Задатки и способности психология: Задатки и способности — БУ «Республиканская психиатрическая больница» Минздрава Чувашии

Содержание

Задатки и способности — БУ «Республиканская психиатрическая больница» Минздрава Чувашии

Сознательные родители, заботящиеся о будущем своих детей, проявляют обеспокоенность в плане обнаружения и целенаправленного развития их задатков и способностей. Ведь от своевременности и правильности действий в этом направлении зависит жизненный путь личности. Для начала нужно понимать, в чем отличие между ними.

Способности – это уровень потенциала для решения задач разной сложности. Человек считается способным, когда он успешно и быстро овладевает какой-то деятельностью и при этом имеет высокое качество достижений. Отсутствие какой-либо способности можно восполнить усиленным развитием других, либо напряжением сил, упорным трудом и настойчивостью.

Задатки это некое основание заложенное природой, предрасположенность, которая часто передается с родительскими генами. Задатки человека являются биологической основой его способностей. Каждый человек от своего рождения наделен какими-то из них.

Существует 2 вида задатков: приобретенные (социальные) и врожденные (природные). На базе одних и тех же внутренних потенциалов у разных людей могут быть разнообразные способности, возможно также одновременное возникновение сразу нескольких способностей или ни одной. Их эволюция происходит определенным образом.

Трехуровневая схема развития способностей

Выделяют три ступени развития способностей: гениальность, одаренность, талант:

Человек, наделенный одаренностью, имеет задатки и способности к разнообразным видам общения и деятельности. Его отличает широкий спектр интеллектуальных возможностей, своеобразие общения и высокая степень освоения деятельности. Одаренность – высокий уровень проявления способностей, который обуславливает благополучное осуществление деятельности. Она находится на первичном этапе развития способностей. Одаренность имеют многие дети вначале своего развития благодаря индивидуальным задаткам и особенностям.

Следующая ступень выраженности способностей называется талант. Талант – это особое сочетание способностей, позволяющее человеку оригинально и самостоятельно выполнить какое-то сложное дело. Он проступает в определенном занятии и обычно пробуждается и развивается у тех детей, которые активно учатся и занимаются деятельностью, способствующей его раскрытию. Когда задатки личности в таланте сочетаются со склонностями, у ребенка появляется импульс продолжать двигаться в том направлении, где он успешен. Но так может и не случиться, и этот дар оказывается невостребованным самим человеком или социальной ситуацией. При последующем развитии таланта зарождается гениальность, самая высокая степень проявления способностей. Она создает предпосылки для достижения результатов, открывающих новую эпоху в культуре и науке.

 

Талантливых людей много в различных отраслях деятельности, где они реализовывают себя, а гениальный человек это большая редкость. Только единицы достигают высшего уровня своего развития, поэтому важно скорее выявить одаренность, чтобы продолжить специальное воспитание и обучение для будущего развития способностей.

Для развития задатков необходима практика обучения, вхождение в деятельность, где будут усовершенствоваться соответствующие навыки. Она может уравновесить не самые удачные задатки и способности, а также способствовать достижению успеха вследствие формирования собственного стиля, в котором максимально задействованы сильные стороны человека.

Рассмотрим баскетбол. Один из благоприятствующих этому задатков является высокий рост. Рослые люди имеют больше перспектив в этой игре, но низкий человек может восполнить малый рост другими действиями – развитием ловкости, прыгучести или подвижности. Любое занятие многогранно и позволяет оптимально использовать свои особенности посредством развития своего стиля.

Способности развиваются благополучно, когда человек достигает предела личных возможностей и постепенно поднимает эту планку вверх. При неблагоприятных условиях воспитания, психических травмах детская энергия может расходоваться на напрасные переживания. Чрезмерное принуждение может потушить активность ребенка и высушить способность.

 

Источник: http://womanadvice.ru/zadatki-i-sposobnosti#ixzz3PXCAzdFj

Журнал WomanAdvice — советы на все случаи жизни

 

Способности и задатки

Несмотря на то, что категория «способности» давно является объектом научно-психологических исследований — однозначной, единой трактовкой этой психологической категории пока нет. В различных научных публикациях можно найти различные определения понятия способности, значительно отличающиеся друг от друга. Одним из ведущих специалистов в исследовании способностей является Б.М. Теплов.

По его мнению, способности — психические свойства личности, позволяющие успешно овладевать конкретными видами деятельности и совершенствоваться в них.

Индивидуально-психологические особенности личности проявляются в оригинальности и самобытности приемов, используемых в деятельности.

Индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность деятельности человека, часто зависят от успешности обучаемости.

Способность переноса совокупности знаний, навыков и умений на новую ситуацию, при этом новая ситуация схожа с предыдущей не последовательностью способов действия, а требованиями к свойствам человека.

Способности следует рассматривать как прижизненные образования, которые находятся в постоянном развитии.

Развитие способностей происходит в процессе социализации личности, под влиянием социальных обстоятельств в широком смысле слова. Сильные, виртуозные, гибкие, тонкие пальцы в равной степени необходимы и высококвалифицированному врачу-нейрохирургу, и пианисту, и вору-карманнику («щипачу»). А вот кем станет ребенок, обладатель таких пальцев, во многом будет предопределено именно социальными обстоятельствами.

Способность, которая не получает своего совершенствования, которая не развивается, которой человек перестает пользоваться на практике, со временем теряется.

Следует подчеркнуть, что только благодаря постоянным упражненениям, связанным с систематическим занятием сложными видами деятельности, поддерживаются и развиваются соответствующие способности.

Необходимо также учитывать, что успешное выполнение любой деятельности зависит не от одной какой-то определенной способности, при этом сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. Дефицит каких-то одних способностей может компенсироваться за счет более сильного развития других.

Фундаментом для развития способностей выступают задатки.

Задатки создают предпосылки для развития способностей. Они весьма многообразны и многозначны (особенности психических познавательных, эмоционально-волевых процессов, психических свойств и состояний, образований).

Способности обуславливаются задатками, но ни в коем случае ими не предопределяются.

Задатки сами по себе ни на что не направлены. Они способствуют формированию способностей в процессе жизнедеятельности человека. По мнению абсолютного большинства психологов, человек далеко не в полной мере в процессе своей жизнедеятельности реализует свои задатки.

Способности должны актуализироваться. Актуализация способностей осуществляется при помощи соответствующих психологических механизмов:

  • Мотивационный механизм-без мотива, без желания, способности не будут реализованы.
  • Операционный механизм -набор операций (способов), с помощью которых реализуются способности, ведь способности от слова — способ.
  • Функциональный механизм (процессуальный) — качество психических процессов, с помощью которых осуществляется функционирование операционного механизма способностей.

Каждая способность имеет свою специфику и вместе с тем общую структуру.

У одного и того же человека могут быть развиты разные способности к различным видам деятельности, но одна из них, как правило, будет более значимой, чем другие, с одной стороны, с другой — у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но они различаются по уровню своего развития.

Для измерения уровня развития способностей применяются разные методики: Айзенка, Кеттела, Спирмена, Бине и др.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что более объективные результаты дают методики выявления динамики успешности в процессе деятельности. Успешность личности во многом предопределяется не отдельной способностью, а сочетанием целого ряда способностей. Сочетание способностей носит чисто индивидуальный характер.

Следует подчеркнуть, что на развитие способностей решающее влияние оказывают социокультурные факторы.

При рассмотрении проблемы классификации способностей необходимo исходить из их многообразия и разносторонности, а также из их уровней:

  • Репродуктивный уровень — обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать соответствующим уровнем навыков и умений.
  • Креативный уровень- обеспечивает создание нового, оригинального уровня знаний, навыков и умений.

Е.А. Климов связал способности с конкретными видами проффесиональной деятельности, разделив их на пять основных типов в зависимости от объектов, на которые эти профессии направлены.

Рассмотрим, что собой представляют некоторые виды способностей.

  • Природные (врожденные, естественные) — в своей основе они обусловлены биологически. Многие из этих способностей на уровне задатков человека и высокоорганизованных животных общие (восприятие, память, мышление, элементарная коммуникация и др.), но на уровне психологического механизма формирования способностей совершенно различны.
  • Специфические человеческие способности (СЧС) включают в себя способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека в социальной среде. Они основаны на пользовании речью, логикой и мышлением и др. Эта группа способностей развивается только при наличии социального окружения.
  • Общие — обеспечивают относительную легкость и продуктивность овладения знаниями и осуществление различных видов деятельности.
  • Специальные (профессиональные) способности — система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в конкретном виде деятельности. Для специальных способностей необходимо развитие задатков особого рода. К ним относят: литературные и художественные, инженерные, конструкторские, лингвистические, музыкальные, спортивные и др. При этом следует подчеркнуть, что общие и специальные способности между собой тесно взаимосвязаны. Развитие специальных способностей невозможно без совершенствования общих.
  • Теоретические и практические способности предопределяют склонность человека либо к абстрактно-теоретическим размышления — либо к конкретным практическим действиям. Эти способности в отличие от других очень редко сочетаются друг с другом, такое встречается как правило, только у одаренных людей.
  • Учебные и творческие способности — определяют как успешность обучения человека, так и обеспечивают создание новых предметов материальной и духовной культуры. Они обеспечивают реализацию индивидуальных потребностей человека в различных сферах деятельности.
  • Способности к общению и взаимодействию — наиболее социально обусловленные потребности, обеспечивающие взаимодействие человека с социальным окружением посредством вербальных и невербальных форм общения, убеждения, внушения, примера и др.
  • Предметно-познавательные и предметно-деятельные способности обеспечивают адаптацию человека к окружающей действительности, ее освоение и преобразование, правильное восприятие действий окружающих, строить свое поведение в соответствии со складывающейся обстановкой. Особыми способностями выступают способности воспринимать людей и правильно их оценивать.

Особо успешная деятельность человека в одной или нескольких областях определяет его среди других.

  • Одаренность — особо успешная деятельность человека в какой то области деятельности и выделяющая его среди других, выполняющих аналогичные действия. Одаренность часто проявляется при наличии совокупности разносторонних способностей, предопределяющих успешность деятельности человека в нескольких сферах деятельности.
  • Талант — высокая степень одаренности. Особенность таланта заключается в том, что он создает что-то новое, неординарное, не noxoжее на то, что уже было. Характеризуется высоким уровнем креативности.
  • Гениальность — высшая степень одаренности. Гениальность создает шедевры, которые остаются в веках общечеловеческой культуры, Гений создает эпоху в своей сфере деятельности, то, что не потеряет своей уникальности со временем.

Наряду со способностями, существуют и неспособности.

Неспособность — определенные особенности психики человека предопределяющие его не успешность в некоторых сферах деятельности. Она вызывает синдром неуспеваемости. Синдром неуспеваемости — закономерные соотношения психологических особенностей с проявлением профессиональной неуспеваемости.

Разрешению этой проблемы способствует составление профессиограмм, ядром которых выступают психограммы (какие психологические качества обеспечивают наиболее эффективное функционирование личности в рамках данной профессии).

Развитие способностей предполагает в первую очередь не сковывание игр детей, а вовлечение их в творческие, комплексные игры, многоплановость и разнообразие видов деятельности, творческий характер деятельности, оптимальный уровень трудностей, соответствующая мотивация, положительный эмоциональный настрой.

Задатки и способности (как развить)

1. Задатки и способности (как развить)

Как утверждает психология, способности и задатки взаимосвязаны
друг с другом. Задатки являются предпосылками к развитию
способностей, а это значит, что от задатков зависит развитие личности
в целом.
понятие способностей и задатков
Способности — это, прежде всего, особенности личности, которые
позволяют достичь успеха в делах и общении. Они даются легко и
играючи. Чаще всего это те качества, которые мы давно в себе
обнаружили и которые приносят нам удовольствие.
Задатки — это те умения, которые позволяют развиться
способностям. Как правило, это определенные свойства нервной
системы, или анатомо-физиологические особенности.
Задатки и способности личности
можно разделить природные и
специфические. Природные
заложены в человеке
биологически, и формируются
через жизненный опыт.
Например, если развить хорошие
физические задатки, можно
добиться неплохих результатов в
спорте. Специфические
способности и задатки человека в
свою очередь можно разделить на
три составляющих:
• теоретические и практические. Первый вид способностей определяет
склонность человека к абстрактно-логическому мышлению. Второй
вид определяет практические действия. У разносторонне развитых
людей обе эти способности прекрасно сочетаются и дополняют друг
друга;
• общие и специальные способности. Наличием первого типа
способностей определяются различные виды деятельности и
коммуникации человека. Например, умственные способности и
функции памяти и речи. Специальные способности позволяют
добиться успеха в конкретных сферах деятельности. Например, в
спорте, музыке, технике, математических и литературных
направлениях;
• учебные и творческие способности. Первые помогают человеку с
легкостью усваивать навыки и знания, а также способствуют
формированию личности. Вторые, т.е. творческие способности
помогают создавать произведения искусства и культуры, а также
делать различные открытия.
• Развитие способностей
Когда мы понимает что такое способности и задатки, развитие
способностей не покажется таким сложным как на первый взгляд.
Существует несколько уровней их развития:
задатки — природные предпосылки к развитию; сами способности;
одаренность — совокупность способностей, которая дает человеку
возможность успешно выполнять определенную деятельность;
мастерство — выполнение определенной деятельности с
совершенством;
талант – сочетание высокоразвитых способностей. Одна развитая
способность еще не является талантом;
гениальность – наивысший уровень развития способностей. Очень
редкое явление в истории человечества. Всего можно насчитать
около четырехсот гениев за время существования нашей
цивилизации.
Развить в себе те или иные способности
можно только при определенных условиях.
Для этого, вы как минимум должны
находиться в благоприятной социальной
среде, то есть общаться с людьми, которые
могут поделиться с вами знаниями, опытом
или просто дать вам дополнительную
мотивацию для развития. Интерес и
поддержка являются главным фактором
развития способностей. Иногда новые
силы человеку может дать даже ситуация
конкуренции. А если вы сомневаетесь, есть
и в вас задатки, определить их и ваши
будущие
способности
помогут
специальные психологические методики.
Возьмем, например, девочку пяти лет, мама которой заметила, что дочка часто рисует
цветными карандашами.
Как выявить, талант это или просто рисунки, как у всех детей. Задатки и способности
человека
• Нужно попросить дочку нарисовать что-то определенное, например, самое
простое — домик в деревне и рядом с ним кошечку. Если у ребенка в рисунке
много красок, которые наложены красиво и аккуратно, можно
предположить склонность к рисованию. В таком случае нужно спросить у
девочки, хочет ли она научиться рисовать еще лучше, от этого ответа
зависит, запишитесь вы в студию рисования сейчас или на будущий год,
когда она будет готова. При определении способностей разговаривайте с
ребенком, учитывайте его мнение, общайтесь с ним, как с будущим гением.
К выбору учителя и школы нужно подойти очень внимательно, потому что
непрофессиональные преподаватели могут загубить зародившийся талант.
И последнее, когда ребенок занимается, развивает свой талант –
интересуйтесь результатами и хвалите его даже за малые успехи. Это
поможет в его развитии. Итак, теперь понятно, каких правил нужно
придерживаться, чтобы правильно распознать талант. И помните, что
задатки — это база талантов и умений человека, которую нужно суметь
вовремя выявить.

10. Спасибо за внимание!

Способности: от задатков к мастерству

Фильм «Слава»

Ты никогда не станешь профессионалом, у тебя нет таланта. Но ты можешь стать хорошим учителем!
скачать видео

Фильм «Семь шагов за горизонт»

Гипнотизер В. Л.Райков внушает испытуемым, что они талантливы, и они под гипнозом становятся талантливыми.
скачать видео

Способности — это индивидуально-психологические особенности, в результате которых, при одном и том же уровне знаний, умений и навыков, одно дело у человека получается лучше другого. Одному парню проще считать, другому — рисовать, третьему — разбираться в технике. Эта девушка легко осваивает шитье, эта — искусство презентации, а эта — как будто родилась поваром.

«У него способности к музыке, а не к математике». «Он не сможет освоить этот элемент, у него нет к этому способностей».

Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Способности — важнейший инструментарий личности. Чем более развиты у человека способности, тем больше он может сделать.

Говоря о развитии способностей, выделяют следующие уровни: задатки, способности, одаренность, мастерство, талант, гениальность. .. В другую сторону — посредственность, бездарь…

О задатках мы говорим, когда видим, что человек в силу своих природных особенностей или опыта мог бы быть успешным в том или ином деле. Если человек развил свои задатки, у него отмечают способности. Следующий уровень – одаренность, это более развитые в сравнении с другими людьми способности, которые дают возможность человеку особенно успешно выполнять какой-либо вид деятельности.

Различают интеллектуальную и творческую одаренность. Раньше всего проявляется музыкальная одаренность, позднее – способность к рисованию, математике. Например, почти все выдающиеся математики проявили себя в возрасте до 20 лет.

Следующий этап – мастерство, что подразумевает совершенство в конкретном виде деятельности. Далее – талант, то есть высокий уровень развития способностей, который обычно проявляется в творческих видах деятельности. Развитие таланта зависит от собственной активности человека и его окружающей среды. И, наконец, гениальность – высшая степень творческих способностей, которые оказывают влияние на развитие общества в течение многих лет.

Способности классифицируют по видам психических функциональных систем (мыслительные, коммуникативные, сенсомоторные и т.д.) и по основным видам деятельности (математические, музыкальные, литературные и т.п.). Кроме того, способности бывают общими и специальными. Общие есть у большинства людей определенной возрастной категории и проявляются во многих сферах деятельности. Главные общие способности человека — это умственные, волевые, душевные и телесные способности. Развитие специальных требует обучения и часто особых умственных способностей. Частных, специальных способностей — множество, это способности музыкальные, художественные, счетные, способности к усвоению самых разнообразных навыков.

Те или иные способности есть у каждого человека, просто не все могут их выявить и развить. Некоторые способности могут передаваться по наследству, например, математические. Способности в определенной степени связаны с полом человека: мужчины более способны в мире дела и предметов, женщины — в мире разговоров, чувств и отношений.

Склонность выражается в деятельности, а деятельность развивает способности. С другой стороны, и дети, и взрослые люди чаще склонны заниматься именно тем, что у них лучше получается, к чему у них есть задатки. Трудно сказать, что первично: склонности или способности.

Мальчики играют в машинки, а девочки в отношения — потому что им это нравится или потому что именно в этой сфере деятельности им проще проявить себя, у них это лучше получается?

Развитие способностей сильно зависит от окружающей среды, в которой происходит формирование человека как личности. У детей их выявить легче, так как они проявляются во время учебы в специализированных школах и кружках по интересам. Самый простой и надежный способ нахождения у себя способностей — это начать пробовать делать то, что интересно или что по жизни востребовано. Как минимум, это действительно развивает те или иные способности хотя бы до какого-то уровня, а дополнительно — развивает способность (умение) себя учить, умение себя развивать.

Если кто-то будет утверждать, что у вас вообще нет никаких способностей для той или иной сферы деятельности, что вы никогда не сможете научиться хорошо танцевать, петь или рисовать, освоить иностранные языки или профессию дизайнера — не верьте этому человеку. Если вы умеете учиться вообще, то хотя бы до среднего уровня вы можете освоить практически любое дело. Даже зайца можно научить играть на барабане, была бы воля и было бы желание. В этом смысле для каждого — возможно все.

Однако, что касается выдающихся способностей, ситуация другая. Нередко в популярной литературе можно встретить утверждение, что каждый человек в чем-то талантлив, нужно только верить в себя и искать, в чем же твои скрытые таланты. К сожалению, никаких доказательств научного плана у этой оптимистичной точки зрения нет. Теоретически можно допустить, что гениальны все, просто одному для того, чтобы стать гением, достаточно 30 лет, а другому требуется лет триста. То есть — не в этой жизни… Наличие или отсутствие выдающихся способностей опытному человеку видно практически сразу. Профессиональные тренеры могут достаточно быстро определить ваши спортивные таланты и уверенно сказать: «У вас есть данные для спорта высших достижений, а у вас, извините, нет». Это не про вообще ваши способности, а про спорт высших достижений, это удел избранных.

Что касается значительных способностей в других областях жизни (художественных, научных, ремесленных и пр.), то скорее можно встретить людей, которые не будут талантливы ни в чем, и других, которые могут быть талантливы в очень разных областях жизни. Талантливый музыкант вовсе не очевидно талантливый спортсмен, однако талантливые люди действительно легче других достигают высоких результатов в самых разных областях. Связано это с тем, что талантливому человеку сопутствует ощущение: я это знаю, умею, а что не умею — тому быстро учусь. Для талантливых людей чаще характерно свободное сознание и действенный подход. Скорее всего это связано с тем, что у любой деятельности есть примерно одинаковая структура. Как минимум — структура обучения. Я умею учиться, я в этом талантливый — значит мне будет проще даваться все. Если хотите стать талантливым — учитесь учиться. Талант — это свобода тела и разума на фоне открытости ко всему новому.

