнаружили, что люди способны связывать определенные стимулы с повышенными требованиями к переключению и демонстрируют снижение затрат на переключение при предъявлении этих стимулов. Что наиболее важно, используя три разные задачи (как это имело место в настоящем исследовании), авторы предполагают, что общая готовность к переключению как когнитивный восходящий процесс возможна, что не имеет ничего общего с готовностью переключиться на альтернативу. задача, а скорее с состоянием повышенной когнитивной гибкости.Поскольку в исследовании Чиу и Эгнера ( 2017 ) готовность к переключению индуцировалась на уровне единичных испытаний, на что указывают эффекты вероятности переключения для конкретного элемента (ISSP), действительно было бы интересно вызвать готовность к переключению для более длительных последовательностей задач на основе на прогнозных интервалах, чтобы выяснить, можно ли достаточно гибко повысить готовность к переключению между целыми последовательностями задач. Интересно, что недавнее исследование Лю и Йенга ( 2019 ) изучило влияние явных инструкций о требованиях к переключению в предстоящей последовательности задач и выявило доказательства того, что можно вызвать различные состояния мета-контроля, которые можно адаптировать с учетом различных вероятностей последовательности частого переключения по сравнению с последовательностями нечастого переключения.Однако обратите внимание, что в исследовании Лю и Юнга ( 2019 ) участники были четко проинструктированы о требованиях к переключению в предстоящей последовательности задач. Насколько нам известно, ранее ни одно исследование не исследовало, возможно ли неявным образом подготовить глобальную готовность к переключению в отношении требований к выполнению предстоящих задач во всех последовательностях (как это было бы в случае прогнозирования вероятности переключения в предстоящих последовательностях задач на основе прогнозные интервалы). Интересно, что тот факт, что предыдущие исследования могли показать, что участники могут использовать контекстную информацию для подготовки к увеличению предстоящих переключений задач и что они поддерживают эту информацию во многих испытаниях, указывает на своего рода когнитивный контроль более высокого уровня (см. Braver, Reynolds , & Donaldson, 2003 ; Dreisbach & Haider, 2006 ), что может говорить в пользу возможности индуцировать основанное на времени ожидание перехода на уровне последовательности более высокого порядка.

    Взятые вместе, настоящие результаты выявили доказательства того, что люди могут подготовить переключение задач довольно неспецифическим образом всякий раз, когда переключение задач достоверно предсказывается предустановленным интервалом, скорее всего, путем запрета задачи, только что выполненной в предыдущем испытании. Более того, эффект ожидания, основанный на времени, также наблюдался для повторений задач в настоящем исследовании, вероятно, путем вывода конкретных знаний об идентичности задачи, только что выполненной в предыдущем испытании, когда повторение задачи было достоверно предсказано на основе времени.Мы предлагаем двухэтапную подготовительную модель, в которой переключение, а также повторение выигрывают от ожидаемой времени перехода, хотя, по-видимому, задействованы разные когнитивные процессы. Кроме того, демонстрируя, что люди, похоже, могут подготовиться к переключению задач прямым, неспецифическим образом, без предоставления конкретных знаний о предстоящих требованиях к задачам, настоящие результаты стимулируют очень актуальную область исследований переключения задач, бросая вызов будущим исследованиям в области переключения задач. когнитивные процессы, лежащие в основе поведения человека при переключении задач, и дополнительно вызывают соответствующие импульсы в отношении будущих исследований ожидаемого времени, основанного на времени.

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные описанного эксперимента доступны через Open Science Framework, DOI: 10.17605 / OSF.IO / Q7RT2 .

    Анализ задач | Психология вики

    Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
    Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

    Клинический: Подходы · Групповая терапия · Техники · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические вопросы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·


    Анализ задачи — это анализ того, как задача выполняется, включая подробное описание как ручной, так и умственной деятельности, длительности задач и элементов, частоты выполнения задач, распределения задач, сложности задачи, условий окружающей среды, необходимой одежды и оборудования и любые другие уникальные факторы, задействованные или требуемые для выполнения одним или несколькими людьми данной задачи.Анализ задач возник в результате исследований в области прикладного анализа поведения, и в этой области до сих пор проводятся серьезные исследования.

    Информация, полученная в результате анализа задачи, может затем использоваться для многих целей, таких как подбор и обучение персонала, разработка инструментов или оборудования, разработка процедур (например, разработка контрольных списков или систем поддержки принятия решений) и автоматизации.

    Термин «задача» часто используется как синоним действия или процесса. Анализ задачи часто приводит к иерархическому представлению того, какие шаги необходимо предпринять для выполнения задачи, для которой есть цель и для которой выполняется какое-то «действие» нижнего уровня.Анализ задач часто выполняется профессионалами в области человеческого фактора.

    Анализ задач может включать ручные задачи, такие как кладка кирпича, и анализироваться как исследования времени и движения с использованием концепций промышленного проектирования. Когнитивный анализ задач применяется к современной рабочей среде, такой как диспетчерский контроль, где выполняется небольшая физическая работа, но задачи больше связаны с оценкой ситуации, принятием решений, а также планированием и выполнением реагирования.

    Анализ задач также используется в образовании.Это модель, которая применяется к задачам в классе, чтобы определить, какие компоненты учебной программы хорошо соответствуют возможностям учащихся с ограниченными возможностями обучения и какие изменения задачи могут потребоваться. Он обнаруживает, с какими задачами человек не справился, а также обрабатывает информацию, требующую выполнения простых или проблемных задач. При модификации поведения — это разбивка сложной поведенческой последовательности на этапы. Это часто служит основой для создания цепочки.

    Анализ задачи: сбор данных

    Аналитик часто будет непосредственно наблюдать за задачами, выполняемыми практиками (как в этнографических исследованиях), и может записывать на аудиозаписи и видеозаписи фактическое выполнение задачи.Более контролируемое исследование может проводиться в лаборатории, как в экспериментальной психологии, где практикующий может работать с моделированием реальной среды выполнения задачи. Также ценен анализ реальных рабочих процедур, руководств и т. Д.

    Вычислительные модели выполнения когнитивных задач

    Сравнение анализа задач и анализа рабочей области

    Если анализ задачи можно сравнить с набором инструкций о том, как перемещаться от точки A к точке B, то анализ рабочей области (WDA) похож на карту местности, которая включает точки A и B (см. Lintern, 2005). .WDA шире и фокусируется на экологических ограничениях и возможностях поведения, как в гибсоновской экологической психологии и экологическом дизайне интерфейса.

    Анализ задач и документация

    С 80-х годов прошлого века основное изменение в технической документации заключалось в том, чтобы акцентировать внимание на задачах, выполняемых с помощью системы, а не на ее документировании. (Hackos and Redish, 1998). В частности, в документации по программному обеспечению длинные печатные технические руководства, исчерпывающе описывающие каждую функцию программного обеспечения, заменяются интерактивной справкой, организованной по задачам.Это часть нового акцента на удобстве использования и ориентированном на пользователя дизайне, а не на дизайне системы / программного обеспечения / продукта.

    По словам историка технических коммуникаций Р. Джона Брокманна, эта ориентация на задачи в технической документации началась с публикации руководств, выпущенных IBM в конце 1980-х годов. Более поздние исследования IBM привели к теории минимализма Джона Кэрролла в 1990-х годах.

    С развитием XML в качестве языка разметки, подходящего как для печатной, так и для электронной документации (заменив SGML на печать), IBM в 2000 году разработала XML-стандарт Darwin Information Typing Architecture.DITA, ставшая стандартом OASIS, уделяет большое внимание анализу задач. Его три основных типа информации: задача, концепция и ссылка. Задачи разбиты на этапы, основная цель которых — выявить этапы, которые можно повторно использовать в нескольких задачах.