От чего это зависит? Ответ стандартный — врожденные задатки плюс общее развитие в детском возрасте плюс вера ребенка в себя. О врожденных задатках здесь говорить не будем, а общее развитие в раннем детском возрасте — вещь действительно важная. Уважаемые родители, позаботьтесь о том, чтобы ваш ребенок в детстве получил хорошее базовое развитие: научился рисовать, петь, танцевать, освоил основы ремесел, где нужно хорошо работать руками и чувствовать массу материала. Всегда полезны занятия, которые развивают мелкую моторику. Плюс общекультурное развитие: знакомство с классической музыкой и историей искусств.

Отдельный разговор о спорте. Уважаемые родители, будьте внимательны: выбирая тот или иной спорт для своих детей, вы не только развиваете тот или иной вид физической активности, вы выбираете характер и судьбу своих детей. Личность строится через рисунок тела. Лыжи на длинные дистанции, как спорт, формируют психологию одиночки, умеющего через напряжение, на одной воле двигаться к цели, на которую он смотрит всегда немного исподлобья. Плавание меньше развивает волю, но дает большее внимание технике движений и дарит умения радоваться жизни. Большой теннис — это чувство пары, умение выстраивать тактику, не бояться проигрывать и уметь наносить точные сильные удары. Футбол, как вид спорта, это чувство команды, умение ловить азарт и бить ногами наотмашь, выбрасывая в удар всю свою агрессию!

Что касается веры в себя, то это действительно очень важно для проявления и развития наших способностей. Удивительные эксперименты проф. В.Л. Райкова показали, что практически каждый из нас может гораздо больше, чем он о себе думает, и под гипнозом люди с вполне средними способностями вдруг обнаруживали в себе если не таланты, то способности выше среднего. Это не значит, что гипноз — панацея. Гипноз может помочь вам обнаружить в себе то лучшее, что в вас уже есть, но на чудеса не надейтесь: настоящие умения все равно приходят только в результате тренировки. Помним: талант без трудолюбия — только надежда, только открытая дверь к великим результатам, но в эту дверь нужно войти: войти собственным трудом.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

Махиня П.П., Гуртовенко А.А.
Россия, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
[email protected]

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

С целью выявления особенностей развития профессиональных способностей курсантов охарактеризуем понятие «профессиональные способности». Термин «профессиональные» имеет в основе слово «профессия». Профессия (лат. professio, от profiteer – объявляю своим делом) – род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки и опыта работы; являющихся обычно источником существования [1].

Профессиональные способности курсантов – показатель наличия задатков, склонностей, целенаправленного интереса, мотивации и стратегия поведения к проявлениям себя, своего мышления, знаний, умений, навыков в достижении эффективной деятельности, свойственной военной профессии.

Способности, индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. Диагностика некоторых способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень способностей выражается понятиями таланта и гениальности [там же].

Термин «способности», как пишет Р.С. Немов, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является и наиболее узким и наиболее точным их всех трёх.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М. Теплов. Он и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М. Теплова.

В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [2].

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

«Одной из важнейших особенностей психики человека, ? писал Б.М. Теплов, ? является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» [2].

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например ? у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые ? к конкретным, практическим действиям.

Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые ? создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом ? индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности ? в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. Одним из них является врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.

С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуко-высотного слуха ? развитием тембрального слуха.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

В условиях военного вуза мы наблюдаем формирование, становление и дальнейшее развитие специальных способностей к профессии военного. Существенное влияние на них оказывает учебная деятельность и служебная практика. Особое влияние на формирование профессиональных особенностей оказывает «воинский уклад» в военном университете. Это выполнение Устава, законов института, традиций.

Важным моментом в развитии способностей к военной профессии выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимосвязанных способностей. Например, курсант проявляет способности к математике или физике, истории, физкультуре. Это способности особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются знания по этим направлениям.

Существенным моментом в развитии способностей для будущего офицера является речь. Умение пользоваться речью, совершенное владение речью может рассматриваться как относительно самостоятельная способность.

Особое место в деятельности офицера занимает его интеллект, умение успешно организовывать межличностные взаимоотношения. Это органично перекликается с деятельностью военного.

Таким образом, многоплановость и многообразие видов деятельности, в которые одновременно включается курсант в военном вузе, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его профессиональных способностей. В связи с этим необходимо особое внимание уделить основным требованиям, которые проявляются в деятельности в военном вузе, развивающие творческие способности курсантов. К таким требованиям можно отнести: выполнение военного устава, творческий характер познавательной деятельности. Всё это заставляет курсанта мыслить и учебно-воспитательный процесс в военно-учебном заведении становится более целеустремлённым, привлекательным. Всё это является средством проверки и развития профессиональных способностей курсантов. Деятельность, где присутствует творчество, всегда связана с открытием для себя нового знания, обнаружением новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий на преодоление возникающих трудностей.

Такая деятельность курсанта в военном вузе укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости достигнутыми успехами. 

Литература

1. Словарь «Профессиональное образование». М., 1994.

2. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. 

Психология личности — Задатки и способности. Виды способностей. Уровни развития способностей.

Задатки и способности. Виды способностей. Уровни развития способностей.


Понятие «способности» появилось в трудах древнегреческого философа Платона почти 2500 лет назад.
Основой развития способностей и важнейшим условием является наличие задатков, которые являются врожденными анатомическими и физиологическими особенностями организма человека.
В современной психологии «Способности» — система свойств личности, формирующаяся на основе задатков и определяющая успешность выполнения определенных видов деятельности, а также овладение знаниями и навыками.
По критерию происхождения различают природные и социальные способности. Природные способности обусловлены врожденными свойствами психических процессов. Социальные способности в большей степени обусловлены системой обучения и воспитания.
Выделяют общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают успешное выполнение многих видов деятельности. Специальные способности необходимы для выполнения какого-то одного определенного вида деятельности.
Различают учебные и творческие способности. Учебные позволяют успешно осваивать знания, а творческие — обуславливают способность к созданию новых оригинальных идей, знаний и т.д.
Существуют потенциальные и актуальные способности. Потенциальными считаются способности, которые в настоящее время не проявились, актуальными — те, которые уже проявились у человека.
С самого рождения и примерно до 6 лет формируется основа для развития общих способностей. Специальные способности активно формируются в школьном возрасте от 6 до 16 лет.
Значимым фактором процесса формирования и развития способностей является методика обучения и воспитания.
Наиболее эффективно развиваются способности при занятиях, сложность которых не превышает границы между тем, что ребенок может усвоить самостоятельно, и тем, что он может усвоить с чужой помощью. Слишком высокая сложность заданий тормозит развитие способностей.
По уровню развития способности подразделяют на одаренность, талант и гениальность.
Одаренность — совокупность общих способностей, которые при наличии знаний, умений и навыков позволят успешно выполнять какую-то деятельность.
Талант — одаренность человека, реализованная в высоких и оригинальных достижениях в определенной области деятельности через совокупность специальных способностей.
Гениальность — высший уровень способностей, когда одаренность выражается в результатах, имеющих эпохальную, историческую значимость.

Способности

Способностями называют индивидуально-психологические особенности, которыми обладает личность. Эти особенности способны обеспечить успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью. 

Способности не являются одним и тем же, что и умения, знания или навыки, которые свойственны человеку, при этом способности способствуют их быстрому приобретению, фиксации и эффективному практическому применению.

Природные и специфические виды способностей


Способности могут быть природными и специфическими. 

Природные способности или естественные, обусловлены биологически. Они связаны с врожденными задатками, их формирование происходит на базе этих задатков, при этом важным условием служит наличие жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. 

Специфические способности человека имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и социальное развитие.

Особенности специфических способностей человека

В свою очередь специфические способности человека подразделяются на общие и специальные. 

Общие специфические способности могут быть определены успехами человека в самых различных видах деятельности и общения (уровень интеллекта, уровень развития памяти и речи, умственные способности).

Специальные специфические способности характеризуют успехи в конкретных видах деятельности и общения. В таких видах деятельности необходимы особого рода задатки и их развитие (способности литературно-лингвистические, математические, художественно-творческие, технические, спортивные).

Другие виды способностей

Можно выделить дополнительно другие виды человеческих способностей. 

Общие способности подразумевают наличие способностей к распознаванию закономерностей, сюда входит и общий уровень интеллекта.

Модально общие способности включают вербальный интеллект, пространственный интеллект, технико-практический интеллект, нумерический интеллект, он позволяет производить вычисления.

Специальные способности. С их помощью осуществляется более легкое и успешное овладение определенными специальными видами деятельности: артистические, технические, музыкальные, педагогические.

Частные способности отвечают за уровень развития психических познавательных функций. К психическим познавательным функциям относятся память, внимание, восприятие, мышление, воображение.

Теоретические способности определяют склонность человека к абстрактно-логическому мышлению.

Практические способности лежат в основе склонности к конкретно-практическим действиям.  

Сочетанием теоретических и практических способностей обладают одаренные и разносторонние люди. 

Учебные способности оказывают влияние на успешную реализацию педагогического воздействия, уровень усвоения человеком знаний, умений, навыков. Учебные способности также способствуют формированию качеств личности.

Творческие способности связаны с успешностью создания произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. 

Проявление творческих способностей в высшей степени называется гениальностью. Проявление творческих способностей в конкретной деятельности называется талантом.  

Коммуникативные способности и предметно-деятельностные способности обладают связью с взаимодействием людей и природы, техники, знаковой информации, художественными образами.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание  

Способности и задатки

Общая одаренность человека выражается в способности к различным видам деятельности и общения. Это значит, что человек имеет единство общих способностей. Оно обуславливает диапазон интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения личности.

Таким образом можно заключить, что способностями являются индивидуально психологические особенности человека. Они проявляются в деятельности, и считаются критерием успешности выполнения деятельности. 

Хотя способности не сводятся к умениям или знаниям, от них зависят многие критерии успешного овладения умениями, знаниями и навыками. 

Согласно исследованиям, способности являются пожизненными образованиями. Процесс индивидуальной жизни обуславливает развитие пожизненных образований, а среда и воспитание формируют их. 

Советский психолог и основатель школы дифференциальной психологии Б. М. Теплов произвел глубокий анализ проблемы способностей. Он развивал концепцию, в которой говорилось о анатомо-физиологических и функциональных особенностях человека. 

Они могут считаться врожденными в том случае, если создают определенные предпосылки для развития способностей. Эти способности называются задатками.

Задатками называют некоторые врожденные генетически анатомо-физиологические особенности нервной системы. Задатки образуют индивидуально-природные предпосылки к формированию и развитию способностей.

Способности отличаются динамичностью образования. В процессе они могут формироваться и развиваться определенным образом организованной деятельности и общения. Способности развиваются постепенно. 

Задатки характеризуются многозначностью. Они являются всего лишь предпосылками развития способностей. 

Те способности, которые развиваются на основе задатков, могут быть обусловлены ими, но никак не предопределяться.

Задатки сами по себе не направлены. Хотя они способны влиять на процесс формирования и развития способностей, но не решающим образом. 

Сформированные способности в свою очередь остаются навсегда, их образование происходит в процессе деятельности и воспитания. Разные пути формирования способностей обуславливаются задатками.  

Некоторые задатки человек так и не реализовывает, они не превращаются в реальные способности и достижения человека.

Реализация перехода задатков в способности происходит при усилии человека или же благодаря каким-либо обстоятельствам. Человек может даже и не подозревать о наличии в себе каких-либо задатков.

Каждая способность обладает структурой. В структуре есть ведущие и вспомогательные свойства. 

Например, ведущие свойства, которые характерны для людей с литературными способностями, включают особенности творческого воображения и мышления, яркие образы памяти, развитие эстетических чувств, чувство языка. 

Для ведущих математических способностей характерно умение обобщать. Люди с математическими способностями имеют гибкие мыслительные процессы, они могут легко переходить от прямого к обратному ходу мысли. 

Уровни способностей

Способности делятся на несколько уровней: репродуктивный и творческий. 

На репродуктивном уровне реализуется высокое умение усваивать готовое знание, человек на этом этапе овладевает сложившимися образцами деятельности и общения.

На творческом уровне создается что-то новое, оригинальное. При этом важно отметить, что оба уровня обладают элементами друг друга. 

Человек может обладать разными способностями, при этом одна из них проявляется наиболее значительно. С другой стороны, разные люди имеют одни и те же способности, но они различаются между собой по уровню развития. 

Некоторые зарубежные психологи как Р. Кет-тел, Г. Айзенк, А. Бине, Ч. Спирмен предприняли попытки в начале XX в. измерить способности. 

Для этого они использовали тесты. Но самой точной мерой определения способностей это выявление динамики успехов в процессе деятельности.

Успешность выполненной деятельности может быть определена не конкретной и отдельной способностью, а только сочетанием способностей, своеобразным у каждого человека. 

Успешное овладение той или иной деятельности может быть достигнуто различными путями. Например, при недостаточном развитии одной из способностей может компенсироваться усилением развития другой способности.  

Рис. 1. Границы наших задатков (по Лангмейеру)

Благодаря особой генетической предрасположенности и специфике строения мозга человек может обладать высокой одаренностью и гениальностью. 

Советский генетик В. П. Эфроимсон утверждал, что данная генетическая предрасположенность встречается у одного человека из тысячи, при этом она достигает необходимого уровня лишь у одного человека из миллиона, а действительно гением может стать лишь один из десяти миллионов.

Также отмечено, что люди с высокой одаренностью имеют также и высокую вероятность развития различных болезней.

Продолжительность жизни таких людей значительно короче, чем у людей с обычными способностями, одаренные люди чаще подвержены депрессии и имеют более высокий риск душевных заболеваний (в семь раз выше нормы).

Дети «индиго»

80-е года XX в. ознаменовались рождением необычных детей. Необыкновенно одаренные дети получили название дети «индиго». Это название имело связь с цветом их ауры. Цвет индиго это темно-синий цвет с фиолетовым оттенком. Такие дети обладали необычными задатками, способностями к телепатии, ясновидению. 

Такие дети отличаются тем, что работа их мозга разделена неравномерно. В нем заметна высокая активность работы правого полушария, в сравнении с большинством взрослых людей, у которых доминирует работа левого полушария мозга. Левое полушарие мозга отвечает за логику, речь, абстрактное мышление. 

Из-за такой специфики работы мозга дети «индиго» отличаются высокой интуицией, творческими талантами, способностью получать информацию из всемирного информационного поля.

Ребенок-индиго с детства чувствует свое предназначение, не сомневается в своей значимости, ведет себя очень независимо, проявляет разнообразные таланты.
 

границ | Индивидуальная склонность к профессии и ее нейрональная корреляция

Введение

Выбор профессии

Решение о карьере часто совпадает с периодом полового созревания, когда молодые люди страдают от трудностей в оценке своих личных склонностей и способностей к будущему выбору профессии (Ladouceur et al. ., 2012; Беренбаум и др., 2015). Из-за отсутствия у подростков самосознания психологические анкеты были созданы в качестве инструмента профессионального консультирования.Эти инструменты нацелены на определение профиля личности, чтобы рекомендовать подходящее описание должности с объективной точки зрения. Предыдущие исследования показали, что поступление на работу, которая соответствовала предполагаемому профилю личности, в основном приводило к счастливой и успешной профессиональной жизни (теории сопоставления или черт и факторов) (Parson, 1909; Jones 1994).

Многочисленные тесты способностей и интересов с 1950-х годов основаны на «Теории профессиональных личностей в рабочей среде», разработанной Джоном Л.Холланд с его моделью RIASEC (Holland, 1958; Holland, 1997; Eder and Bergmann, 2015). Они используются во всем мире и все еще находятся в стадии дальнейшей разработки (Stangl, 1991; Bergmann, Eder, 1994; Hell et al., 2005; Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015; Hartmann et al. , 2015; Nagy et al., 2015; Stangl, 2016; Bergmann, Eder, 2018).

Существенным аспектом модели является предположение, что существует шесть основных типов личности: реалистичный ( R ), исследовательский ( I ), артистический ( A ), социальный ( S ), предприимчивый (). E ) и Обычный ( C ):

Реалистичные (R) «Деятели» (Ремесло-Техника)

Людям с такими предпочтениями нравится иметь дело с предметами или материалами, которые можно обрабатывать вручную или механически.Сила, навыки и координация используются с удовольствием (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015). Скоординированное манипулирование предметами с координацией между руками и глазами требует визуального управления двигательными действиями рук (Crawford et al., 2004). Однако ранний опыт сенсомоторного изучения букв у дошкольников позволил визуальным областям даже больше, чем визуальное изучение букв (Джеймс, 2010). Таким образом, области мозга вдоль центральной борозды для сенсомоторного контроля, а также визуальные области мозга могут быть усилены в приобретенном типе «Реалистичный».Собственно, Schroeder et al. (2012) смогли подтвердить эти ожидания у взрослых, которые были классифицированы как «реалистичные» в анкете «Самонаправленного поиска» (SDS) Голландии.

Исследователи (I) «Мыслители» (Исследовательские исследования)

Люди с этим личностным типом любят иметь дело с физическими, биологическими или культурными явлениями. Они работают систематически, наблюдая. Их внимание сосредоточено на исследованиях. Проблемы исследуются с помощью новых идей, логического мышления или точных наблюдений (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Эдер и Бергманн, 2015). В то время как ассоциативная стратегия «обучения на собственном опыте» «Деятелей» изначально основана на обратной связи с успешными или ошибочными результатами (Marco-Pallarés et al., 2007), первоначальные наблюдаемые объекты и их отношения сначала имеют дело с аналитическими выводами для оценки наилучшей стратегии. . Schroeder et al. (2012) обнаружили положительную корреляцию между «исследовательским» признаком и общим интеллектом у взрослых, связанную с более высокой структурной плотностью во фронтальной, височной и затылочной областях мозга.

Художественные (A) «Создатели» (Artistic-Creative)

Люди с этим фокусом предпочитают открытую, неструктурированную деятельность, с помощью которой они создают творческие продукты с помощью материалов, музыкальных инструментов или собственного тела, чтобы что-то украсить или обогатить культурную жизнь. Их интересуют языки, изобразительное искусство, музыка, актерское мастерство или письмо (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder and Bergmann, 2015). Гибкое мышление, похоже, основывается не на определенной области мозга, а на улучшенной связи между областями сети режима по умолчанию (Jung et al., 2013), который, в свою очередь, известен своими способностями мечтать, думать о будущем и осознавать себя (Raichle, 2015). Можно предположить, что люди с «артистическими» чертами могут демонстрировать более высокую связанность вдоль трактов нервных волокон между областями сети стандартного режима (DMN): лобной, теменной и мезиальной височными областями.

Социальные (и) «Помощники» (воспитание и забота)

Людям с таким предпочтением нравится заботиться о других людях, обучая, обучая, советуя, заботясь о них или исцеляя их.Они проявляют социальное сочувствие, терпение и педагогические навыки при выполнении своих задач. Их считают идеалистическими, сердечными, общительными и толерантными (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015). Социальное познание и социальные способности обычно были связаны с отсутствием аутичного поведения, которое, в свою очередь, было связано с функциональным дефицитом в верхней височной борозде (STS) (von dem Hagen et al., 2011). Эта структура мозга объединяет воспринимаемую акустическую и визуальную информацию от социальных сигналов (Allison et al., 2000). Следовательно, навыки понимания потребностей других должны основываться на неизменной или даже усовершенствованной структуре СС.

Предприимчивые (E) «Убеждения» (Leading-Selling)

Люди с предпринимательской ориентацией любят организовывать, руководить или управлять. Они предпочитают действия, с помощью которых они влияют, мотивируют или манипулируют другими для достижения организационных или экономических целей. Они считаются самоуверенными, привлекательными, мотивирующими, амбициозными, доминирующими, динамичными и ответственными (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Эдер и Бергманн, 2015). Предпринимательское общение включает в себя спонтанное понимание финансовых и моральных намерений других, включая внутрипариетальную борозду (Cloutier et al., 2012), что также было обнаружено при численной оценке (Deheane et al., 2003). Поскольку числовые способности также играют роль в «предприимчивости», мы предполагаем, что интрапеменная борозда (IPS) хорошо развита у людей с этим признаком.