    См. Также

    Дополнительная литература

    • Crandall, B., Klein, G., and Hoffman, R. (2006). Рабочие умы: Практическое руководство по анализу когнитивных задач , MIT Press.
    • Кирван, Б.и Эйнсворт, Л. (ред.) (1992). Руководство по анализу задач , Тейлор и Фрэнсис.
    • Хакос, Джоанн Т. и Редиш, Дженис К. (1998). Анализ пользователей и задач для проектирования интерфейсов , Wiley.
    • Брокманн, Р. Джон (1986). Как написать лучшую компьютерную пользовательскую документацию — От бумажных к онлайновым , Wiley-Interscience.
    • Кэрролл, Джон М. (1990). Воронка Нюрнберга — Разработка минималистских инструкций для практических навыков работы с компьютером , Массачусетский технологический институт.

    Внешние ссылки

    Категория: Анализ

    ко: 과업 분석

    Как контрольные списки тренируют ваш мозг, чтобы быть более продуктивным и ориентированным на достижение цели

    Есть ли что-нибудь более приятное, чем выполнение длинного контрольного списка дел? Простое вычеркивание пунктов из вашего списка дел — это блаженное чувство.

    Независимо от того, являетесь ли вы типом A или типом Z, нам всем нужны контрольные списки, чтобы отслеживать наши многочисленные профессиональные и увлеченные проекты, особенно когда они включают несколько движущихся частей и нескольких членов команды.

    Если вы думаете, что единственный, кто испытывает чувство выполненного долга и удовлетворения после того, как поставил отметку в последнем поле в списке, подумайте еще раз! Наша команда в Mainstreethost использует контрольные списки Trello для отслеживания прогресса краткосрочных и долгосрочных проектов. Мы очень рады, когда этот маленький зеленый значок появляется на карточке проекта, потому что это означает, что мы выполнили все пункты нашего длинного списка и проект готов!

    Выполнение задач и достижение целей — это больше, чем повод для праздника.Есть причина, по которой мы восхищаемся этим чувством успеха. Давайте исследуем эти простые, но мощные психологические мотиваторы.

    Ставить умные, мелкие цели Важны большие цели. Они дают вам и вашей команде то, над чем можно работать. Но маленькие цели тоже важны. Как только общий план составлен (например, «Давайте работать над увеличением посещаемости блога нашего веб-сайта»), пора ставить перед каждым небольшие, выполнимые задачи.Это так называемые «SMART» цели, и они определяются как:
    • S pecific
    • M легкий
    • A переносной
    • R Реалистичный
    • T временные

    Используйте свои умные цели в качестве ориентира при составлении списков и задач. Контрольные списки должны состоять из небольших практических задач, которые кажутся выполнимыми для людей и групп, работающих над их выполнением.

    Маленькие цели также по своей сути краткосрочны, что полезно при попытке выполнить большие задачи.Для достижения больших целей обычно требуется время: они, как правило, сложные, трудные и требуют терпения. Люди часто расстраиваются, когда процесс занимает больше времени, чем они ожидали, и это большая причина, по которой люди бросают работу в середине проекта.

    Разделение ваших проектов на более мелкие, небольшие по размеру части помогает вам сохранять мотивацию и сохранять позитивный настрой на протяжении всего процесса.

    Итак, что происходит в нашем мозгу?

    Дофамин, вот что.

    Мотивация — важнейший и незаменимый элемент успеха.Когда у нас нет мотивации, мы терпим поражение. Разве мы все не чувствовали, что промежуточное выполнение задачи упало?

    Когда мы достигаем даже небольшого успеха, наш мозг выделяет дофамин, который связан с чувством удовольствия, обучением и мотивацией . Когда мы чувствуем действие дофамина, мы стремимся повторить действия, которые в первую очередь привели к этому успеху. Нейробиологи называют это «самостоятельным обучением».

    Когда мы положительно мотивированы на что-то, мы учимся совершать то же действие, чтобы получить то же чувство.Вот почему достижение небольших целей — такой эффективный способ сохранить мотивацию в долгосрочных проектах и ​​процессах.