Обычные (C) «Организаторы» (управление заказами)

Люди с такой ориентацией любят работать аккуратно и аккуратно.Они предпочитают действия, которые включают упорядоченную и систематическую обработку данных или материалов, например, систематизацию материалов и данных или создание документации и записей. Они считаются точными, упорядоченными, добросовестными, настойчивыми, практичными и довольно осторожными (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015). Упорядоченная и систематическая работа может быть связана с чертой «сознательности» как частью теории большой пятерки (Rothmann and Coetzer, 2003). Wang et al. (2019) смогли связать эту черту личности с верхней теменной корой, которая, в свою очередь, по-видимому, также играет роль в сравнении чисел и умственных способностях для пространственного расположения счетных объектов (Deheane et al., 2003).

Эти описания представляют собой идеализированные образы ориентаций, с одной стороны, и взаимных умственных способностей, с другой. Однако даже если нейронная основа определенных когнитивных процессов или поведенческих действий, соответственно, все больше и больше отображалась в течение последних десятилетий, до сих пор все еще меньше знаний о нейронной базе определенной характеристики личности. Голландия предполагает, что у большинства людей есть хотя бы одна из этих ориентаций в качестве основного типа. У большинства людей больше ориентации, чем у основной.Поэтому Голландия предлагает набирать людей, а также профессии с помощью трехбуквенного кода («трехбуквенный код»).

Типы личности Голландии часто визуализировались в виде шестиугольника (Leung, 2008; Eder and Bergmann, 2015; Joerin Fux et al., 2013), в котором похожие типы личности сопоставляются и противоположно выстраиваются различные черты личности (Holland, 1997). Затем полученные коэффициенты корреляции были присвоены каждой паре типов профессиональных интересов (рис. 1).Пример, опубликованный Yu и Alvi (1996), показывает среднюю корреляцию профессиональных интересов у 409 учеников средней школы. Согласно модели Холланда, соседние черты показывают более высокую степень согласованности, тогда как противоположные черты показывают более низкую степень согласованности. Такой взгляд на согласованность соответствует гипотезе исчисления Холланда (Eder and Bergmann, 2015; Nagy et al., 2015).

РИСУНОК 1 . Основываясь на Yu и Alvi (1996), корреляции между оценками голландского самонаправленного поиска (SDS) расположены в виде гексагональных упорядоченных отношений у 409 учащихся технической средней школы в Китае.

Магнитно-резонансная томография: инструмент для исследования нейропластичности

Структурные и функциональные процессы адаптации, известные как нейропластичность, исследуются более 70 лет (Hebb, 1949; Bailey and Chen, 1988; Morris, 1999; Kapfhammer, 2000; Yang et al. др., 2014; Венгер и др., 2017). Благодаря доступным сегодня методам магнитно-резонансной томографии и возможностям морфометрии на основе вокселей (VBM) можно проводить статистический анализ распределения серого (GM) и белого (WM) вещества мозга, несмотря на индивидуальную форму и размер исследованный мозг, демонстрирующий феномен нейропластичности in vivo (Ashburner and Friston, 2000; Good et al., 2001; Пиперхофф и др., 2007; Штёкер и Шах, 2007; Рейт, 2011; Wang et al., 2014; Lanfermann et al., 2015).

Выводы о функциях отдельных областей мозга также быстро продвинулись вперед в последние годы, так что можно установить корреляции между статистическим назначением серого и белого вещества и функцией соответствующей области.

Доказательства нейронной адаптации можно найти как в продольных, так и в поперечных исследованиях. В лонгитюдных исследованиях влияние тренировки на отдельную группу испытуемых изучается в соответствии с определенными временными интервалами.Можно заметить, что тренировка приводит к внутриличностному сдвигу в сторону увеличения серого вещества за счет уменьшения относительной протяженности белого вещества в соответствующих областях мозга (Draganski et al., 2006; Krick et al., 2015; Гарнер и др., 2019). Эти структурные сдвиги обычно коррелировали с постепенно измеряемыми оценками производительности.

Напротив, в перекрестных исследованиях различия между группой участников, демонстрирующих определенный атрибут, сравнивают с аналогичной контрольной группой без этого свойства.Эти межиндивидуальные наблюдения могут выявить различия в областях мозга, связанных с определенными личностными чертами участников, о чем свидетельствует индивидуальная черта импульсивности (Besteher et al., 2019) и различия между личностными чертами Большой пятерки (DeYoung et al., 2010). В каждом случае были определены различия между оценками (само) тестов и различиями мозга, полученными на основе VBM. Schroeder et al. (2012) проанализировали нейронную базу «реалистичных» и «исследовательских» черт из голландской модели RIASEC с помощью того же подхода VBM, который использовался в нашем исследовании.Хотя оба признака были хорошо согласованы с помощью опросника Holland SDS (Holland, 1994), авторы обнаружили различия в структуре мозга. Особенно кластеры в моторной и премоторной областях, а также во вторичных визуальных областях в случае «Реалистичного». В случае с «Исследовательским» они сообщили о скоплениях во фронтальных областях и во вторичных визуальных областях. Таким образом, доказано, что этот подход нейровизуализации можно и успешно применять. Однако во многих исследованиях четко не указывается, связан ли определенный атрибут с более высокой или низкой плотностью серого или белого вещества (Slming et al., 2002; Hänggi et al., 2015; Vaquero et al., 2016).

Гипотеза

Инструменты консультирования при выборе профессии являются неотъемлемой частью повседневной педагогической практики учителей и консультантов по вопросам карьеры. Собираются и анализируются склонности, интересы и способности. На основании этих данных даются рекомендации по карьерным решениям.

Мы стремились выяснить, есть ли признаки статистически значимых нейронов, коррелирующих с результатами теста психологической заинтересованности для регистрации индивидуальных профессиональных наклонностей.Посредством анализа VBM эта отдельная гипотеза поставила под сомнение различия в сером или белом веществе ткани мозга, вызванные шестью индивидуальными чертами, которые в данном случае были выявлены с помощью теста ситуационного интереса Станглса (SIT) (Stangl, 2016).

Материалы и методы

Дизайн исследования

Представленное здесь исследование представляет собой перекрестное исследование. После набора участников в профессионально-техническое училище в Цвайбрюккене (Ignaz-Roth-Schule, BBS Zweibrücken, Германия) и в отделении нейрорадиологии Саарландского университета (Германия) тест на ситуационный интерес (Online-SIT) и МРТ были выполнены изображения головного мозга.Анкета использовалась для сбора ковариат (возраст, пол и соответствующие критерии исключения).

Участники

Всего за четыре дня было выполнено 104 МРТ, в том числе 67 женщин и 37 мужчин (средний возраст 28,68 лет ± стандартное отклонение 12,78 года). Каждого участника попросили провести онлайн-тест SIT.

Исследование было одобрено Комиссией по этике Саара (№ 142/12), а также региональными надзорными властями школ (№ A 4 / C -2.7.4.1) в связи с важностью учета индивидуальных навыков во время школьного обучения.

Data Acquisition

Онлайн-тест Штангла по профессиональному интересу (SIT). Мы использовали тест ситуационного интереса (SIT) профессора Штангла для оценки профессиональных интересов участников. Хотя этот тест на интерес основан на теории Холланда и модели RIASEC, он скорее вычисляет различия, чем согласованность между шестью профессиональными интересами (Stangl, 1991). Онлайн-тест можно найти на веб-сайте профессора Вернера Штангла (http: // arbeitsblaetter.stangl-taller.at/TEST/SIT/index.php). С 2003 года он зарегистрирован в PSYNDEX, базе данных Центра психологической информации и документации (ZPID) Лейбница, под номером

19 (PSYNEX-Tests, 2017). Оценка индивидуальных триплетов SIT (трехбуквенных кодов) участников была основана на текущей версии 3.0 теста ситуационного интереса от 26 сентября 2013 года.

Во время теста пользователь сталкивается с 30 фиктивными ситуациями, каждая из которых соответствует одной из шести категорий типов окружающей среды Голландии.Пользователя просят решить, какое из двух отображаемых действий он предпочитает. Предлагаемые мероприятия в значительной степени соответствуют категориям типов личности Голландии. Пользователь определяет себя щелчком мыши по четырехбалльной шкале Лайкерта. Таким образом, отсутствует возможность среднего положения, вызывающего определенные предпочтения в четырехуровневом поле выбора (рис. 2). Таким образом, тестовая конструкция SIT различает шесть типов RIASEC.

РИСУНОК 2 .Два вопроса о типах личности «Артистический» и «Социальный», представленные в типах окружающей среды «Художественный» и «Социальный» (перевод ниже). Пользователь определяет свой наклон щелчком мыши в четырехуровневом поле выбора (Stangl, 2016). Вопрос № 3. В концертном зале: работа артистом О О, присмотр за артистами перед их выступлениями. Вопрос № 18. В доме молодежи. присматривать за детьми во время выполнения домашних заданий. О рисовать и рисовать вместе с детьми.

После завершения теста пользователь получает информацию о собственном типе личности (Stangl, 2016).Отображаются баллы, полученные во всех шести категориях RIASEC, и выбирается подмножество из трех категорий, набравших наибольшее количество баллов (трехбуквенный код).

Магнитно-резонансное исследование: структурная магнитно-резонансная томография. Магнитно-резонансные изображения были получены в отделении диагностической и интервенционной нейрорадиологии больницы Саарландского университета в Хомбурге. Использовался МРТ-сканер 3 Тл фирмы Siemens, модель Skyra, с 20-канальной головной катушкой.

Использовались

T1-взвешенных последовательностей MPRAGE со следующими параметрами: время повторения (TR): 1900 мс, время эхо-сигнала (TE): 2.13 мс, время инверсии (TI): 900 мс, угол возбуждения (угол переворота): 9 °, матрица 256 × 256, 192 среза толщиной 0,9 мм, состоящих из вокселей с размером ребра 0,94 мм × 0,94 мм × 0,9 мм. Время измерения MPRAGE составляло 4,5 мин.

Для обработки и статистического анализа данных изображений используется программа «Статистическое параметрическое картирование» на основе MATLAB (Mathworks Inc., Натик, Массачусетс, США) в версии 8 (SPM8, Welcome Department of Cognitive Neurology, Лондон, Великобритания , www.fil.ion.ucl.ac.uk/spm). Данные изображения были доступны в формате DICOM. Данные были импортированы в SMP8 и преобразованы в формат данных NIfTI с помощью интегрированных инструментов.

Последовательная нормализация, сегментация и сглаживание были реализованы с помощью VBM Toolbox (VBM8) в SPM8. Это дополнение было разработано группой структурного картирования мозга доктора Кристиана Гасера ​​из Йенского университета (http://www.neuro.uni-jena.de/vbm/). Вся процедура предварительной обработки соответствовала «оптимизированной обработке» Good et al.(2001). Используя алгоритм обработки диффеоморфных изображений DARTEL (Ashburner, 2007), данные изображения были нормализованы к стереотаксическому пространству эталонного мозга (ICBM 152), сегментированы на WM, GM и пространство спинномозговой жидкости (CSF) и сглажены с помощью гауссова фильтр (FWHM 10 мм × 10 мм × 10 мм) для получения сопоставимых изображений для статистического анализа.

Моделирование структурных данных мозга по признакам RIASEC из SIT. Благодаря тройному профилю Голландии большое количество возможных вариантов трехбуквенного кода (120 вариантов) описывало интересы участников.Мы решили включить все черты в модель множественной регрессии, но оценить влияние каждой отдельной черты на средние эффекты любых других черт либо в трехбуквенном коде, либо без него. Кроме того, возраст, пол и индивидуальный размер мозга были включены в качестве регрессоров, но их эффекты были обнулены и, таким образом, нейтрализованы в отношении влияния на изменения ткани мозга. Статистическая оценка была дополнительно проведена с помощью SPM с использованием множественного регрессионного анализа, сравнивающего триплеты, включая одну определенную особенность модели RIASEC, против среднего эффекта других пяти признаков модели RIASEC.Кроме того, результирующие эффекты контролировались возрастом и полом, а также общим объемом мозга человека. Полученные в результате ß-веса этой модели («содержит характеристику» против «не содержит характеристики», контролируется по возрасту, полу и объему мозга) в дальнейшем использовались для отображения нейронных коррелятов каждого измерения RIASEC в ткани мозга. Сглаженные данные GM и WM участников были введены в процедуру теста SPM, а затем различия были сопоставлены с уровнем значимости 99.5% (ошибка альфа p <0,005). Значительные различия с минимальным размером кластера из 20 смежных вокселей (порог экстента) были впоследствии обозначены цветом на наложенном «стандартном мозге». Кодирование здесь соответствовало коэффициенту теста.

На следующем рисунке 3 показаны два примера выходных данных СЗМ, показывающих увеличение плотности ткани мозга либо (A) серого вещества по «социальному» признаку, либо (B) белого вещества по «артистичному» признаку.

РИСУНОК 3 .Примеры изменений мозговой ткани в отношении определенных личностных черт среди ведущего трехбуквенного кода (A) Повышенная плотность серого вещества у людей с личностной чертой «Социальная» и (B) повышенная плотность белого вещества с личностной чертой «Художественный» ‘, каждый из которых представляет кластеры, как показано на рисунке ( p <0,005; порог экстента 20 вокселей).

Отнесения статистических результатов (кластеров) к топографии эталонного мозга ICBM152 были выполнены в SPM8 с помощью надстройки «Anatomy Toolbox» версии 2.2b. Этот инструмент был разработан в Исследовательском центре Юлих рабочей группой «Архитектоника и функции мозга» профессора Саймона Айкхоффа во главе с профессором Катрин Амунтс (Eickhoff et al., 2005).

Результаты

При расположении результирующих оценок SIT по шестиугольнику RIASEC шесть рассчитанных личностных черт преимущественно показывают противоположные корреляции с другими чертами. На рисунке 4 показаны коэффициенты корреляции Пирсона между всеми признаками RIASEC.

РИСУНОК 4 .В результате корреляции Пирсона между оценками RIASEC от SIT, расположенными в шестиугольнике Голландии, преимущественно выявили обратные отношения, которые были отмечены звездочкой в ​​случае значимости ( p <0,05).

Учитывались только результаты с порогом значимости кластера p <0,005, нескорректированными для множественных сравнений и размером кластера k> 20 вокселей. Кроме того, значимость (p) максимума в кластере должна быть ниже 0,002 (некорр).Строгая поправка FWE не применялась из-за известной разницы между разными мозгами в зависимости от размера выборки.

Вне мозговой жидкости мозговая ткань в каждом вокселе МРТ содержит определенное соотношение GM и WM. Однако это означает, что более высокий объем GM в области мозга обязательно должен вызывать меньший объем WM. Конечно, верно и обратное соотношение. По этой причине в списке результатов (Таблица 1) статистические данные о повышенной плотности в одном типе ткани объединены с выявленными кластерами из-за уменьшения плотности в другом типе ткани.

ТАБЛИЦА 1 . Обзор результатов с присвоением функции.

В таблице 1 представлены все отображаемые структурные результаты в головном мозге и соответствующая связь с апробированными функциями, полученными из литературы. Интерпретация дается в следующем обсуждении.

Обсуждение

Методологическое обсуждение

Мы решили использовать тест ситуационного интереса профессора Штангла (SIT) для оценки различий в профессиональных интересах участников.Анкета основана на теории Голландии и модели RIASEC, поскольку Штангл (1991) относит предыдущую версию МСН к модели Голландии. В отличие от исчисления Голландии, SIT Штангла скорее вычисляет различия, чем согласованность между шестиугольными положениями между признаками RIASEC (рис. 5). Это, в свою очередь, можно рассматривать как выгодную основу для поперечного исследования VBM, поскольку мы фокусируемся на различиях мозга, связанных с различиями в профессиональных интересах.

РИСУНОК 5 .Гексагонально упорядоченные черты RIASEC, оцененные Штанглом (1991) для научного подтверждения его теста интереса.

Взаимные корреляции между признаками из теста Штангля не совсем соответствуют гипотезе исчисления Холланда, которая скорее показывает степень сходства между признаками. Тем не менее, наши результаты дали взаимные корреляции, аналогичные исчислению Штангля (рис. 4). Наши результаты подчеркивают тот факт, что конструкция SIT Штангла фокусируется на различиях, а не на согласованности между признаками.Эта комбинация, однако, согласуется с мнением о том, что наше исследование VBM также сосредоточено на тканевых различиях. Следовательно, мы решили использовать онлайн-тест Штангла, чтобы выявить личностные различия, которые, в свою очередь, соответствовали цели нашего исследования по оценке связанных различий в тканях мозга. Schroeder et al. (2012), используя SDS Голландии, смогли показать аналогичные результаты в отношении «реалистичности» и «расследования», несмотря на небольшой размер выборки из 40 субъектов. Однако они не смогли представить структурных различий по другим признакам.Возможно, моделирование морфологических различий на основе степени личностного сходства не дало последовательных результатов в каждом случае.

Соответствие SIT стандарту DIN 33430 (требования к тестированию профессиональных способностей) было одобрено (Stiftung Warentest, 2007), однако до сих пор он не использовался для научных исследований. Более того, для прохождения ситуационного теста интереса Штангля требуется всего около 10 минут, и он был доступен на немецком языке. Короткая продолжительность обеспечила высокий уровень согласия среди немецких участников.

Было продемонстрировано, что оценка личностных черт с помощью VBM подходит для обнаружения их нейронной основы (DeYoung et al., 2010; Besteher et al., 2019). Размеры выборок в предыдущих исследованиях варьировались от 85 (Besteher et al., 2019) до 116 (DeYoung et al., 2010). Schroeder et al. (2012) сравнили черты «Реалистичность» и «Следствие» с пространственными способностями и общим интеллектом также с помощью VBM. Однако последнее исследование основывалось только на 40 участниках. В наше исследование было включено 104 участника, и были рассмотрены все шесть измерений интересов Голландии.Таким образом, статистическая база наших данных кажется сопоставимой с предыдущими исследованиями в этой области науки.

Сопоставление наличия определенного признака RIASEC со средним эффектом других пяти признаков было мотивировано результатом SIT преимущественно реципрокных отношений между признаками (рис. 4). Таким образом, в отношении всех функций RIASEC позволил контролировать и взвешивать интерференцию между признаками в одной модели. Поскольку известно, что возраст, пол и общий объем мозга влияют на морфологию мозга, обнуление их эффектов устранило биологическое искажение модели.

Значение результатов

Подобно нашему подходу, Besteher et al. (2019), ДеЯнг и др. (2010) и Schroeder et al. (2012) с помощью VBM смогли выделить изменения тканей мозга, обусловленные личностными особенностями. Однако интерпретация статистических результатов должна выполняться с большой осторожностью. Еще не было окончательно прояснено толкование увеличения или уменьшения плотности ткани. Хотя значение морфометрии на основе вокселей можно лучше понять из структурных изменений, полученных с помощью продольных исследований (Draganski et al., 2006; Draganski, May, 2008), поперечные исследования также были успешно проведены (Draganski et al., 2011). Тем не менее рекомендуется довольно осторожная интерпретация, поскольку меньший объем серого вещества может быть вызван как пренебрежением навыками (Langer et al., 2012), так и десятилетиями интенсивных тренировок (Hänggi et al., 2014; Vaquero et al., 2016). Более того, независимо от когнитивных усилий школьных упражнений созревание мозга в подростковом возрасте приводит к сдвигу в сторону увеличения WM, что, в свою очередь, вызывает относительное уменьшение GM во всем объеме мозга.

По этой причине в настоящей статье при интерпретации результатов в первую очередь будет использоваться термин «статистические результаты» или «статистические эффекты». Настоящая работа представляет собой кросс-секционное исследование, охватывающее довольно однородную группу людей. Хотя профессиональный интерес нельзя уравнять с обученными навыками, можно предположить, что металлизация этих навыков может в некоторой степени сформировать соответствующие структуры мозга в течение длительного времени. Таким образом, в первом приближении корковые кластеры, показывающие увеличение серого вещества / уменьшение белого вещества, могут поддерживать назначенные способности или черты личности, соответственно, за счет усиления корковой ткани.В случае кластеров, расположенных на дорожках нервных волокон, уменьшение серого вещества / увеличение количества белого вещества также может поддерживать способности и личностные черты из-за более высокой связи.

Реалистичные (R) «Деятели»

Людям с такими предпочтениями нравится иметь дело с объектами и материалами, которые можно обрабатывать вручную или механически. Сила, навыки и координация используются с удовольствием (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015).

Участники, демонстрирующие аспект «Реалистичность» в их триплете SIT, дали статистические эффекты на своих МРТ-изображениях, особенно в областях мозга, связанных со зрением, слухом, хватанием, ориентацией в пространстве, планированием двигательных действий и обучением или выполнением сложных последовательностей действий. (Стефан и др., 1995; Шима и Танджи, 1998; Rottschy et al., 2007; Начев и др., 2008; Bludau et al., 2014; Vernet et al., 2014; Несмели и Хорват, 2019). Фактически, это ключевые компетенции, которые особенно необходимы в квалифицированных профессиях. Люди этих профессий должны уметь слепо воспринимать вещи и точно и рутинно выполнять сложные ручные последовательности действий. Результаты показывают высокую степень согласия с характеристиками типа личности «Реалистичный», описанным Холландом.

Результаты «Реалистичного» признака, выявленные в нашем подходе, соответствовали выводам Schroeder et al.(2012). Этот тип личности сходился с особыми и двигательными способностями.

Исследователи (I) «Мыслители»

Люди с этим типом личности любят заниматься физическими, биологическими или культурными явлениями. Они работают систематически и любят наблюдать, прежде чем делать. Их внимание сосредоточено на исследованиях. Проблемы исследуются с помощью новых идей, логического мышления или точных наблюдений (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015).

Участники, продемонстрировавшие «Исследовательский» признак в триплете, выявили значительные эффекты в областях мозга, которые задействованы в когнитивных способностях, обработке тактильной информации, наблюдении за окружающей средой и зрительно-пространственной обработке (Stephan et al., 1995; Клингберг, 2006; Coggan et al., 2019; Farah et al., 2020). Они показывают более низкую взаимосвязь в областях мозга, связанных с творчеством, вербальным выражением и способностями обработки аудиовизуальных данных (Stephan et al., 1995; Hesling et al., 2005; Fadiga et al., 2006; Luders et al., 2007; Moreno et al., al., 2014; Coggan et al., 2019; Neszmélyi, Horváth, 2019; Farah et al., 2020). Скорее всего, лобные области и нижние теменные области следует отнести к лобно-теменной сети, участвующей в сложных когнитивных задачах (Shashidhara et al., 2019).

Области мозга, к которым приписываются пространственное внимание и переориентация, навыки ручного труда и моторные навыки, демонстрируют более низкую плотность ГМ (Karni et al., 1998; Shima and Tanji, 1998; Buccino et al., 2004; Thier, 2006; Rottschy et al., 2007; Nachev et al., 2008; Seghier, 2013; Papadopoulos et al., 2018; Caspers S. et al., 2013). То же самое и в областях, связанных с музыкальной интерпретацией и живописью (Rottschy et al., 2007; Neszmélyi and Horváth, 2019). Напротив, более сильная связь обнаружена для областей мозга, связанных с навыками наблюдения, зрительно-пространственной рабочей памятью, процессами обучения, процессами внимания и визуальной обработкой цвета и формы объектов (Amunts et al., 2000; Клингберг, 2006; Rottschy et al., 2007; Roe et al., 2012; Kujovic et al., 2013; Райхл, 2015; Касперс Дж. И др., 2013; Brodt et al., 2016; Несмели и Хорват, 2019).

Таким образом, можно утверждать, что статистические эффекты морфологии мозга предполагают когнитивную, а не мануальную ориентацию этой группы людей. Соответствующий паттерн областей мозга обычно относится к более высоким когнитивным функциям, связанным с более высоким интеллектом (Schroeder et al., 2012).

Художественные (A) «Создатели»

Люди с этим фокусом предпочитают открытую и неструктурированную деятельность, которая позволяет создавать творческие продукты с использованием нетрадиционных материалов, музыкальных инструментов или собственного тела, чтобы украсить или обогатить культурную жизнь.Их интересуют языки, изобразительное искусство, музыка, актерское мастерство или письмо (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder and Bergmann, 2015). Такой образ мышления ассоциируется с когнитивной гибкостью (Leber et al., 2008).

Участники с характеристикой «Артистичность» демонстрируют множество эффектов в структуре своего мозга, которые соответствуют характеристикам художественно-лингвистического или художественно-творческого типа личности. Наши данные связывают эту характеристику с крупномасштабными взаимосвязями как между полушариями головного мозга, так и в лобно-затылочном направлении.Эти связи были связаны с творческим мышлением и когнитивной гибкостью (Leber et al., 2008; Jung et al., 2013). Навыки творчества, танца (планирование и исполнение движений) и речи поддерживаются значительными изменениями в мозолистом теле (Людерс и др., 2007; Морено и др., 2014) и в областях Бродмана 46 (Левитин и Менон, 2003; Patel, 2003; Lissek et al., 2008; Price, 2010). Кроме того, кластеры обнаруживаются в областях мозга, указывающих на повышенный гедонический опыт и эмоциональность (BA 10, BA 11), как сообщает Kringelbach (2005).Области, отнесенные к контролю эмоционального поведения (миндалевидное тело) и приобретению музыкальных структур (BA 46), могут быть основаны на отчетах Lissek et al. (2008), Левитин и Менон (2003), Патель (2003) и Прайс (2010). Эти свойства также обычно ассоциируются с художественно ориентированными личностными чертами, даже если они явно не описаны Голландией. В целом, существует высокая степень согласия между функциями статистически значимых областей мозга и характеристиками «артистического» типа личности, описанного Холландом.

Социальные (S) «Помощники»

Людям с таким предпочтением нравится заботиться о других людях, обучая, обучая, советуя, заботясь о них или исцеляя их. Они проявляют социальное сочувствие, терпение и педагогические навыки при выполнении своих задач. Их считают идеалистическими, сердечными, общительными и толерантными (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015).

У субъектов с личностной чертой «Социальный» значительные эффекты могут быть продемонстрированы в областях мозга, которые относятся к ключевым компетенциям социальных профессий (von dem Hagen et al., 2011). Это особенно подчеркивается эффектом (увеличение серого вещества) в СС, поскольку эта область активна в социальном восприятии и умственном обмене чувствами, целями и действиями (Allison et al., 2000; Paus, 2005; van Overwalle и Baetens, 2009; Jankowiak-Siuda et al., 2011). Кластер, обнаруженный в STS, принадлежит системе зеркальных нейронов и предполагает повышенную способность к эмпатии. Однако попадание в левую область Бродмана 37 также подтверждает полученное впечатление, поскольку эта структура активируется во время распознавания лиц, слов и объектов (Weiner and Zilles, 2016; Lorenz et al., 2017). Таким образом, нейронная структура в этой группе испытуемых также соответствует существенным характеристикам социального / образовательного / заботливого типа личности.

Предприимчивые (E) «Убеждающие»

Люди с предпринимательской ориентацией любят организовывать, руководить или управлять. Они предпочитают действия, с помощью которых они влияют, мотивируют или манипулируют другими для достижения организационных или экономических целей. Они считаются самоуверенными, привлекательными, мотивирующими, амбициозными, доминирующими, динамичными и ответственными (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Эдер и Бергманн, 2015).

Испытуемые с типом личности «Предприимчивый» демонстрируют статистические эффекты в областях мозга, которые необходимы для (самосознательных) движений рук и головы (BA 1) (Cloutier et al., 2012; Sepulcre, 2015). Это облегчает им целенаправленное использование жестов и мимики. Кроме того, уплотнение серого вещества можно увидеть в IPL, SPL и внутрипариетальной борозде (IPS). Эти области были отнесены к навыкам работы с числами (Deheane et al., 2003). Находка в таламусе предполагает связь с языковыми и социальными функциями (Amunts and Zilles, 2010). Повышенная связь с хвостатым ядром может быть интерпретирована как более высокие способности в целенаправленном поведении (Grahn et al., 2008). Это полезные навыки для влияния и мотивации других в переговорах с клиентами / продажами или в управлении персоналом, как постулирует Голландия для этого типа личности: уверенность в себе, амбиции и доминирование.

Обычные (C) «Органайзеры»

Люди с такой ориентацией любят работать аккуратно и аккуратно.Они предпочитают действия, которые включают упорядоченную и систематическую обработку данных или материалов, например систематизация материалов и данных или создание документации и записей. Они считаются точными, упорядоченными, добросовестными, настойчивыми, практичными и довольно осторожными (Leung, 2008; Joerin Fux et al., 2013; Eder, Bergmann, 2015).

Участники с триплетами, включающими характеристику «Обычный», демонстрируют сеть для интеграции информации, основанной на правилах, в двигательные действия (таламические двигательные ядра, премоторные и верхние теменные области) для отработанных операций (Karni et al., 1998; Hawkins et al., 2013), но склонность к незначительным социальным навыкам (Allison et al., 2000; Paus, 2005; van Overwalle, Baetens, 2009; Jankowiak-Siuda et al., 2011). В частности, наблюдаемый верхний теменный кластер, который можно отнести к личностной черте сознательности, может характеризовать «обычный» тип (Wang et al., 2019). Следовательно, характеристики типа личности «Обычный» как , описанные Холландом, также соответствуют статистически значимым областям мозга.

Учитывая вышеупомянутую взаимосвязь между различиями в чертах RIASEC и структурными различиями мозга, расчет SIT, казалось, сыграл решающую роль. Чтобы подчеркнуть этот момент, мы можем представить себе продавца и воспитателя в яслях. Если у продавца должны быть финансовые интересы, то воспитатель яслей любит помогать детям. Следовательно, наши результаты выделили области мозга, связанные с числовыми функциями в случае «предприимчивого» признака, тогда как в случае «социального» признака были обнаружены области, связанные с социальным пониманием.Однако, что касается согласованности между профессиональными типами Голландии, это также должно быть интегрировано в будущие проекты. Таким образом, и продавец, и воспитатель в яслях будут делать хорошую работу, если им нравится общаться с людьми. Эта предвзятость в отношении согласованных рабочих мест не рассматривалась в нашем исследовании. Таким образом, будущий проект должен учитывать как различия, так и согласованность между характеристиками RIASEC, путем интеграции расчетов как SIT, так и SDS. Потенциально, формирование инструмента интегративного профессионального тестирования может связать обе точки зрения.Поскольку выводы Schroeder et al. (2012) охватили только два из шести типов RIASEC, и в будущем подходе следует сравнить структурные эффекты по всем типам, полученные в результате расчетов как SIT, так и SDS. Эти данные будут также необходимы для проверки расчетов МСН на основе часто применяемых тестов в научных исследованиях.

Ограничения

Использование основанных на HOLLAND инструментов для профориентации было установлено на протяжении многих десятилетий. Существует ряд исследовательских работ, посвященных английскому оригиналу или его национальной адаптации.Нет сомнений в том, что и модель, и некоторые инструменты наведения, основанные на модели, были достаточно протестированы и широко используются (Schinka et al., 1997; Petrides, McManus, 2004; Pellerone et al., 2015). Однако критерии качества теста ситуационной заинтересованности Штангла до сих пор не прошли научную проверку. Более того, результаты SIT представляют различия между типами RIASEC, тогда как SDS Голландии рассчитывает согласованность между профессиональными интересами.

Кроме того, мы не рассматривали индивидуальный уровень предыдущего опыта в области профессиональных интересов, который потенциально мог вызвать дополнительные эффекты на нейронную структуру испытуемых.Однако развитие определенного интереса, безусловно, может включать в себя внимание, мысли и действия в том же направлении.

Сформированы группы данных с критерием «триплет содержит R / I / A / S / E или C». Это связано со степенью неопределенности из-за степени помех от других характеристик. Хотя мы включили все индивидуальные паттерны интереса в одну статистическую модель, контраст одного признака со средними значениями других может в любом случае смешиваться с неизвестной взаимосвязью между признаками.

Хотя поперечные исследования по оценке личностных черт были успешно проведены (DeYoung et al., 2010; Schroeder et al., 2012; Besteher et al., 2019), рекомендуется осторожная интерпретация при объяснении изменений серого вещества, поскольку оно может быть вызвано как пренебрежением навыками (Langer et al., 2012), так и десятилетиями интенсивных тренировок (Hänggi et al., 2014; Vaquero et al., 2016).

Заключение

В начале наших рассуждений стояла гипотеза о наличии значительной корреляции между результатами теста ситуационного интереса как инструмента оценки профессиональной склонности и нейронной структуры респондентов.Было обнаружено, что во всех группах данных характеристик свойств Реалистичный, Исследовательский, Художественный, Социальный, Предприимчивый и Обычный могут быть обнаружены статистически значимые корреляции или антикорреляции с плотностью серого и белого вещества мозга.

Кроме того, характеристики шести типов личности, постулированные Холландом Реалистичный, Исследовательский, Художественный, Социальный, Предприимчивый и Традиционный, соответствуют описанным функциям статистически назначенных областей мозга.

В заключение, тест ситуационного интереса Штангла смог выявить нейронную основу психических предрасположенностей участников. Можно констатировать, что в принципе морфометрия на основе вокселей может использоваться для демонстрации корреляции между результатами теста профессионального интереса и нейронной архитектурой назначаемых функций мозга. Соответствие между определенной нейронной предрасположенностью и различиями в индивидуальном профиле SIT лежит в основе формирования мозга индивидуальными чертами личности.Следовательно, результат теста ситуационного интереса можно рассматривать как апробированный вклад в консультирование молодых людей из-за отнесения существующих личностных черт к соответствующим структурам мозга. По мнению Холланда (1997), более высокая степень соответствия между типом личности и профессиональной средой может привести к более высокому удовлетворению работой.

Наконец, мы предлагаем комплексный взгляд на различия и согласованность между профессиональными чертами в будущих проектах, чтобы учесть предвзятость из-за сходства в соседних типах RIASEC.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, представленные в этой статье, недоступны, потому что наборы данных содержат идентифицируемые данные участников. Запросы на доступ к анонимным наборам данных следует направлять по адресу [email protected]

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комиссией по этике Саара (№ 142/12) и региональными надзорными школьными властями (№ A 4 / C -2.7.4.1). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Вклад авторов

Гуррес: Дизайн исследования, сбор данных, оценка и интерпретация данных Диллманн: Профессиональная компетенция Рейт: МРТ Крик: Оценка данных. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Большое спасибо всем участникам и сотрудникам отделения нейрорадиологии.Саарский университет поддержал это исследование финансово, но не сыграл никакой роли в дизайне исследования, сборе данных, анализе, решении опубликовать или подготовке рукописи.

Ссылки

Амунтс, К., Кедо, О., Киндлер, М., Пиперхофф, П., Мольберг, Х., Шах, Н. Дж. И др. (2005). Цитоархитектоническое картирование миндалины человека, области гиппокампа и энторинальной коры: карты межпредметной изменчивости и вероятности. Анат. Эмбриол. 210, 343–352. doi: 10.1007 / s00429-005-0025-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Amunts, K., Маликович, А., Мольберг, Х., Шорман, Т., и Зиллес, К. (2000). Области Бродмана 17 и 18 внесены в стереотаксическое пространство — где и как изменчивы ?. NeuroImage 11, 66–84. doi: 10.1006 / nimg.1999.0516

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Amunts, K., and Zilles, K. (2010). «Makroskopische und mikroskopische Anatomie von Gehirn und Rückenmark», в Anatomie . Редакторы К. Зиллес и Б. Н. Тиллманн (Берлин, Германия: Springer), 624–626.

Google Scholar

Бейли К. Х. и Чен М. (1988). Долговременная память при аплизии модулирует общее количество варикозных заболеваний отдельных идентифицированных сенсорных нейронов. Proc. Natl. Акад. Sci. США. 85, 2373–2377. doi: 10.1073 / pnas.85.7.2373

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беренбаум, С.А., Бельц, А.М., и Корли, Р. (2015). Важность полового созревания для развития подростков: концептуализация и измерение. Adv.Ребенок. Dev. Behav. 48, 53–92. doi: 10.1016 / bs.acdb.2014.11.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бергманн, К., Эдер, Ф. (2018). Allgemeiner interessen -struktur-test mit umwelt -struktur-test . Геттинген, Германия: Hogrefe (UST-3) — Версия 3 ..

Бергманн, К., и Эдер, Ф. (1994). «Laufbahnberatung als Entwicklungsanstoß und Entscheidungshilfe. Ein Beratungsmodell für Maturanten »в Lehrer / в Werden . Редактор Дж.Майр (Инсбрук, Австрия: Österreichischer Studien Verlag), 248–262.

Google Scholar

Бестехер, Б., Гасер, К., и Ненадич, И. (2019). Структура мозга и импульсивность черт: сравнительное исследование VBM, в котором сравниваются нейронные корреляты традиционных и альтернативных концепций у здоровых субъектов. Neuropsychologia 131, 139–147. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2019.04.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bludau, S., Eickhoff, S.Б., Мольберг, Х., Касперс, С., Лэрд, А. Р., Фокс, П. Т. и др. (2014). Цитоархитектура, вероятностные карты и функции лобного полюса человека. NeuroImage 93, 260–275. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2013.05.052

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Brodt, S., Pöhlchen, D., Flanagin, V. L., Glasauer, S., Gais, S., and Schönauer, M. (2016). Быстрое и независимое формирование памяти в теменной коре. Proc. Natl. Акад. Sci. USA 113 (46), 13251–13256.DOI: 10.1073 / pnas.1605719113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Buccino, G.Vogt, S.Ritzl, A.Fink, G.R.Zilles, K.Freund, H. J.Rizzolatti, G. (2004). Нейронные цепи, лежащие в основе имитационного обучения действиям рук: исследование фМРТ, связанное с событием. Нейрон 42 (2), 323–334. DOI: 10.1016 / s0896-6273 (04) 00181-3

Касперс, Дж., Зиллес, К., Айкхофф, С. Б., Шлейхер, А., Мольберг, Х., и Амунтс, К. (2013). Цитоархитектонический анализ и вероятностное картирование двух экстрастриарных областей задней веретенообразной извилины человека. Brain Struct. Funct. 218, 511–526. doi: 10.1007 / s00429-012-0411-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Caspers, S., Schleicher, A., Bacha-Trams, M., Palomero-Gallagher, N., Amunts, K., and Zilles, K. (2013). Организация нижней теменной доли человека на основе рецепторной архитектоники. Cereb. Cortex 23, 615–628. doi: 10.1093 / cercor / bhs048

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cloutier, J., Амбади, Н., Мигер, Т., и Габриэли, Дж. Д. (2012). Нейронные субстраты восприятия человека: спонтанное использование знаний о финансовом и моральном статусе. Neuropsychologia 50 (9), 2371–2376. doi: 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.06.010

PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Когган Д. Д., Бейкер Д. Х. и Эндрюс Т. Дж. (2019). Селективность для свойств среднего уровня лиц и мест в веретенообразной области лица и области парагиппокампа. Eur.J. Neurosci. 49 (12), 1587–1596. doi: 10.1111 / ejn.14327

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Янг, К. Г., Хирш, Дж. Б., Шейн, М. С., Пападеметрис, X., Радживан, Н., и Грей, Дж. Р. (2010). Проверка предсказаний нейробиологии личности. Строение мозга и большая пятерка. Psychol. Sci. 21 (6), 820–828. doi: 10.1177 / 0956797610370159

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Draganski, B., Ashburner, J., Hutton, C., Kherif, F., Frackowiak, R. S., Helms, G., et al. (2011). Региональная специфичность изменений контрастных параметров МРТ при нормальном старении, выявленная с помощью количественной оценки на основе вокселей. NeuroImage 55 (4), 1423–1434. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2011.01.052

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Draganski, B., Gaser, C., Kempermann, G., Kuhn, H.G., Winkler, J., Büchel, C., et al. (2006). Временная и пространственная динамика изменений структуры мозга в процессе экстенсивного обучения. J. Neurosci. 26, 6314–6317. doi: 10.1523 / JNEUROSCI.4628-05.2006

PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эдер Ф. и Бергманн К. (2015). «Das Person-Umwelt-Modell von J. L. Holland: Grundlagen — Konzepte — Anwendungen», в Berufliche Interessen — Beiträge zur Theorie von J. L . Редакторы Ф. Г. Хартманн и К. Тарнаи (Мюнстер, Германия: Waxmann), 11–30.

Google Scholar

Eickhoff, S. B., Stephan, K. E., Mohlberg, H., Грефкес К., Финк Г. Р., Амунц К. и др. (2005). Новый набор инструментов SPM для объединения вероятностных цитоархитектонических карт и данных функциональной визуализации. NeuroImage 25, 1325–1335. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2004.12.034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fadiga, L., Craighero, L., Destro, M. F., Finos, L., Cotillon-Williams, N., Smith, A. T., et al. (2006). Язык в тени. Soc. Neurosci. 1 (2), 77–89. doi: 10.1080 / 174700976430

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Farah, R., Цафрир, Х., и Горовиц-Краус, Т. (2020). Связь между показателями диффузии и способностями к языку и когнитивному контролю с раннего дошкольного возраста. Brain Struct. Funct. 225 (3), 1103–1122. doi: 10.1007 / s00429-020-02062-1

PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарнер, М., Райт, В. и Крик, К. (2019). 10-недельная хатха-йога увеличивает плотность правого гиппокампа по сравнению с активными и пассивными контрольными группами: контролируемое структурное исследование cMRI. J. Neuroimaging Psychiatry Neurol. 4 (1), 1–11.