    Выделение пунктов из контрольного списка высвобождает небольшое количество дофамина, который затем подпитывает нас, чтобы продолжать отмечать больше пунктов, то есть делать больше! Поднимите руку, если вы когда-нибудь записывали задачу, чтобы сразу ее отметить? 🙋🏽‍♂

    Но элементы контрольного списка должны быть актуальными, существенными задачами, чтобы они действительно могли выполнить ваш список дел или приблизиться к дате окончания проекта.

    Нарежьте и нарежьте свой список дел с азартом

    Я могу почти гарантировать, что все вы когда-то сталкивались с геймификацией, даже если вы не знакомы с этим термином.

    Это процесс, который превращает обычные повседневные задачи в «забавные» действия с такими элементами, как соревнования и системы вознаграждений. Эта идея используется во многих отраслях, областях и платформах, что может вас удивить, и одним из примеров этой идеи на практике является контрольный список.

    При работе над контрольным списком вы выполняете действия и задачи, чтобы получить награду. Завершенный проект и заполненный контрольный список, хотя и не в традиционном смысле, являются примерами того, что наш мозг будет рассматривать как «награду».

    Подумайте о своем смартфоне. Если у вас есть приложение для шагомера, вы можете заработать золотую ленту за выполнение своей цели по количеству шагов в этот день. Точно так же Trello выдает зеленый завершенный значок всякий раз, когда контрольный список на карточке завершен.

    Эти награды могут показаться немного глупыми или банальными, но наш мозг реагирует на такие удовлетворительные маркеры успеха — и подталкивает нас к достижению большего благодаря этому! Однако важнейшим аспектом геймификации является то, что выдаваемое вознаграждение должно быть действительно заработано. Это не из-за какой-то системы чести среди коллег. Это потому, что люди могут почувствовать, когда они на самом деле не заработали награду, и это чувство делает награду менее значимой.

    Если задачи в вашем контрольном списке несложные, результат будет неудовлетворительным.Чтобы вызвать дофаминовую реакцию, нужны искренние усилия. Итак, хотя я и сказал, что маленькие цели более эффективны, чем большие, они должны быть достаточно большими, чтобы вы испытали хоть какое-то чувство удовлетворения и гордости от их достижения. Например, выливать воду из посудомоечной машины каждое утро — это достижение, но оно может не доставить вам такого чувства удовлетворения, как написание первых пяти глав вашего романа.

    Контрольные списки для всего и всего

    Люди используют контрольные списки для самых разных задач: собирать вещи в отпуск, нанимать нового сотрудника, отслеживать домашние задания или организовывать свои коллекции марок.Возможности поистине безграничны. А контрольные списки могут быть , особенно , полезными в профессиональной среде при работе с очень сложными и совместными проектами.

    Например, наша команда использует функцию контрольного списка Trello, чтобы отмечать прогресс по элементам долгосрочного контента, таким как электронные книги. В случае электронной книги фактическое написание произведения, конечно, очень важно. Но как насчет всего остального, что идет на производство и распространение? У нас есть несколько человек, работающих над несколькими различными аспектами проекта, и общие контрольные списки в Trello — идеальный способ управлять этим рабочим процессом.

    Каждый из этих предметов представляет собой уникальные препятствия, которые необходимо преодолеть. Выделение элемента из списка приносит огромное удовлетворение всем участникам — и тогда можно переходить к следующему пункту!

    Подобные рабочие процессы применимы в любой области или отрасли. Все, что нужно, — это совместная работа в команде и стратегическое мышление, чтобы заставить одного из этих плохих парней заработать. Вашей команде также следует раз в месяц выделять какое-то время для оценки и анализа прогресса, а также для празднования этих успехов.

    Иди и сделай несколько списков!

    Если мы понимаем психологические причины и мотиваторы, то любовь нашей команды к зеленому значку контрольного списка Trello имеет смысл.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.