Google Scholar

Good, C. D., Johnsrude, I. S., Ashburner, J., Henson, R. N., Friston, K. J., and Frackowiak, R. S. (2001). Морфометрическое исследование старения 465 нормальных взрослых людей на основе вокселей. NeuroImage 14, 21–36. doi: 10.1006 / nimg.2001.0786

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hänggi, J., Langer, N., Lutz, K., Birrer, K., Mérillat, S., and Jäncke, L.(2015). Структурные корреляторы мозга, связанные с профессиональной игрой в гандбол. PLoS ONE 10 (4), e0124222. doi: 10.1371 / journal.pone.0124222

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hänggi, J., Brütsch, K., Siegel, A.M, and Jäncke, L. (2014). Архитектура мозга шахматиста. Neuropsychologia 62, 152–162. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2014.07.019

PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hartmann, F.Г., Рамзауэр К. и Тарнаи К. (2015). «Literatur zur Theorie von Holland im deutschsprachigen Raum», в г. Berufliche Interessen — Beiträge zur Theorie von J. L. Holland . Редакторы Ф. Г. Хартманн и К. Тарнаи (Мюнстер, Германия: Waxmann), 223–246.

Google Scholar

Хокинс, К. М., Сайег, П., Ян, X., Кроуфорд, Дж. Д. и Серджио, Л. Е. (2013). Нейронная активность верхней теменной коры во время основанных на правилах зрительно-моторных преобразований. J. Cogn. Neurosci. 25 (3), 436–454. doi: 10.1162 / jocn_a_00318

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хебб, Д. О. (1949). Организация поведения: нейропсихологическая теория . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Ад, Б., Шулер, Х. и Песслер, К. (2005). Ein Selbsttest zur Studienorientierung . Доступно на: http://www.was-studiere-ich.de (по состоянию на 7 января 2017 г.).

Henssen, A., Zilles, K., Palomero-Gallagher, N., Schleicher, A., Mohlberg, H., Gerboga, F., et al. (2016). Цитоархитектура и вероятностные карты медиальной орбитофронтальной коры человека. Cortex 75, 87–112. DOI: 10.1016 / j.cortex.2015.11.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hesling, I., Clément, S., Bordessoules, M., and Allard, M. (2005). Церебральные механизмы просодической интеграции: свидетельства связной речи. Neuroimage 24, 937–947. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2004.11.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланферманн, Х., Рааб, П., Кречманн, Х.-Дж., Вайнрих, В. (2015). Klinische Neuroanatomie — kranielle MRT und CT . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Тим.

Голландия, Дж. Л. (1994). Форма самостоятельного поиска R. 4-е изд. Лутц, Флорида: Psychological Assessment Resources, Inc.

Google Scholar

Holland, J. L. (1997). Выбор профессии: теория профессиональных личностей и рабочей среды. 3-е изд. Одесса: Флорида: ресурсы психологической оценки.

Google Scholar

Holland, J.Л. (1958). Инвентаризация личности с использованием названий профессий. J. Appl. Psychol. 42, 336–342. doi: 10.1037 / h0047330

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jankowiak-Siuda, K., Rymarczyk, K., and Grabowska, A. (2011). Как мы сочувствуем другим: нейробиологическая точка зрения. Med. Sci. Монит. 17 (1), RA18–24. doi: 10.12659 / msm.881324

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Joerin Fux, S., Stoll, F., Bergmann, C., Эдер, Ф., и Ад, Б. (2013). Explorix®: das Werkzeug zur Berufswahl und Laufbahnplanung. Deutschsprachige Adaption und Weiterentwicklung для самостоятельного поиска от John L. Holland . Эдисон, Нью-Джерси: Хубер.

Джонс, Л. К. (1994). Вклад Фрэнка Парсонса в консультации по вопросам карьеры. J. Career Dev. 20, 287–294. doi: 10.1007 / bf02106301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kapfhammer, J. P. (2000). Lexikon der neurowissenschaft: plastizität im nervensystem .Гейдельберг, Германия: Spektrum.

Карни А., Мейер Г., Рей-Иполито К., Джеззард П., Адамс М. М., Тернер Р. и др. (1998). Приобретение умелой двигательной активности: быстрые и медленные изменения первичной моторной коры, обусловленные опытом. Proc. Natl. Акад. Sci. USA 95 (3), 861–868. doi: 10.1073 / pnas.95.3.861

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингберг, Т. (2006). Развитие превосходной лобно-теменной сети для зрительно-пространственной рабочей памяти. Neuropsychologia 44 (11), 2171–2177. doi: 10.1016 / j.neuropsychologia.2005.11.019

PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крик, К. М., Грапп, М., Данешвар-Талеби, Дж., Райт, В., Плинкерт, П. К., и Болай, Х. В. (2015). Кортикальная реорганизация у пациентов с недавно начавшимся тиннитусом по гейдельбергской модели музыкальной терапии. Фронт. Neurosci. 9, 49. doi: 10.3389 / fnins.2015.00049

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kujovic, M., Zilles, K., Malikovic, A., Schleicher, A., Mohlberg, H., Rottschy, C., et al. (2013). Цитоархитектоническое картирование дорсальной экстрастриарной коры головного мозга человека. Brain Struct. Funct. 218, 157–172. doi: 10.1007 / s00429-012-0390-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ladouceur, C. D., Peper, J. S., Crone, E. A., and Dahl, R. E. (2012). Развитие белого вещества в подростковом возрасте: влияние полового созревания и последствия для аффективных расстройств. Dev.Cogn. Neurosci. 2 (1), 36–54. doi: 10.1016 / j.dcn.2011.06.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Langer, N., Hänggi, J., Müller, N.A., Simmen, H.P., and Jäncke, L. (2012). Влияние иммобилизации конечностей на пластичность мозга. Неврология 78 (3), 182–188. doi: 10.1212 / WNL.0b013e31823fcd9c

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лебер, А. Б., Терк-Браун, Н. Б., и Чун, М. М. (2008). Нейронные предикторы мгновенных колебаний когнитивной гибкости. Proc. Natl. Акад. Sci. США. 105 (36), 13592–13597. doi: 10.1073 / pnas.0805423105

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леунг, С. А. (2008). «Большая пятерка карьерных теорий», в Международный справочник по профориентации . Редакторы Дж. А. Атанасу и Р. Ван Эсбрук (Берлин, Германия: Springer), 115–132.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левитин Д. Дж. И Менон В. (2003). Музыкальная структура обрабатывается в «языковых» областях мозга: возможная роль области 47 Бродмана во временной когерентности. NeuroImage 20, 2142–2152. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2003.08.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lissek, S., Peters, S., Fuchs, N., Witthaus, H., Nicolas, V., Tegenthoff, M., et al. (2008). Кооперация и обман задействуют различные подмножества сети теории разума. PLoS One 3 (4), e2023. doi: 10.1371 / journal.pone.0002023

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоренц, С., Вайнер, К.S., Caspers, J., Mohlberg, H., Schleicher, A., Bludau, S., et al. (2017). Две новые цитоархитектонические области на средней веретеновидной извилине человека. Cereb. Cortex 27, 373–385. doi: 10.1093 / cercor / bhv225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Людерс, Э., Нарр, К. Л., Билдер, Р. М., Томпсон, П. М., Шешко, П. Р., Гамильтон, Л. и др. (2007). Положительная корреляция между толщиной мозолистого тела и интеллектом. NeuroImage 37, 1457–1464.doi: 10.1016 / j.neuroimage.2007.06.028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марко-Палларес, Дж., Мюллер, С. В., и Мюнте, Т. Ф. (2007). Обучение на практике: исследование активаций мозга, связанных с обратной связью, с помощью фМРТ. Нейроотчет 18 (14), 1423–1426. doi: 10.1097 / wnr.0b013e3282e9a58c

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марклунд П. и Перссон Дж. (2012). Контекстно-зависимое переключение между проактивными и реактивными механизмами контроля рабочей памяти в правой нижней лобной извилине. NeuroImage 63 (3), 1552–1560. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2012.08.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mohades, S. G., Van Schuerbeek, P., Rosseel, Y., Van De Craen, P., Luypaert, R., and Baeken, C. (2015). Развитие белого вещества различается у двуязычных и одноязычных детей: продольное исследование DTI. PLoS one 10 (2), e0117968. doi: 10.1371 / journal.pone.0117968

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, М.Б., Конча, Л., Гонсалес-Сантос, Л., Ортис, Дж. Дж., И Барриос, Ф. А. (2014). Корреляция между подсегментарной площадью мозолистого тела и когнитивными процессами у детей школьного возраста. PLoS One 9 (8), e104549. doi: 10.1371 / journal.pone.0104549

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Надь, Г., Линднер, К., Людтке, О., и Траутвайн, У. (2015). «Ein konfirmatorisches Cosinusfunktionsmodell für den Circumplex: eine Integration des variablenbezogenen und personenbezogenen Aspekts des Circumplex», в Berufliche Interessen — Beiträge Zur Theorie von J.Л. Холланд . Редакторы Ф. Г. Хартманн и К. Тарнаи (Мюнстер, Германия: Waxmann), 185–221.

Google Scholar

Орр, Дж. М., Смолкер, Х. Р. и Банич, М. Т. (2015). Организация лобного полюса человека, выявленная крупномасштабной связностью на основе DTI: последствия для контроля поведения. PloS One 10 (5), e0124797. doi: 10.1371 / journal.pone.0124797

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Papadopoulos, A., Sforazzini, F., Иган, Г., и Джамадар, С. (2018). Функциональные подразделения внутри теменной борозды человека участвуют в зрительно-пространственной трансформации вне зависимости от контекста. Hum. Brain Mapp. 39, 354–368. doi: 10.1002 / hbm.23847

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парсон, Ф. (1909). Выбор профессии . Бостон, Массачусетс: Компания Houghton Mifflin.

Пеллероне М., Пассаниси А. и Белломо М. Ф. (2015). Развитие личности, структура интеллекта и интересы: кросс-секционное исследование в группе итальянских подростков в процессе принятия решений. Psychol. Res. Behav. Manag. 8, 239–249. doi: 10.2147 / PRBM.S88631

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петридес, К. В., и Макманус, И. К. (2004). Картирование медицинской карьеры: анкетная оценка карьерных предпочтений абитуриентов медицинских вузов и студентов последних курсов. BMC Med. Educ. 4, 18. doi: 10.1186 / 1472-6920-4-18

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pieperhoff, P., Mohlberg, H., и Амунц, К. (2007). «Grundlagen der Morphometrie und Integration anatomischer und funktioneller Bilddaten», в Funktionelle MRT в Psychiatrie und Neurologie . Редакторы Ф. Шнайдер и Г. Р. Финк (Берлин, Германия: Springer), 80–89.

Google Scholar

Рахмани, Ф., Собхани, С., и Аараби, М. Х. (2017). Последовательное изучение языка и языковое погружение при двуязычии: диффузионная МРТ-коннектометрия выявляет микроструктурные данные. Exp. Brain Res. 235 (10), 2935–2945.doi: 10.1007 / s00221-017-5029-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Reith, W. (2011). «Магниторезонанцтомография» в Diagnostische und Interventionelle Radiologie . Редакторы T. J. Vogl, W. Reith и E. J. Rummeny (Берлин, Германия: Springer), 38–44.

Google Scholar

Роу, А. В., Челацци, Л., Коннор, К. Э., Конвей, Б. Р., Фуджита, И., Галлант, Дж. Л. и др. (2012). К единой теории зрительного пространства V4. Нейрон 74 (1), 12–29.doi: 10.1016 / j.neuron.2012.03.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rothmann, S., and Coetzer, E. (2003). Большая пятерка личностных характеристик и производительности труда. SA J. Ind. Psychol. 29 (1), 68–74. doi: 10.4102 / sajip.v29i1.88

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rottschy, C., Eickhoff, S. B., Schleicher, A., Mohlberg, H., Kujovic, M., Zilles, K., et al. (2007). Вентральная зрительная кора у человека: цитоархитектоническое картирование двух экстрастриарных областей. Hum. Brain Mapp. 28, 1045–1059. doi: 10.1002 / hbm.20348

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schinka, J. A., Dye, D. A., and Curtiss, G. (1997). Соответствие пятифакторной модели личности и модели личности RIASEC. J. Pers Assess. 68, 355–368. doi: 10.1207 / s15327752jpa6802_7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Shashidhara, S., Mitchell, D. J., Erez, Y., and Duncan, J. (2019). Постепенное задействование лобно-теменной системы множественных запросов с повышенной сложностью задач, нехваткой времени и вознаграждением. J. Cogn. Neurosci. 31 (11), 1617–1630. doi: 10.1162 / jocn_a_01440

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шима К. и Танджи Дж. (1998). И дополнительные, и дополнительные моторные области имеют решающее значение для временной организации множественных движений. J. Neurophysiol. 80, 3247–3260. doi: 10.1152 / jn.1998.80.6.3247

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Slming, V., Barrick, T., Howard, M., Чезайирли Э., Мэйс А. и Робертс Н. (2002). Морфометрия на основе вокселей выявляет повышенную плотность серого вещества в области Брока у музыкантов мужского симфонического оркестра. NeuroImage 17, 1613–1622. doi: 10.1006 / nimg.2002.1288

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Stangl, W. (1991). Der freizeit-interessen-test. Z. für Differentielle Diagnostische Psychol. 12, 231–244.

Google Scholar

Стефан, К. М., Финк, Г.R., Passingham, R.E., Silbersweig, D., Ceballos-Baumann, A.O., Frith, C.D., et al. (1995). Функциональная анатомия мысленного представления движений верхних конечностей у здоровых людей. J. Neurophysiol. 73, 373–386. doi: 10.1152 / jn.1995.73.1.373

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стёкер Т. и Шах Н. Дж. (2007). «Grundlagen der MR-Bildgebung» в Funktionelle MRT в Psychiatrie und Neurologie . Редакторы Ф. Шнайдер и Г.Р. Финк (Берлин, Германия: Springer), 61–78.

Google Scholar

Streffing-Hellhake, P., Luft, A.R., и Hosp, J.A. (2020). Моторное обучение вызывает глубокую, но отсроченную дендритную пластичность в пирамидных нейронах M1 слоя II / III. Неврология 442, 17–28. DOI: 10.1016 / j.neuroscience.2020.06.039

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Thier, P. (2006). «Anatomie und Physiologie des parietalen Kortex», в Neuropsychologie .Редакторы H-O. Карнат и П. Тьер (Берлин, Германия: Springer Medizin), 163–169.

Google Scholar

van Overwalle, F., and Baetens, K. (2009). Понимание действий и целей других с помощью систем зеркалирования и ментализации: метаанализ. NeuroImage 48, 564–584. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2009.06.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Vaquero, L., Hartmann, K., Ripollés, P., Rojo, N., Sierpowska, J., François, C., et al.(2016). Структурная нейропластичность у профессиональных пианистов зависит от возраста начала музыкальной подготовки. NeuroImage 126, 106–119. doi: 10.1016 / j.neuroimage.2015.11.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Vernet, M., Quentin, R., Chanes, L., Mitsumasu, A., and Valero-Cabré, A. (2014). Фронтальное глазное поле, где ты? Анатомия, функции и неинвазивные манипуляции с лобными областями, участвующими в движениях глаз и связанных с ними когнитивных операциях. Фронт. Интегр. Neurosci. 8, 66. doi: 10.3389 / fnint.2014.00066

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

von dem Hagen, E. A., Nummenmaa, L., Yu, R., Engell, A. D., Ewbank, M. P., and Calder, A. J. (2011). Признаки аутистического спектра в типичной популяции предсказывают структуру и функцию задней верхней височной борозды. Cereb. Cortex 21 (3), 493–500. doi: 10.1093 / cercor / bhq062

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wang, J., Хе Л., Чжэн Х. и Лу З. Л. (2014). Оптимизация подготовленной намагниченностью последовательности быстрого градиентного эхо (MP-RAGE). PLoS One 9 (5), e96899. doi: 10.1371 / journal.pone.0096899

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wang, S., Zhao, Y., Li, J., Wang, X., Luo, K., and Gong, Q. (2019). Структура мозга связывает добросовестность с успеваемостью. Sci. Rep. 9 (1), 12168. doi: 10.1038 / s41598-019-48704-1

PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Венгер, Э., Броццоли, К., Линденбергер, У., и Лёвден, М. (2017). Расширение и перенормировка структуры человеческого мозга в процессе приобретения навыков. Trends Cogn. Sci. 21, 930–939. doi: 10.1016 / j.tics.2017.09.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг, Г. Лай, К. С. Чичон, Дж. Ма, Л. Ли, В. и Ган, В. Б. (2014). Сон способствует формированию ветвей дендритных шипов после обучения. Science (Нью-Йорк, Нью-Йорк) 344 (6188), 1173–1178. DOI: 10.1126 / science.1249098

Ю. Дж. И Алви С. А. (1996). Исследование типологии Голландии в Китае. J. Оценка карьеры. 4 (3), 245–252. doi: 10.1177 / 106

9600400301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диспозиционная теория мышления в JSTOR

Абстрактный

Большинство представлений о хорошем мышлении и его развитии утверждают, что хорошее мышление зависит от общих и конкретных способностей. Здесь предлагается теория хорошего мышления, основанная на концепции диспозиций.Часто считается, что диспозиции являются вопросом мотивации. Однако здесь определяется расширенная концепция, называемая триадными диспозициями, которая подчеркивает: (а) наклонности, которые могут отражать мотивацию, привычку, политику или другие факторы; (б) чувствительность к обстоятельствам; и (c) сами способности. Продвинутый — это список из семи общих предрасположенностей, которые, как утверждается, являются коллективно достаточными и индивидуально необходимыми для общей характеристики хорошего мышления. Например, к ним относятся склонность к широкому охвату и предприимчивость, склонность к устойчивому интеллектуальному любопытству и склонность к метакогнитивному развитию.Наконец, утверждается, что диспозиционный взгляд на хорошее мышление — это генеративный способ подхода к вопросам, касающимся теорий мышления, общности мыслительных способностей, концептуального развития, культуры и образования.

Информация о журнале

В этом всемирно известном периодическом издании публикуются эмпирические и теоретические статьи по вопросам развития детей и взаимоотношений между семьей и детьми. Это высококачественный ресурс для исследователей, писателей, учителей и практиков. Журнал содержит актуальную информацию о достижениях в исследованиях развития младенцев, детей, подростков и семей; резюме и комплексы исследований; комментарии экспертов; и обзоры важных новых книг в разработке.

Информация об издателе

Wayne State University Press — выдающееся городское издательство, стремящееся поддерживать основные исследования, обучение и сервисную миссию своего головного учреждения, создавая высококачественные научные и общественные работы мирового значения. Через свою издательскую программу Press распространяет результаты исследований, продвигает образование и служит местному сообществу, одновременно повышая международную репутацию Прессы и Университета.

моделей мышления | Project Zero

Недавно завершенный проект «Паттерны мышления» рассчитан на несколько лет. Основное внимание в проекте уделяется пониманию, обучению и оценке склонностей к мышлению.

Традиционно хорошее мышление определяется как вопрос когнитивных способностей или навыков. Отсюда термин «навыки мышления». Конечно, у хороших мыслителей есть навыки. Но у них есть и больше. Пристрастия, взгляды, ценности и образ мышления играют ключевую роль в мышлении, и, по большей части, именно эти элементы определяют, будут ли учащиеся использовать свои мыслительные навыки, когда это важно.Короче говоря, у хороших мыслителей есть правильные «мыслительные наклонности».

Проект «Паттерны мышления» исследовал несколько ключевых установок мышления, которые поддерживают высокоуровневое мышление в предметных областях и между ними. Мышление — это склонность к определенному образцу интеллектуального поведения. Например, хорошие мыслители имеют тенденцию выявлять и исследовать проблемы, проверять предположения, искать причины и размышлять. Однако исследования показали, что часто учащиеся обладают способностями к мышлению в этих областях, но не склонны их использовать.

В проекте определены три логически различных компонента, которые необходимы для диспозиционного поведения: способности, склонность и чувствительность. Способность касается основной способности выполнять поведение. Склонность касается мотивации или побуждения к поведению. Чувствительность касается вероятности замечать повод для участия в таком поведении. В качестве примера рассмотрим непредубежденность. Чтобы участвовать в эпизоде ​​непредубежденности, человек должен (а) иметь базовую способность видеть ситуацию с более чем одной точки зрения, (б) чувствовать склонность вкладывать в это энергию и (в) осознавать подходящий повод быть открытым для альтернативных точек зрения.

Исследования показали, что склонность и чувствительность вносят уникальный вклад в интеллектуальное поведение, который эмпирически отделим от вклада способностей. Интересно, что результаты показали, что вклад чувствительности больше, чем можно было бы предположить, и что именно чувствительность, а не склонность, по-видимому, является главным узким местом в эффективной интеллектуальной деятельности. Это провокационная находка как с точки зрения обучения, так и с точки зрения теории интеллекта.Это провокационно с педагогической точки зрения, потому что развитие когнитивной чувствительности почти наверняка представляет собой учебную задачу иного рода, чем прямое обучение когнитивным способностям. Это провокационно с точки зрения теории интеллекта, потому что чувствительности не уделяется много внимания в современных теориях интеллекта, хотя исследования, проведенные в этом проекте, показывают, что это должно быть.

% PDF-1.4 % 1788 0 объект > эндобдж xref 1788 93 0000000016 00000 н. 0000003531 00000 н. 0000003697 00000 н. 0000004341 00000 п. 0000004900 00000 н. 0000005180 00000 н. 0000005688 00000 п. 0000005965 00000 н. 0000006798 00000 н. 0000006827 00000 н. 0000007171 00000 н. 0000007284 00000 н. 0000007399 00000 н. 0000007578 00000 н. 0000008323 00000 п. 0000009018 00000 н. 0000009163 00000 п. 0000009308 00000 н. 0000009660 00000 н. 0000010194 00000 п. 0000010596 00000 п. 0000011777 00000 п. 0000012175 00000 п. 0000012847 00000 п. 0000013042 00000 п. 0000013193 00000 п. 0000014385 00000 п. 0000015436 00000 п. 0000016368 00000 п. 0000016557 00000 п. 0000016706 00000 п. 0000017656 00000 п. 0000018814 00000 п. 0000019785 00000 п. 0000022065 00000 п. 0000022711 00000 п. 0000023040 00000 п. 0000023417 00000 п. 0000026834 00000 п. 0000027212 00000 н. 0000027516 00000 п. 0000027872 00000 н. 0000029648 00000 н. 0000059947 00000 н. 00000

00000 п. 00000

    00000 п. 0000092102 00000 п. 0000139010 00000 н. 0000139150 00000 н. 0000139221 00000 н. 0000139341 00000 п. 0000139455 00000 н. 0000139526 00000 н. 0000139611 00000 п. 0000142959 00000 н. 0000143235 00000 н. 0000143411 00000 н. 0000143440 00000 н. 0000143741 00000 н. 0000143812 00000 н. 0000143907 00000 н. 0000147608 00000 н. 0000147899 00000 н. 0000148165 00000 н. 0000148194 00000 н. 0000148561 00000 н. 0000148632 00000 н. 0000148736 00000 н. 0000154869 00000 н. 0000155160 00000 н. 0000155498 00000 н. 0000155527 00000 н. 0000155953 00000 н. 0000156363 00000 н. 0000160594 00000 н. 0000161031 00000 н. 0000161513 00000 н. 0000163132 00000 н. 0000163443 00000 н. 0000163804 00000 н. 0000166153 00000 н. 0000166429 00000 н. 0000166734 00000 н. 0000171789 00000 н. 0000172068 00000 н. 0000172429 00000 н. 0000180099 00000 н. 0000180375 00000 н. 0000180834 00000 н. 0000196406 00000 н. 0000196677 00000 н. 0000003319 00000 н. 0000002156 00000 н. трейлер ] / Назад 388386 / XRefStm 3319 >> startxref 0 %% EOF 1880 0 объект > поток h ޔ TmLW> R * ֶ (

    развитие способностей или природных наклонностей? Словарь

    Genius — (лат.genius — дух) — высший уровень развития человека любых способностей, делающий его выдающимся человеком в соответствующей сфере или сфере деятельности.

    Genius — Максимально допустимая демонстрация творческого потенциала личности. Гениальность традиционно выражается в новых уникальных творениях, которые в последнее время признаны «шедеврами». Иногда гениальность объясняется новым и неожиданным методическим подходом к творческому процессу.

    Genius — культурный феномен человеческой натуры.

    Наивысшая — в отличие от таланта — степень проявления творческих возможностей личности.

    ПРИМЕР. «Гений — это наивысшая степень человеческих способностей. В мысли, рожденной вдохновением гения, есть что-то запредельное, неординарное — это то, что отличает его творения. Но когда он не одержим вдохновением, он может быть только более или менее умным, более или менее образованным человеком.

    Сергей Воронов, От Кретина до гения, Санкт-Петербург.Санкт-Петербург, Европейский Дом, 2008, с. 20.

    В настоящее время феномен гениальности еще детально не изучен …

    Существуют разные точки зрения:

    • согласно Платону, гений есть плод божественного наития;
    • Чезаре Ломброзо постулировал связь между гением и психическими расстройствами;
    • в психоанализе гениальность определяется как врожденная способность сублимировать свои глубокие сексуальные комплексы;
    • бихевиоризм определяет гения с точки зрения поведения: гений замечает, воспринимает, созерцает, чувствует, думает, говорит, действует, создает, сочиняет, выражает, создает, сравнивает, разделяет, связывает, рассуждает, догадывается, передает, думает, как если бы все это ему диктует или вдохновляет некий дух, невидимое существо высшего вида; если он все делает так, как если бы он сам был созданием высшего сорта, тогда он гений;
    • гештальт-психология определяет гениальность как способность проникновения в суть, способность видеть общее в частном;
    • Когнитивная психология
    • тесно переплетается с гуманистическим направлением и определяет гениальность как способность иметь устойчивую цель с очень широким выбором способов ее достижения.Гуманисты вводят понятие «Я-концепция» и ставят самоактуализацию в центр исследования;
    • с точки зрения модной «квантовой психологии», гений — это тот, кто в результате некоего внутреннего процесса сумел прорваться к седьмому неврологическому контуру (называемому расплывчатым термином «интуиция») и вернуться к третий с возможностью рисования новой смысловой карты — для построения новой модели реальности;
    • аналитическая психология, возглавляемая Карлом Юнгом, отстаивает мнение о том, что »…. произведение искусства возникает в условиях, аналогичных условиям невроза ». Швейцарский психиатр Ойген Блейлер выдвинул несколько постулатов:

      « А) Гений — такое же отклонение от нормы, как и все остальные; само собой разумеется, что оно происходит гораздо реже, чем другие нежелательные отклонения …

      B) Тенденция к отторжению обычно относится ко всему организму … Поэтому, отклоняясь в сторону гениальности, мы сравнительно часто находим другие аномалии, уже по большей части отрицательного свойства (чувствительность, нервозность и т. д.).

      B) Существует также связь между гениальностью и умственными отклонениями. Поэты и музыканты должны иметь более тонкие чувства, которые в повседневной жизни являются помехой и доходят почти до степени болезни. »

      По материалам журнала« Ваш потенциал », 2007, № 5, с. 50-51.

    Genius (от лат. Genius — дух) — высшая степень проявления творческих способностей. Реализуется в создании определенных произведений, важных для развития общества.Для личности — гения характерны такие черты, как творческая продуктивность, владение определенной методикой, готовность преодолевать стереотипы и условности.

    Genius — практическое воплощение более высокого уровня творческого потенциала человека по отношению к другим личностям. Традиционно выражается в новых уникальных творениях, с задержкой признанных «шедеврами». Википедия

    Genius — высший талант; То же самое, что гений.Толковый словарь Ушакова. Д.Н.

    Гений — Высшая степень проявления творческих сил человека. Связанный с созданием качественных, уникальных творений, открытием ранее неизвестных путей творчества. Из античности идет взгляд на гения как на некую иррациональную … … Современная энциклопедия
    *

    ГЕНИЙ, высшая степень проявления творческих сил человека. Связанный с созданием качественных, уникальных творений, открытием ранее неизвестных путей творчества.Исторические взгляды на природу гения определялись общим пониманием творческого процесса. Из античности идет взгляд на гения как на своего рода иррациональное вдохновение, «просвещение» свыше (Платон, неоплатонизм и др.). С эпохи Возрождения распространился культ гения как творческой индивидуальности, достигнув апогея в эпоху романтизма. В 19-20 вв. разработаны психологические, а также социологические исследования различных аспектов гениальности и творчества. … Большой энциклопедический словарь

    Genius — (см. Гений). Высшие природные способности, дающие возможность создавать что-то необычное. Словарь иностранных слов, входящих в русский язык. (А. Н. Чудинов, 1910. … Словарь иностранных слов русского языка)

    Genius — ГЕНИЙ, айа, ах; лен, лен. Обладающий гением (в 1 знач.), Свойственный гению. Г. поэт. Блестящая работа. Просто, как все гениальное (о чем было легкое и простое объяснение; анекдот.). (Толковый словарь Ожегова.)

    Genius — Высшая степень проявления творчества. человеческая сила. Термин «Г.» используется как для обозначения творческих способностей человека, так и для оценки результатов его деятельности. Предполагая врожденную способность быть продуктивным … … Философская энциклопедия

    Genius

    Википедия, бесплатная энциклопедия

    М. лат. невидимый, бестелесный дух, добрый или злой; дух-покровитель человека, добра и зла.

    Оригинальный, креативный подарок в мужчине; высший творческий ум; творческие способности; высокий природный дар, таланты; оригинальность изобретательного ума.

    Человек этих свойств или качеств. Блестящий, полный гения; оригинальный, творческий, потворствующий себе. Genius g. качество, свойство гения. Словарь Даля

    Genius — это практическое воплощение повышенного уровня творческого потенциала человека по отношению к другим личностям. Традиционно выражается в новых уникальных творениях, с задержкой признанных «шедеврами».Иногда гениальность объясняется новым и неожиданным методическим подходом к творческому процессу.

    Другие значения термина:

    * «Гений — это художник, который своим творчеством закрывает одну поэтическую эпоху и открывает другую». (И. Кант)
    * Гений — культурный феномен человеческой натуры.
    * «Гений — это терпение мысли, сосредоточенное в определенном направлении» — И. Ньютон.
    * Гений — это «природная интеллектуальная сила необычайно высокого типа, исключительная способность к творчеству, требующая выражения, оригинального мышления, изобретения или открытия».(Оксфордский словарь на английском языке)
    * Согласно Большой советской энциклопедии, термин «гений» используется как для обозначения творческих способностей человека, так и для оценки результатов его деятельности, предполагая врожденную способность быть продуктивным в определенной области. Гениальность, в отличие от таланта, — это не просто высшая степень одаренности, но связана с созданием качественно новых творений. Деятельность гения реализуется в определенном историческом контексте жизни человеческого общества, из которого гений черпает материал для своего творчества ».
    * «Первоначальная и последняя черта гения — это любовь к истине и стремление к ней». (Гете)
    * «Сущность гения — это способность видеть общее в частном» и непрерывное изучение фактов, чувство подлинно важного. (Шопенгауэр)
    * Гений — «вера в свою мысль, в то, что важно для вас и вашего сердца, важно для всего человечества» (Эмерсон)
    * «Если оценивать продуктивность объективно, а именно как преобразование Из существующего в ценности, как преобразование временного в вечное, тогда гений тождественен высочайшей продуктивности, и гений непрерывно продуктивен, потому что это преобразование слова в нем.(Э. Люк)
    * Гений — «акт обогащения интеллектуального мира каким-то новым элементом». (Вордсворт)
    * «Это способность в период созревания идеи полностью игнорировать все, что не имеет отношения к поставленной проблеме »(Рамон-и-Кахал)

    Как правило, гений творит гораздо продуктивнее и быстрее своих сверстников, получивших официальное признание в той же области обучения. В эпоху Возрождения укоренилась общая идея гения как особого рода вдохновения, побуждающего к новаторству в ремесле.С тех пор бытует мнение, что гению нужны универсальные интересы неординарного человека.

    Однако существует огромный разрыв между потенциальными гениями, генетиками и гениями, признанными реализовавшими свой потенциал:

    Частота нуклеации, основанная на реализации в исторически обозримые периоды (в оптимально развивающихся прослоях), определена примерно на уровне 1: 1000. Частота появления потенциальных гениев, которые достаточно развиты, чтобы как-то привлечь внимание к себе как к потенциальным талантам, вероятно, исчисляется цифрами порядка 1: 100 000.Частота гениев, осознавших до уровня признания своих творений и выступающих гениями, вероятно, даже в возрасте почти всеобщего среднего и очень часто высшего образования оценивается в 1:10 000 000, что подразумевает существование в середине ХХ век около сотни гениев на миллиард жителей цивилизованных и благополучных стран. «Генетика гения», В.П. Efroimson

    При неоспоримом влиянии личности учителя на будущего гения признано, что самообучение и самообразование всегда были структурообразующим элементом гениальной личности.Европейский культ гения сопровождался возникновением философии буржуазной индивидуальности, достигшей кульминации в периоде романтизма.

    В ХХ веке феномен гения становится предметом многих социологических и физиологических исследований. Наиболее известные проявления гениальности в научном и художественном творчестве. В большинстве случаев гений музыкантов (прежде всего исполнителей) основан на врожденных и приобретенных свойствах организма, недоступных другим представителям этой сферы деятельности.

    В современный период, когда фактор универсализма уменьшается как признак гениальности, он признает способность исключительного человека воспринимать, отслеживать и обрабатывать огромное количество информации. Везде обязательный рабочий навык современного гения — умение отличить полезное сообщение от информационного мусора. Несмотря на нынешний прогресс педагогики и генетики, современная наука не знает методов воспроизведения гениальности как профессионального навыка или воспроизводимой характеристики предмета.

    * Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. (Москва, 1991)
    * В.П. Эфроимсон. Гений Эфроимсон В.П. Генетика гения. М., 2002.

    .

    высший уровень развития способностей — как общих, интеллектуальных, так и специальных. О его существовании можно говорить только тогда, когда человек достигает таких результатов творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры, личность гения характеризуется такими чертами, как творческая продуктивность, одержимость. определенной методологии, готовность преодолевать стереотипы и условности.

    GENIUS

    от лат. гений — дух) — высшая степень творческих проявлений личности, выраженная в творчестве, имеющем выдающееся значение для жизни общества. Гением также называют человека, «который в течение длительного периода выполнял огромный объем работы, которая в течение многих лет оказывала значительное влияние на других людей» (R. S. Elbert, 1975). Genius, образно говоря, создает новую эру в своей сфере деятельности. Гению отличает необычайная творческая продуктивность, освоение культурного наследия прошлого и в то же время решительное преодоление устаревших норм и традиций.Своей творческой деятельностью яркая личность способствует поступательному развитию общества. Ср. Талант.

    Genius

    genius) Как понятие, Г. тесно связана с одаренностью, творчеством и ранним развитием. Начнем с исследования. Ф. Гальтон в 1869 г., посвященный выдающимся людям своего времени, вокруг определения Г. не утихают споры. Хотя Г. и талант иногда считаются синонимами, Г. подразумевает особо редкие и выдающиеся достижения, тогда как талант, особенно в контексте способности к обучению или творческого таланта, определялся менее строго.Основы Альберт дал определение продуктивности по оценке продуктивности. Гений — это человек, «который долгое время выполнял … значительную работу, которая в течение многих лет оказывает сильное влияние на многих (других людей)» — работа, ведущая к «фундаментальному сдвигу» в восприятии или идеях. Биографические исследования, проведенные с 1869 по 1940-е гг. И посвященные выдающимся людям, позволили установить, что, вопреки распространенным представлениям, заметна ист. Фигурки происходили из высокообразованных семей, отличались крепким здоровьем и характером.Никакой связи между Г. и К.-Л. не было. патология или боль. Проведены многочисленные исследования. совр. ученые, художники и профессионалы с необычайной производительностью или творчеством. Помимо высокого интеллекта у всех этих людей объединились определенные черты личности, трудовая мотивация и стиль восприятия. Эта работа перекликается с исследованием творчества, что позволяет расширить понятие одаренности за пределы традиционного, осн. на IQ, определения, включая оригинальность и богатую фантазию.Разработаны и исследованы многочисленные методики оценки творческих способностей. См. Также Одаренные и талантливые дети, Интеллект человека т. Б. Пратт

    Genius

    Словообразование. Происходит от лат. гений — дух.

    Специфика. Реализуется в создании определенных произведений, важных для развития общества. Личности гения присущи такие черты, как творческая продуктивность, владение определенной методологией, готовность преодолевать стереотипы и общепринятые институты.

    GENIUS

    Широко используемый термин, обозначающий высший уровень интеллектуального или творческого функционирования. Человека с такими способностями называют гением. Хотя были отдельные попытки дать явное определение этому явлению (например, когда-то использовался IQ 140 или выше), такие попытки создавали только иллюзию объективности. К сожалению (или к счастью), не существует определенного набора свойств, которые определяли бы гениальность; все формы поведения, включая интеллектуальное и творческое поведение, подвержены ряду «некогнитивных» факторов, таких как мотивация, темперамент, эмоции и необходимые характеристики окружающей среды, и люди, которые проявляют себя как гении в одной обстановке, не обязательно делают это. в другой.Кроме того, повседневный язык настолько запутал понимание этого термина, что целесообразность его использования в научном контексте сейчас находится под сомнением.

    Genius

    — это интеллектуальная сила необычайно высокого типа, исключительная способность творить, требующая воображения, оригинального мышления, изобретения или открытия. Гениальность во многом обусловлена ​​генетическими механизмами, проявляется в чрезмерной концентрации на значимых занятиях и часто сопровождается проблемами физического и психического здоровья.

    Genius

    lat genius — дух, гений) — очень широко используемый термин для обозначения уровня развития интеллекта, творческих способностей и достижений в науке, искусстве или технике, который считается самым высоким. Предполагалось, что психометрический IQ гениев составляет 140% (как у Рафаэля) и более, у Гете он достигает 270% (обычно этот показатель является относительно ретроспективным для гениев прошлого, согласно косвенным психологическим исследованиям, потому что кто был ранее а тем более гения на данный момент не существует).В настоящее время считается, что творческое поведение в первую очередь зависит от «некогнитивного» ряда факторов, таких как мотивация, эмоции, темперамент и т. Д., Важны показатели памяти и мышления, но дополнительное значение редко используется в научных текстах. и обычно условный смысл. См. Genius.

    гений

    (от лат. Гений — дух) — исключительное качество наиболее выдающихся людей, высочайший уровень развития способностей человека, высшая степень подъема его творческих сил, проявляющиеся в достижении таких творческих результатов, которые определяют курс. социального, научного или культурного развития в конкретный исторический период.Город социально-исторически обусловлен, с ним связаны качественно новые, уникальные открытия, изобретения и достижения.

    Вольфганг Амадей Моцарт начал играть на пианино, когда ему было 3 года,

    и сочинять музыку — через 6 лет.

    Его отец Леопольд, который был придворным

    музыкант и композитор, быстро считается

    у мальчика талант и поэтому часто брал его с собой

    во всех поездках, поразив публику мастерством игры сына.

    Но не все родители с энтузиазмом воспринимают открытие способностей своего ребенка: «Я не хочу, чтобы он был гением. Пусть он будет нормальным, счастливым, адаптированным к ребенку ребенком». Но что значит для одаренного ребенка норма? Для такого малыша вполне нормально быть любознательным, энергичным, чутким, умным, все запоминать, хорошо говорить и быть очень независимым.

    В Америке существует довольно слаженная система служб и агентств, отвечающих за поиск и отбор одаренных и талантливых детей: единая национальная и ряд региональных программ.Индивидуальную программу развития ребенка составляет одаренный специалист, который отслеживает прогресс и рост ребенка с течением времени. Родители и психологи принимают непосредственное участие в этой работе, поддерживая юного гения. Дети с IQ выше 140 находятся под самым пристальным наблюдением не только педагогических структур. В Англии в 1950 году было создано общество MENSA, объединяющее людей с высоким IQ. Россия — самый мощный поставщик детских талантов в страны, где их действительно ценят….

    Великий гений, если он настоящий и прирожденный гений, никогда не копирует кого-либо, никогда не опускается до подражания, он всегда будет оригинальным в своих творческих порывах и их воплощении. Используя популярное выражение, мы можем сказать, что врожденный гений вроде убийства рано или поздно раскрыл и чем больше он будет подавляться и сопротивляться, тем больший поток света будет вызван его внезапным проявлением.

    Genius — редкость. Лаватер подсчитал, что отношение количества гениев (в целом) к обычным людям составляет примерно один к миллиону; но то же самое с гением без тирании, без претензий, который судит слабых беспристрастно, командует гуманно, и они оба за справедливость, будет один из десяти миллионов

    «Гений — это высшая степень человеческих способностей.В мысли, рожденной вдохновением гения, есть что-то запредельное, неординарное — это то, что отличает его творения. Но когда он не одержим вдохновением, он может быть только более или менее умным, более или менее образованным человеком. Серж Воронов, От Кретина до гения, Санкт-Петербург, Европейский Дом, 2008, с. 20.

    Феномен гения и немного статистики:

    Согласно Платону, гений — это плод божественного наития, как если бы творчество продиктовано или вдохновлено определенным духом, невидимым существом высшего вида и создает гения, как если бы он сам был высшим видом,

    Гештальт-психология: гений — это способность видеть общее в частном;

    Когнитивная психология: гений — это способность иметь устойчивую цель с очень широким выбором способов ее достижения.

    Согласно Оксфордскому словарю, гений — это «естественная интеллектуальная сила необычайно высокого типа, исключительная способность к творчеству, требующая выражения, оригинального мышления, изобретения или открытия».

    БСЭ: «высшая степень проявления творческих сил человека». «Термин« гений »используется как для обозначения творческих способностей человека, так и для оценки результатов его деятельности, предполагая врожденную способность быть продуктивным в определенной области. Гениальность, в отличие от таланта, — это не просто высшая степень одаренности, но связана с созданием качественно новых творений.Деятельность гения реализуется в определенном историческом контексте жизни человеческого общества, из которого гений черпает материал для своего творчества ».

    Во всех определениях наиболее важным, как явным отличием гения от таланта, является утверждение того, что можно выразить формулой: «Гений делает то, что должен, талант делает то, что может». Эта формула подразумевает подчинение гения задаче, которую ставит перед ним его внутренняя сущность. Эта формула подразумевает роковую гибель гения, его безнадежность в подчинении своему делу, неизбежность напряжения всех его сил для достижения цели, выполнения конкретной задачи.

    Изучение биографий гениев всех времен и народов приводит к выводу: родилось гениев. Однако возникла ничтожно малая доля потенциальных гениев — гении эволюционируют. А из настоящих, несомненных гениев реализована лишь малая часть.

    Если бы Моцарт, Бетховен, Шопен не обладали навязчивой идеей, фантастическим чувством цели, то при всех своих способностях, будучи «гиками», они бы остались. Но Бетховен написал в своем завещании, что не может умереть, не выполнив всего, что задумал.

    Главная черта гения — это всегда умение невероятно много работать, абсолютная одержимость и стремление к абсолютному совершенству!

    История знает многие рано созревшие музыкальные таланты. Шопен впервые дебютировал публике в восьмилетнем возрасте. Вебера назначили дирижером оперного оркестра. Breslau в семнадцать лет. Рихард Штраус начал писать музыку с шести лет, как Гайдн свои сочинения. Иегуди Менухин Он легко играл на скрипке в три года, а в восемнадцать считался непревзойденным виртуозом. Лэндон Рональд начал играть на пианино еще до того, как научился говорить.


    Большинство молодых математиков , , когда прошел звездный час, растворились в безвестности. Великий французский физик и математик Ampere , чье имя является нынешней единицей измерения силы, был заметным исключением. Он не только добился всеобщего признания и известности, но и продемонстрировал удивительные таланты в других областях человеческих знаний.Жадный к книгам, он глотал каждую книгу, которую отец мог ему купить. Но ничто не доставляло мальчику такого удовольствия, как погружение в энциклопедию. Даже спустя много лет он смог практически буквально пересказать большую часть этого многотомного издания.


    Карл Фридрих Гаусс , родившийся в 1777 году в бедной немецкой семье, прославил первого математика XIX века. Уже в двухлетнем возрасте он поправил своего отца, который просчитал заработную плату нескольких рабочих, сделав этот расчет в уме.Вскоре мальчик превратился в местную знаменитость в родном городке Брауншвейге и благодаря нескольким знатным покровителям смог посещать школу, довольно успешно справляясь с разнообразными и сложными задачами. Однажды учитель математики попросил Карла не посещать его уроки, потому что он не может научить мальчика тому, чего он еще не знал …

    Гений и безумие

    Аналитическая психология Карла Юнга отстаивает мнение, что «… произведение искусства возникает в условиях, аналогичных условиям невроза… «Чезаре Ломброзо также постулировал связь между гениальностью и психическими расстройствами:

    У всех гениев свой особый стиль, страстный, трепетный, красочный, отличающий их от других здоровых писателей и свойственный им, возможно, именно потому, что он создан под влиянием психоза. Эта позиция подтверждается собственным признанием таких гениев, что после окончания экстаза они не умеют не только сочинять, но и думать.

    Но если гениальность всегда сопровождалась безумием, то как объяснить, что Галилей, Кеплер, Колумб, Вольтер, Наполеон, Микеланджело, Кавур, люди несомненно гениальны и к тому же подвергались самым тяжелым испытаниям в своей жизни, никогда не проявляли признаков? безумия?

    Кроме того, гениальность обычно проявляется намного раньше, чем безумие, которое по большей части достигает своего максимального развития только после 35 лет, тогда как гений обнаруживается с детства, а в юные годы уже в полную силу: Александр Македонский на вершине славы был 20 лет, Карл Великий — в 30, Бонапарт — в 26..

    Джордж Уотсон , родившийся в Бакстеде в 1785 году, считался почти полным идиотом во всем, кроме счета и запоминания. Хотя он не умел ни читать, ни писать, он производил в уме сложнейшие математические вычисления и мог без колебаний отвечать на любые вопросы о том, какой день недели был во время того или иного исторического события. Если случалось так, что эта историческая дата приходилась на годы его жизни, он все еще мог сказать, где он был в то время и какая была погода тогда.

    Одним из самых известных английских гиков был Джордж Биддер , родившийся в 1805 году. Известный как «мальчик-счетчик», Биддер проявил свои неслыханные математические способности уже в четыре года, хотя он не умел писать числа и, естественно, , даже не понял значения слова «множественный». Но в то же время мальчик настолько впечатлял всех, кто его встречал, что отец решил взять его в путешествие в Англию, и вскоре повсюду шумные толпы потребовали «мальчика-счетчика», который с удивительной легкостью отвечал на все сложные вопросы.

    Но у гениальных Спиноза, Бэкон, Галилея, Данте, Вольтер, Колумб, Макиавелли, Микеланджело не было недостатков в плане настойчивости, трудолюбия, твердости характера, внимания, точности, памяти, ни в одном из них нет любви к истине и красота заглушала любовь к семье и отечеству.

    R Чужой почти всегда умирает вместе с гением, и наследственные гениальные способности, особенно среди нескольких поколений, являются редким исключением. ..

    Сейчас установлено, что дети-гении гораздо чаще встречаются среди мальчиков, чем среди девочек.Медицинские авторитеты считают, что потогонность является результатом высокого уровня гормонов в некоторых железах, включая гипофиз и надпочечники. Вундеркинды великолепны, потому что, как считают исследователи, их нервная система достигает наивысшего уровня развития задолго до того, как разовьется весь организм.

    Реализация гениальности в нашем мире.

    Творчески одаренные люди пытаются понять, осмыслить свою жизнь, жизнь окружающих их людей, весь мир.В мысли, рожденной вдохновением гения, в его произведениях есть что-то запредельное, неординарное. Но когда он не одержим вдохновением, в повседневной жизни талантом может быть только более-менее умный, более или менее образованный человек …

    А как часто потенциальный гений оказывается нереализованным ! Как часто его лишают даже малейшей возможности воплотить свое творчество во что-то осязаемое! В одном из рассказов Марка Твена человек, попавший в загробную жизнь, просит показать ему величайшего полководца всех времен и народов.В показанном ему человеке он узнает сапожника, который жил на улице рядом с ним и который недавно умер. Но все правильно — сапожник действительно был бы величайшим командиром, был бы военным гением, но даже ротой командовать не мог …

    Секрет «вспышки гения» целиком и полностью кроется в стимулирующей среде. Никакие генетические данные не позволяют даже предположить, что афиняне по наследству превосходят окружающих или современные народы!

    Карл Великий специально разослал людей во все уголки своей империи, чтобы они искали одаренных юношей.Результат — возрождение Каролингов.

    Это произошло в Англии в эпоху Елизаветы, когда быстро выделились многие талантливые люди, от династии Сесили — Берли и Бэкон до Дрейка, Рэли, Уолсингема, Марлоу и Шекспира. Так было во Франции в период энциклопедистов, революции и наполеоновских войн.

    Эпоха Возрождения стала временем массового стремления к культуре, знаниям, искусству. Это была эпоха массового спроса на живопись не только со стороны завсегдатаев, но и со стороны «толпы», народной публики.На различных семинарах одаренные студенты, соревнуясь, обсуждая, критикуя, изучая, создавали ту «микроносферу», ту циркуляцию идей, ту «критическую массу», с которой начинается цепная реакция творчества.

    Царскосельский лицей отобрал способных мальчиков, дал им возможность развиваться с хорошими взглядами на последующую реализацию — и возник то, что мы сейчас называем «эффектом лицея».

    Термин «период дворянства русской литературы» давно вошел в официальный обиход.Но, прослеживая судьбу лидеров этого периода, мы видим, что почти все они были, как говорится, если не с детства, то с юности «знакомы с домами». Как это определяло цели, ценности, направленность усилий, трудно представить, несмотря на все работы пушкиноведов и других историков литературы. Необычайно высокая частота замечательных талантов и гениев в тех немногих кланах, представители которых создали этот период, конечно, объясняется прежде всего тем, что члены этих кланов обычно имели очень хорошие возможности для самореализации.

    Может быть преждевременно и нецелесообразно вводить такой термин, как «эпоха купеческого покровительства», но трудно представить развитие русской живописи, скульптуры, музыки и театра без Алексеева (Станиславского), без Третьякова, Щукина, Морозова, без Абрамцевского кружка (вокруг Мамонтова Врубель, Серов, Васнецов, Шаляпин, Чехов, Левитан собираются в Абрамцево. Но эти «купцы-меценаты» часто были соседями, они тоже были «домами знакомы».

    Прослойка высшей русской интеллигенции, сформировавшая самостимулирующую, «домашнюю» команду, из которой вышли многие ярчайшие представители русской культуры и науки, оказалась необычайно обделенной: ушли Струве и Белый, ушли династии Ляпуновых и Бекетовых. , Струве и Крылов ушли…. тот факт, что одна наследственность была бы совершенно недостаточной, требовала самой благоприятной социальной преемственности.

    Гении характеризуются способностью к крайней самомобилизации, исключительной творческой самоотдачей, которая у многих людей, вероятно, не менее одарена в IQ, тратится на получение мелких товаров, карьерных достижений, престижа, чести, денег, удовлетворения инстинкта. господство или соблазны и удовольствия …

    Во всех случаях, известных истории, гений — это прежде всего быстрое напряжение индивидуально своеобразных талантов, величайшая, непрерывная работа на века, вопреки непризнанию, безразличию, презрению, бедности… .

    Из сочинений Борисенко I, Алпатова Т. Трагедия Моцарта. Литература, №10, 1996г., Альтшуллер Г.С., Верткин И.М., Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности, Минск, «Беларусь», 1994, 480 с. 3. О. Богдашкина. Синдром Аспергера (Глава 6) / Аутизм: определение и диагностика., 2008, В.В. Клименко Как воспитать вундеркинда // СПб., «Кристалл», 1996, Чезаре Ломброзо «Гений и безумие», В.П. Эфроимсон. Гений. Генетика гения // М., 2002., http://www.wikipedia.ru

    Есть много определений гениальности или, точнее, попыток дать ей определение.

    Слово «гений» происходит от латинского genius, что означает «дух». Общее определение гласит, что это связано с высочайшим уровнем развития у человека некоторых способностей. Этим он отличается от таланта, которого ему «не хватает».

    Также определяется как высшая проявление личного потенциала, выраженного. Часто творения гения не сразу понимаются и не признаются «шедеврами».

    Работы гения больше, чем он сам. Гений открывает новые значения в том, что он делает, и эти значения обнаруживаются. Мерилом гениальности является степень влияния на развитие культуры, затем, насколько культура, человечество и весь мир, благодаря вкладу гения, приблизились к идеалу.

    Личность-гений обычно очень продуктивна, преодолевает общепринятые (общепринятые) установки и стереотипы мышления.

    Надо сказать, что у гениального человека такое случается не всегда, а лишь в моменты, в «обычном» состоянии, мало чем отличается от других людей.

    Сергей Савельев. Финам FM. Тайны гения

    Великие мнения о гении самые разные:
    • Платон считал, что гений порождается божественным притоком, то есть интуицией.
    • К. Юнг интерпретировал это как состояние, подобное неврозу.
    • К. Ломброзо и Э. Блейлер считали гениальность отклонением от психической нормы, они видели в нем некую психическую ненормальность.
    • И. Ньютон назвал это «терпением мысли», сосредоточенным в каком-то направлении.
    • Д. Дидро охарактеризовал это качество как умственную активность, силу воображения и широту ума.
    • М. Арнольд утверждал, что гений зависит главным образом от энергии.

    Философские и психологические направления также по-разному трактовали это явление:

    1. Бихевиоризм рассматривает гений с поведенческой точки зрения: он действует и создает шедевры, как если бы изнутри это было подсказано каким-то невидимым внутренним высшим духом.В то же время сам гений есть как бы существо высшего сорта;
    2. Психоанализ считает причину гениальности генетически обусловленной способностью сублимировать (преобразовывать) внутренние сексуальные влечения;
    3. В когнитивной психологии это определяется как наличие твердой цели и одновременно множество способов ее достижения;
    4. Для гештальт-психологии это способность видеть общее наедине;
    5. Модная «квантовая психология» провозглашает, что гениальность — это достижение состояния интуитивного озарения — седьмого неврологического контура — с последующим возвращением к третьему и построением новой модели реальности.

    Каждая из этих точек зрения по-своему верна, хотя освещает проблему только с одной стороны. Но, как мы видим, в большинстве из них прослеживается идея влияния волевого начала на приобретение такого качества. Это порождает и укрепляет убежденность в том, что гений можно развить в себе. Современные ученые вносят новые штрихи в изучение этого явления, расширяя представления о нем. Появляется все больше аргументированных заявлений о возможности развития гения и даже конкретных рекомендаций, как это сделать.

    Черниговская В.В. — Что такое: Разум, Мудрость, Гений, Интеллект Будущее человечества

    Как стать блестящим?

    Активация одна

    Оказалось, что гениальность связана с активацией одной части мозга, а другая должна находиться в неактивном состоянии. Именно благодаря усиленной «узконаправленной» работе разума гения они стали таковыми. Это подтверждается примерами некоторых людей, страдающих деменцией и аутизмом. Иногда они обладают выдающимися способностями в каком-то деле, но в реальной жизни не могут позаботиться о себе.Причина этого, по мнению исследователей, только в целенаправленной работе. Хотя таким людям для полной реализации своего таланта иногда не хватает энергии.

    Чрезмерное усилие плюс пассионарность

    Одним из обязательных условий гениальности человека без выраженных психических отклонений является проявление сверхусилия в течение длительного времени в достижении цели. В этом случае гений сосредоточен на своей узкой задаче и не распыляется на своих многочисленных. То есть здесь тоже происходит своеобразное «отключение» ненужных направлений мышления и действия.Поэтому обычным людям такой человек кажется непонятным и ненормальным. Сочетание способности к сверхусилию с четкой узкой целью определяет одно из важных отличительных качеств гения — «пассионарность» («пассио» по-латыни — страсть). То есть гений сосредоточен на цели, плюс у него сильная страсть к стремлению к ней, которая дает ему энергию для сверхусилия. Сверхусилия порождает чрезмерную активность — непременный признак гениальности.

    Есть точка зрения, что пассионарность проявляется в человеке, поглощающем больше энергии биосферы, чем требуется для простого и мирного существования, для обычной жизни в обществе.Эта энергия расходуется на достижение соответственно большего, чем обычно — блестящих целей . Пассионарии — человек с большой энергией нужно куда-то положить, отсюда и страсть .

    Вот одна из конкретных прагматических разработок, которая дает практические рекомендации, как развить в себе гений.

    Способ развития гения

    В обычной жизни сознание всех людей подчинено, определяя характер их поведения и поступков.Гений тоже человек, и с ним все устроено аналогично. Но у него есть еще одна способность, которая отличает его от обычных людей — управлять собственным подсознанием с помощью сознания. А это значит — и управлять всем по жизни. И делают это гении с помощью изменения представлений о себе.

    Идея теории воспитания в гениальности самого гения основана на этой особенности: человек, который хочет, должен научиться управлять подсознанием с помощью сознания.Используя тот же метод — изменение представлений о себе. Это своего рода «сужение» восприятия самого себя, включение локальной фиксированной части сознания, отсечение ненужных, беспокоящих представлений.

    Известно: подсознание управляется образами. Что это значит? Обычно образы людей формируются жизнью, им навязывает окружающая действительность. На это влияет множество факторов: образование, поведение родителей, общество. И эти образы, «ниточки» превратили людей в управляемую марионетку, а «кукловода» этого процесса — в внешний мир.В силу этого человек не может сосредоточиться, услышать собственный внутренний голос, обрести полноту своего «Я». Его раздирают желания … внешнего мира, который им управляет.

    Задача человека, который хочет воспитать в себе гения, — заменить образы внешнего управления своими собственными. Это будет новая роль, которая со временем должна стать его настоящей новой сущностью и жизнью.

    Это не всегда срабатывает сразу, иногда в этой роли будут плохие моменты.Человеку важно не переставать работать над ролью, над новым имиджем, представлять себя тем, кого представляет. Этот образ является своеобразной панелью управления подсознанием, дающей наглядную модель поведения в различных ситуациях.

    В какой-то момент с создаваемым изображением появится ощущение целостности. Концентрация приходит только на том, к чему стремится. Это значительный шаг к достижению гениальности.

    Желаемый образ наполняется энергией действия.Задача человека — сохранить его, а не растратить.

    Картина будущего закладывается в подсознании. Сила созданного образа в том, что человек начинает четко видеть цель, не отвлекаясь на побочные стимулы жизни, создавая хаос в своем духе. А концентрация на одной цели — путь к гениальности.


    Когда человек, воспитывающий в себе гения, выполняет какие-то нерациональные, но необходимые жизненные процедуры — куда-то ходит, ходит, купается и т. Д., его нельзя отвлекать на факторы, рассеивающие его внутренний образ. Он должен оставаться актером, искренне перевоплощаясь в нужную роль. Конечной наградой за это будет нечто большее, чем зарплата актера за сыгранную роль — он обретет собственный гений и удачу в том, что задумал.

    Если талант — врожденная характеристика личности, то гениальность — это высшая степень развития творческих способностей, ведущая к созданию новых способов творчества.Во время «посещения музы» гений создает необычные творения, а когда нет вдохновения, это обычный, средний человек.

    До сих пор феномен гениальности полностью не раскрыт. Есть еще много загадок и вопросов, на которые официальная наука не может ответить.

    Определение гения с точки зрения различных направлений психологической науки

    В определении гения психологи расходятся, жаркие споры не утихают:

    • Платон определяет это как результат божественного наития;
    • Психоанализ рассматривает гений с точки зрения теории сублимации и компенсации;
    • Для определения этого термина бихевиористы используют концепции, описывающие поведение.
    • Способность определять общее и способность создавать новые идеи, озарение — гений по мнению гештальт-психологов;
    • Когнитивная психология определяет гениальность как имеющую устойчивую цель и ее достижение.

    Самое известное имя, связанное с теорией гения, — Чезаре Ломброзо. Он установил связь между психическим расстройством и гениальностью.

    Природа гения

    Наиболее распространенное определение «гения» предполагает, что гениальный человек — это тот, кто демонстрирует результаты, превышающие средние в любой сфере деятельности.Однако при таком определении неизбежна социальная оценка. Система ценностей и отношений накладывает отпечаток на то, что обычно называют гениальным.

    Разница между понятиями «гений» и «талант».

    Грань между двумя терминами очень тонкая. В повседневной жизни мы часто не делаем различия между этими понятиями. Наука более категорична. Для гения характерны редкие достижения, которые оказывают сильное влияние на других людей, приводят к изменению идей, мировоззрения, открывают новые грани неизведанного.Дарования чаще рассматриваются в узком контексте по отношению к учебной деятельности.

    Методы изучения гения

    В основе изучения гения лежат два основных подхода: изучение одаренных детей и изучение взрослых, добившихся славы.
    Методики изучения выдающихся способностей следующие:

    • анализ биографии человека с целью определения источника его гениальности;
    • изучение кейсов состоит в тщательном изучении личности гения методами тестирования, опроса и собеседования;
    • исследование с использованием математической статистики направлено на выявление общих тенденций, а не на изучение единичных случаев;
    • историометрия пытается найти информацию о достижениях выдающихся людей в детстве;
    • тестов на определение коэффициента интеллекта.

    «О, гений! Ты дар богов, ты свет небес! »- писал Д. Краббе об этом явлении. Это гении, как яркие звезды на небе, озаряют мир; именно их идеи контролируют умы миллионов людей; они те, кто заставляет их идти за собой; именно они навсегда вписывают свои имена в книгу жизни.

    Что нужно для мотивации наших детей

    Скучающие или напряженные, они просто наши дети.

    Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.

    Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко увлекают их.

    Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отговаривают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.

    Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.

    Энтони Дж. Д’Анджело

    Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:

    • способствовать вовлечению в наши классы,
    • стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
    • поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
    • информирует учителей о том, как создать в классе мотивационно благоприятную атмосферу.

    В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.

    Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, позволяющими изменить поведение на долгое время.

    Мотивация в обучении

    Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к приобретению знаний и росту.

    Настоящее обучение — это процесс на всю жизнь. Но для того, чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.

    Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и ожидания успеха.

    Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти — это процесс обучения.

    Джидду Кришнамурти

    В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью. Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.

    Высокомотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая какого-либо внешнего вознаграждения (Skinner & Belmont, 1993).С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.

    Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:

    1. вызов
    2. любопытство
    3. контроль
    4. фантазия
    5. конкурс
    6. сотрудничество
    7. признание.

    Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже.Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.

    Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).

    В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.

    Теории мотивации в образовании

    Сама по себе мотивация имеет обширную область применения, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:

    1. Теория внутренней и внешней мотивации
    2. теория самоопределения (SDT)
    3. модель ARCS
    4. социальная когнитивная теория
    5. теория ожидания

    Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.

    1. Теория внутренней и внешней мотивации

    Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой без ожидания внешних вознаграждений и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).

    Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.

    Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).

    Успех не случаен. Это тяжелый труд, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.

    Пеле

    Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которые учащиеся выполняют, ожидая вознаграждения, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).

    Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, до тех пор, пока конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.

    Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.

    Тем не менее, оба типа мотивации имеют место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).

    Нелегко научить студентов проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.

    2.Теория самоопределения

    Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).

    SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.

    Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении и выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связи с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).

    Обучение не дается случайно, его нужно искать с энтузиазмом и внимательно относиться к нему.

    Эбигейл Адамс

    Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.

    Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.

    Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) дополнительно объясняют мотивацию как происходящую в спектре от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.

    Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).

    Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней мотивации цели, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).

    3. Модель ARCS

    ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:

    1. вызывает интерес
    2. создание релевантности
    3. развивает ожидание успеха, а
    4. повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).

    Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.

    Он определяет, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительные эмоции по поводу учебного процесса приводят к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).

    4. Социально-когнитивная теория

    Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).

    Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.

    SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предоставляет основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность через практику (Bandura, 1997).

    5. Теория ожиданий

    Теория ожидания, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затраченных на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014).

    Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.

    Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.

    В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждений (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al., 2016).

    Мотивация и обучение

    Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, на самом деле все гораздо сложнее, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.

    В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

    Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.

    Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).

    В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности по сравнению с другими участниками.

    Члены с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю оценивалась память, участники с условием цели мастерства превзошли тех, кого мотивировало соревнование.

    Живи так, как будто завтра тебе суждено умереть. Учитесь так, как если бы вам суждено было жить вечно.

    Махатма Ганди

    Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство облегчает обучение с течением времени, Мураяма счел, что это требует дальнейшего тестирования.

    Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов в немецких школах были проанализированы с помощью моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, которые сосредоточены на аспектах успеваемости в обучении, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.

    Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения знаний в обучении, где учащиеся сообщали о том, что они вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и вом Хофе , 2013).

    Это конвергентное свидетельство того, что мотивация, основанная на овладении, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время изучаются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).

    Мотивация и творчество

    Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.

    Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может влиять или не влиять на самоэффективность). и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.

    Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказных и не заказанных художественных произведений, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).

    Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонусом. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.

    Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения.Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация учащегося, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством сложнее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.

    Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.

    Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтрашнего дня.

    Уильям Поллард

    Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — это результат творчества. Но по-настоящему творческие достижения редко являются результатом внезапного озарения, а приходят после многих лет упорной работы.

    Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя такого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.

    Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).

    Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в соответствии с возрастом:

    • Генерация альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
    • Сложные предположения — хотя нам нужно предположить, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергая сомнению наши предположения, мы оказываемся в тупике.
    • Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
    • Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
    • Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеям, которые это может высвободить.
    • Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
    • Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
    • Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).

    Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда являются результатом многолетнего упорного труда.

    Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности учащихся, поток которой является наиболее глубокой из возможных форм, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи. потока (2003).

    Мотивация в лучшем виде: учебный класс

    Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.

    Содействие вовлечению учащихся, ведущему к опыту полного погружения в поставленную задачу, также известному как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.

    Это требует, чтобы учащиеся связались со своими целями и, в частности, с внутренними целями. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.

    В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.

    В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они наблюдали за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.

    Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую оказывают учителя. Исследование показало, что вовлеченность студентов была высока, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al., 2011).

    Шернов и его коллеги заметили, что, когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, давали обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики испытали больше потока и лучше учились (2011).

    Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны студентам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что сегодняшние школы с их упором на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.

    Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть мотивированы учиться и получать удовольствие от процесса.

    Шернов

    Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, сдавая тесты, выполняя индивидуальную и групповую работу.

    Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее вовлечены и были в лучшем настроении.

    Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).

    Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. По словам Шернофф, ключ к успеху заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.

    « Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль тренера, вместо того, чтобы думать о том, какую информацию они собираются передать », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:

    1. Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
    2. Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
    3. Поддерживайте их автономию и поощряйте выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать занятия и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
    4. Обеспечьте структуру, ставя четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
    5. Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
    6. Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
    7. Создавайте что-то, решая проблемы и создавая произведения искусства, создавайте впечатления с помощью практических упражнений. Держитесь подальше от лекций или видео.
    8. Моделируйте энтузиазм по поводу предмета, рассмешите их и заговорите на их языке.

    Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, в котором было обнаружено, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, занимающегося им.

    Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может нервничать, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Вывод Чиксентмихали также показал, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.

    Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, которые способствовали вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.

    Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.

    Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что дополнительно говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .

    Их выводы были дополнительно подтверждены Эллвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).

    Четко обусловленная характеристика четко сформулированных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между задачей и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большему достижению. Включение опыта потока было положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).

    Мотивация и что мешает

    Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.

    Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).

    Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.

    Будьте любопытными, а не осуждающими.

    Уолт Уитмен

    Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.

    Когнитивный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и страх глобальных последствий неудач и негативных событий.

    Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и что они не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает, что они вызваны среды, считайте их временными и изменчивыми.

    Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).

    Мотивационные ресурсы для учителей

    Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.

    К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует, чтобы мы периодически размышляли о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.

    Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу инвестиций в свое обучение.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление он может служить дорожной картой на будущее.

    Контрольный список для мотивации

    Постройте класс, в который стоит инвестировать

    • Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
    • Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
    • Я убедился, что на уроке мои валюты не рассматриваются как единственно приемлемые формы валюты.
    • Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
    • Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
    • Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
    • Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, в приобретении необходимой валюты.
    • Я построил в классе структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
    • Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
    • Я построил в классных комнатах такие структуры, которые дают студентам чувство цели.
    • Я построил в классных комнатах такие структуры, которые развивают чувство принадлежности.

    Раскройте и устраните причины сопротивления студентов

    • Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
    • Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в него конкретные стратегии повышения устойчивости студентов.
    • Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
    • Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
    • Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.

    Спросите об инвестициях F

    • Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
    • Я попросил инвестиции, которые напрямую связаны с целью.
    • Я запросил конкретную инвестицию.
    • Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
    • Я предложил значимое вложение.
    • Я помог студентам поставить конкретные цели.
    • Я попросил этих студентов сделать вложение.
    • Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
    • Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).

    Размышления о мотивации

    1. Как в настоящее время ведут себя немотивированные ученики в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
    2. Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
    3. Представьте, что произошло чудо, и что вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
    4. Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
    5. Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
    6. Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
    7. Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают деньги в ваш класс хотя бы на короткое время.
    8. Присмотритесь к этому мотивированному эпизоду и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).

    Три современных вмешательства

    Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.

    Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.

    Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.

    Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и это то, чем манипулируют, изменяют или развивают при эффективном вмешательстве.

    Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.

    Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на познании, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.Смотрите наши статьи о мотивации, мотивации и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.

    Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей

    Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.

    К сожалению, во многих классах учащиеся получают инструкции, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.

    Одна группа исследователей разработала программу вмешательства, основанную на потребностях, чтобы помочь учителям выработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.

    В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).

    Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:

    • взглянуть на точку зрения своих учеников,
    • с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
    • использовать обучающие стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
    • преподают по желанию учащихся,
    • предоставить пояснительное обоснование,
    • используйте пригласительный язык,
    • проявить терпение,
    • признают и принимают выражения студентами отрицательного аффекта.

    Это не часто происходящие в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения с поддержкой автономии.

    Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей студентов во время обучения, состояла из трех частей.

    • Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, проводившийся перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
    • Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, на котором рассказывалось о практических рекомендациях по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных образовательных моделей, поддерживающих автономию.
    • Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.

    Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.

    Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.

    Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям экспериментальной группы учить более автономно и приносило положительные результаты.

    В целом, это мероприятие является успешным, поскольку оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся получают пользу во многих важных аспектах, включая повышение мотивации.

    Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.

    Интервенция 2: Повышение мышления роста

    Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам поддержать установку на рост в размышлениях о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара по установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).

    Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.

    Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.

    Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, с большей вероятностью будут агрессивны, чем подростки, которые принимают установку на рост.

    В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов нескольких средних школ в районе Сан-Франциско слушали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.

    Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и ​​агрессии со стороны сверстников.

    Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.

    После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциально и писать дружеские записки.

    Отчет о результатах трехнедельного вмешательства свидетельствует о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:

    • подросток в экспериментальной группе одобрил установку на рост значительно больше, чем подростки в контрольной группе.
    • При провокации подростки экспериментальной группы показали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
    • Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.

    В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке установки на рост, помогло избавиться от гнева и агрессии в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция стала более вероятной. вероятно.

    Интервенция 3: Распространение знаний об эмоциях

    Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.

    Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.

    Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы с неадаптивным поведением.

    Изард и его коллеги разработали эмоционально-ориентированное вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей эмоциональных знаний (Изард и др., 2008).

    В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.

    Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.

    В программе профилактики эмоций дети участвовали в занятиях, которые вызывали легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.

    Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха и затем использовать слова для переговоров.

    В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение знаний об эмоциях, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Срединно-Атлантического океана. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:

    • двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в своем классе;
    • раз в две недели наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы для проведения постклассной консультации для уточнения и улучшения преподавания учителем EC и EBP;
    • ежемесячная встреча между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.

    Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивалась тремя способами, и все показатели оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:

    • дети прошли тест на знание эмоций, где они просматривали фотографию эмоционального выражения лица и определяли, какая это эмоция;
    • учителя оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость, во время урока;
    • обученный рейдер объективно оценил частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.

    Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало ожидаемый эффект и принесло положительные результаты:

    • учителя отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
    • оценка детей из той же группы показала значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
    • учителя оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
    • родитель оценил детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей из контрольной группы.

    В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.

    Сообщение о возвращении домой

    Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.

    Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что учащиеся, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.

    Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.

    Я все еще учусь.

    Микеланджело

    Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы еще учитесь.

    Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.

    Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.

    • Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
    • Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
    • Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
    • Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
    • Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
    • Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
    • ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
    • Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Шалфей, Таузенд-Оукс, Калифорния.
    • Фергюсон, Э. Д. (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
    • Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
    • Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк,
    • Хекхаузен, Дж. И Двек, С. С. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
    • HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
    • Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал педагогического развития, 10 , 3, 2-10
    • Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное образование, 29 (2), 175-185.
    • Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью среди студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный в течение 3-6 классов в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
    • Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
    • Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента через приложение дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
    • Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
    • Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
    • Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
    • Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
    • Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
    • Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурные социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
    • Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
    • Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575

    Плохие новости о человеческой природе, в 10 выводах из психологии

    Газетные носители (Рабочие позоры) Георга Шольца.1921. Courtesy Wikipedia

    Это вопрос, который звучал на протяжении веков — являются ли люди, хотя и несовершенные, но по сути добрыми, разумными, добродушными существами? Или мы в глубине души запрограммированы на то, чтобы быть плохими, ограниченными, праздными, тщеславными, мстительными и эгоистичными? Нет простых ответов, и между людьми явно существует много различий, но здесь мы проливаем свет на этот вопрос, основанный на фактах, с помощью 10 удручающих выводов, раскрывающих более темные и менее впечатляющие аспекты человеческой натуры:

    Мы рассматриваем меньшинства и уязвимые слои населения как нечто меньшее, чем люди. Одним из ярких примеров этой вопиющей дегуманизации явилось исследование с помощью сканирования мозга, которое показало, что небольшая группа студентов проявляла меньшую нейронную активность, связанную с мышлением о людях, когда они смотрели на фотографии бездомных или наркоманов, по сравнению с людьми с более высоким статусом. частные лица. Другое исследование показало, что люди, которые выступают против арабской иммиграции, обычно оценивают арабов и мусульман как буквально менее развитых, чем в среднем. Среди других примеров есть также свидетельства того, что молодые люди дегуманизируют пожилых людей; и что мужчины и женщины одинаково дегуманизируют пьяных женщин.Более того, склонность к дегуманизации начинается рано — дети в возрасте пяти лет воспринимают лица вне группы (людей из другого города или другого пола по сравнению с ребенком) как менее человечные, чем лица внутри группы.

    Мы испытываем Schadenfreude (удовольствие от страданий другого человека) к четырем годам, согласно исследованию 2013 года. Это чувство усиливается, если ребенок понимает, что человек заслуживает страдания. Более недавнее исследование показало, что к шести годам дети будут платить за то, чтобы смотреть, как бьют антисоциальную марионетку, вместо того, чтобы тратить деньги на наклейки.

    Мы верим в карму — полагая, что угнетенные мира заслуживают своей участи. Прискорбные последствия таких убеждений были впервые продемонстрированы в ставшем уже классическим исследовании 1966 года, проведенном американскими психологами Мелвином Лернером и Кэролайн Симмонс. В своем эксперименте, в котором учащуюся женщину наказывали электрическим током за неправильные ответы, женщины-участники впоследствии оценили ее как менее симпатичную и достойную восхищения, когда они услышали, что будут видеть, как она снова страдает, и особенно если они чувствовали себя бессильными минимизировать это страдание. .С тех пор исследования показали нашу готовность обвинять бедных, жертв изнасилований, больных СПИДом и других в их судьбе, чтобы сохранить нашу веру в справедливый мир. В более широком смысле, те же или похожие процессы, вероятно, ответственны за наше подсознательное розовое восприятие богатых людей.

    Мы зашорены и догматичны. Если бы люди были рациональными и непредубежденными, то простым способом исправить чьи-то ложные убеждения было бы представить им некоторые относящиеся к делу факты.Однако классическое исследование 1979 года показало бесполезность этого подхода — участники, твердо убежденные в пользу или против смертной казни, полностью игнорировали факты, подрывающие их позицию, фактически удваивая свое первоначальное мнение. Это, кажется, происходит отчасти потому, что мы рассматриваем противоположные факты как подрывающие наше чувство идентичности. Не помогает то, что многие из нас слишком уверены в том, насколько мы понимаем вещи, и что, когда мы считаем, что наши мнения выше других, это удерживает нас от поиска дополнительных релевантных знаний.

    Мы предпочли бы себя убить электрическим током, чем тратить время на собственные мысли. Это было продемонстрировано в спорном исследовании 2014 года, в котором 67 процентов участников мужского пола и 25 процентов участников женского пола предпочли причинить себе неприятный удар электрическим током, а не провести 15 минут в мирном созерцании.

    Мы тщеславны и самоуверенны. Наша иррациональность и догматизм могли бы быть не так уж плохи, если бы они сочетались с некоторым смирением и самооценкой, но большинство из нас ходит с завышенными представлениями о наших способностях и качествах, таких как наши навыки вождения, интеллект и привлекательность — явление, которое было получил название «Эффект озера Вобегон» в честь вымышленного города, где «все женщины сильны, все мужчины красивы, а все дети выше среднего».По иронии судьбы, наименее квалифицированные из нас наиболее склонны к самоуверенности (так называемый эффект Даннинга-Крюгера). Это тщеславное самосовершенствование кажется самым крайним и иррациональным в случае нашей морали, например, в том, насколько мы принципиальны и справедливы. Фактически, даже заключенные в тюрьму преступники думают, что они добрее, надежнее и честнее, чем средний член общества.

    Мы моральные лицемеры. Стоит остерегаться тех, кто быстрее и громче всех осуждает моральные недостатки других — велики шансы, что моральные проповедники сами виноваты, но гораздо более легкомысленно относятся к своим собственным проступкам.В одном исследовании исследователи обнаружили, что люди оценивают одно и то же эгоистичное поведение (выполнение двух предложенных экспериментальных задач быстрее и проще) как гораздо менее справедливое, когда его поддерживают другие. Точно так же существует давно изучаемый феномен, известный как асимметрия актер-наблюдатель, который частично описывает нашу склонность приписывать плохие поступки других людей, такие как измены нашего партнера, их характеру, а те же поступки, совершенные нами, приписывать ситуации. под рукой.Эти корыстные двойные стандарты могут даже объяснить распространенное ощущение, что невежливость растет — недавние исследования показывают, что мы гораздо более резко относимся к одним и тем же актам грубости, когда они совершаются незнакомцами, чем нашими друзьями или нами.

    Мы все потенциальные тролли. Как подтвердит любой, кто оказался в затруднительном положении в Твиттере, социальные сети могут усиливать некоторые из худших аспектов человеческой натуры, отчасти из-за эффекта растормаживания в сети и того факта, что анонимность (которую легко достичь в сети) возможна. известно, что усиливает нашу склонность к безнравственности.В то время как исследования показали, что люди, которые склонны к повседневному садизму (вызывающая тревогу большая часть из нас), особенно склонны к онлайн-троллингу, исследование, опубликованное в прошлом году, показало, что плохое настроение и подверженность троллингу со стороны других удваивают вероятность того, что человек займется троллингом. Фактически, первоначальный троллинг со стороны немногих может вызвать снежный ком нарастающей негативности, что и обнаружили исследователи, изучая обсуждение читателей на CNN.com, при этом «доля помеченных постов и доля пользователей с помеченными постами… растет с течением времени. ‘.

    Мы отдаем предпочтение неэффективным лидерам с психопатическими чертами. Американский психолог Дэн Макадамс недавно пришел к выводу, что открытая агрессия и оскорбления президента США Дональда Трампа имеют «первостепенную привлекательность» и что его «зажигательные твиты» похожи на «демонстрацию заряда» альфа-самца шимпанзе, предназначенную для устрашения. ‘. Если оценка МакАдамса верна, она укладывается в более широкую картину — вывод о том, что психопатические черты более распространены среди лидеров, чем в среднем.Возьмите опрос финансовых лидеров в Нью-Йорке, который показал, что они имеют высокие психопатические характеристики, но ниже среднего по эмоциональному интеллекту. В метаанализе, опубликованном этим летом, сделан вывод о том, что действительно существует скромная, но значимая связь между психопатией с более высокими чертами характера и получением руководящих должностей, что важно, поскольку психопатия также коррелирует с более слабым лидерством.

    Нас сексуально привлекают люди с темными чертами характера. Мы не только выбираем людей с психопатическими чертами, чтобы стать нашими лидерами, данные свидетельствуют о том, что мужчины и женщины испытывают сексуальное влечение, по крайней мере в краткосрочной перспективе, к людям, проявляющим так называемую «темную триаду» черт — нарциссизм, психопатию и т. Д. Макиавеллизм — рискуя тем самым распространять эти черты.Одно исследование показало, что физическая привлекательность мужчины для женщин повышалась, когда его описывали как эгоистичного, манипулятивного и бесчувственного. Одна из теорий состоит в том, что темные черты успешно передают «качество партнера» с точки зрения уверенности и готовности идти на риск. Имеет ли это значение для будущего нашего вида? Возможно, это так — другая статья, опубликованная в 2016 году, показала, что те женщины, которых больше привлекали нарциссические мужские лица, как правило, рожали больше детей.

    Не расстраивайтесь — эти результаты ничего не говорят об успехе, достигнутом некоторыми из нас в преодолении наших низменных инстинктов.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *