Зона ближайшего развития л с выготский: Зона ближайшего развития. Что такое «Зона ближайшего развития»? Понятие и определение термина «Зона ближайшего развития» – Глоссарий

Содержание

Зона ближайшего развития. Что такое «Зона ближайшего развития»? Понятие и определение термина «Зона ближайшего развития» – Глоссарий

Глоссарий. Психологический словарь.

Зона ближайшего развития – термин для определения взаимосвязи между процессом обучения и умственным развитием ребенка. Понятие ввел советский психолог Л. С. Выготский в начале 1930-х годов, оно традиционно выступает в качестве фундаментального положения в педагогической психологии и психологии развития.

Выготский объяснял, что поскольку процессы обучения следуют первыми, а процессы развития несколько запаздывают, то между ними всегда существуют небольшие несовпадения (зона ближайшего развития). Эта категория указывает на различия между тем, чего ребенок может достигнуть самостоятельно (уровень актуального развития) и тем, что он способен сделать под руководством взрослого.

Уровень актуального развития при этом обусловлен формирующимися в зоне ближайшего развития процессами – соответственно, любое действие ребенок сначала выполняет при помощи взрослого, и только потом способен повторить его в одиночку.

В качестве подтверждения своей теории Выготский приводил пример двух восьмилетних мальчиков, которые сначала поодиночке проходили тест интеллекта для их возраста, а затем под руководством экспериментатора решали задачи более сложного уровня. Во втором случае результаты соответствовали умственному развитию девятилетнего ребенка у одного из испытуемых, и двенадцатилетнего – у второго.

Разница между итогами первого и второго теста связана с зоной ближайшего развития, а разница в результатах мальчиков после второго теста указывает на различный потенциал к обучению, диагностируемый у этих детей.

< Защита психологическая

Зрелость >

Telegram-канал Psychologies

новый номерВЕСНА 2023 №73

Подробнее

спецпроекты

Зона ближайшего развития — Психологос

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область несозревших, но созревающих процессов» (Л.С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности.

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А.В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи». Таким образом, с точки зрения Л.С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л.С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л.С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками» и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л.С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно…»

«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята… попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. … В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых.

Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. … Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия … возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим». Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «…к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.

Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «…что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент». Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению».

Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л.С. Выготского. Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «…предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л.С. Выготского «…также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” — дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся».

Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л. С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.

Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.

Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.

Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности — он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Зона ближайшего развития и поддержки Выготского

Зона ближайшего развития (ZPD) относится к разнице между тем, что учащийся может делать без посторонней помощи, и тем, чего он или она может достичь под руководством и поддержкой квалифицированного партнера.

Таким образом, термин «ближайшие» относится к тем навыкам, которыми учащийся «близок» к освоению.

ZPD — это зона, где обучение является наиболее полезным, так как это когда задача выходит за рамки возможностей человека.

Чтобы учиться, нам должны ставить задачи, которые выходят за рамки наших возможностей. Сложные задачи способствуют максимальному когнитивному росту.

Зона ближайшего развития была разработана советским психологом и социальным конструктивистом Львом Выготским (1896 – 1934).

Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется как:

«расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничество с более способными сверстниками» (Выготский, 19 лет). 78, с. 86).

Выготский считал, что когда учащийся находится в зоне ближайшего развития для конкретной задачи, оказание соответствующей помощи даст учащемуся достаточный «стимул» для выполнения задачи.

Чтобы помочь человеку пройти через зону ближайшего развития, преподавателям рекомендуется сосредоточиться на трех важных компонентах, помогающих процессу обучения: другой).

Социальные взаимодействия с опытным наставником, которые позволяют учащемуся наблюдать и практиковать свои навыки.
Поддержка или вспомогательные мероприятия, проводимые педагогом или более компетентным сверстником для поддержки учащегося, когда он или она проходят через ZPD.

Содержание

Более осведомленный другой

Более осведомленный другой (MKO) не требует пояснений; это относится к тому, кто лучше понимает или имеет более высокий уровень способностей, чем учащийся, в отношении конкретной задачи, процесса или концепции.

Хотя подразумевается, что MKO является учителем или пожилым человеком, это не обязательно так. Во многих случаях сверстники ребенка или дети взрослого могут быть людьми с большими знаниями или опытом.

Социальное взаимодействие

Согласно Выготскому (1978), очень важное обучение ребенка происходит через социальное взаимодействие с умелым наставником. Репетитор может моделировать поведение и/или давать ребенку словесные инструкции. Выготский называет это кооперативным или совместным диалогом.

Ребенок стремится понять действия или инструкции, данные воспитателем (часто родителем или учителем), затем усваивает информацию, используя ее, чтобы направлять или регулировать свои действия.

Что такое теория строительных лесов?

ZPD стал в литературе синонимом термина строительные леса. Однако важно отметить, что Выготский никогда не использовал этот термин в своих работах, и он был введен Вудом, Брунером и Россом (1976).

Поддержка состоит из действий, проводимых педагогом или более компетентным сверстником для поддержки учащегося, когда он или она проходят через зону ближайшего развития.

Опора сужается (т. е. убирается) по мере того, как она становится ненужной, примерно так же, как строительные леса снимаются со здания во время строительства. После этого учащийся сможет выполнить задание самостоятельно.

Вуд и др. (1976, стр. 90) определяют леса как процесс, «который позволяет ребенку или новичку решить задачу или достичь цели, которая была бы за пределами его усилий без посторонней помощи».

Как они отмечают, строительные леса требуют, чтобы взрослый «контролировал те элементы задачи, которые изначально находятся за пределами возможностей учащегося, что позволяет ему сосредоточиться и выполнять только те элементы, которые находятся в пределах его компетенции» (стр. 9).0).

Важно отметить, что термины «совместное обучение», «скаффолдинг» и «управляемое обучение» в литературе имеют одно и то же значение.

Следующее исследование предоставляет эмпирическую поддержку как концепции строительных лесов, так и ZPD.

Вуд и Миддлтон (1975)

Процедура : 4-летние дети должны были использовать набор блоков и колышков, чтобы построить трехмерную модель, показанную на рисунке. Сборка модели была слишком сложной задачей для 4-летнего ребенка, чтобы справиться с ней в одиночку.

Вуд и Миддлтон (1975) наблюдали за тем, как матери взаимодействовали со своими детьми при создании трехмерной модели. Тип поддержки включал:

• Общее поощрение, например, «Теперь вы можете попробовать».
• Специальные инструкции, например, «соберите четыре больших блока».
• Прямая демонстрация, например, показ ребенку, как ставить один кубик на другой.

результатов исследования показали, что ни одна стратегия не является наилучшей для помощи ребенку в развитии. Наиболее эффективной была помощь матерей, которые меняли свою стратегию в зависимости от того, как себя чувствовал ребенок.

Когда у ребенка все было хорошо, с их помощью он становился менее конкретным. Когда ребенок начинал бороться, они давали все более конкретные инструкции, пока ребенок снова не начал делать успехи.

Исследование иллюстрирует строительные леса и концепцию ZPD Выготского. Поддержка (то есть помощь) наиболее эффективна, когда поддержка соответствует потребностям учащегося. Это дает им возможность добиться успеха в деятельности, которую они раньше не могли делать в одиночку.

Вуд и др. (1976) назвали некоторые процессы, которые помогают эффективно формировать леса:

Получение и поддержание интереса учащегося к задаче.
Упрощение задачи.
Подчеркивание определенных аспектов, которые помогут с решением.
Контролируйте уровень разочарования ребенка.
Продемонстрируйте задание.

Интерсубъективность

Интерсубъективность — это когда два человека (т. е. ребенок и помощник) начинают задание вместе с разным уровнем навыков и понимания, и оба в итоге приходят к общему пониманию.

По мере того, как каждый член диады приспосабливается к точке зрения другого, помощник должен интерпретировать свои собственные идеи таким образом, чтобы ребенок мог понять его, и у ребенка развивается более полное понимание задачи.

Важно, чтобы они работали для достижения одной цели, иначе никакого сотрудничества не будет. Важно, чтобы они договаривались или шли на компромисс, всегда работая на общее мнение.

Если вы попытаетесь заставить кого-то передумать, вы просто получите конфликт. Вам нужно оставаться в границах зоны ближайшего развития другого человека.

Scaffolding vs. Discovery Learning

Фройнд (1990) хотел выяснить, учатся ли дети более эффективно с помощью концепции Пиаже об открытии или с помощью управляемого обучения с помощью ZPD.

Она попросила группу детей в возрасте от трех до пяти лет помочь марионетке решить, какую мебель следует расставить в разных комнатах кукольного дома. Сначала Фрейнд оценил, что каждый ребенок уже понял о расстановке мебели (в качестве исходного показателя).

Затем каждый ребенок работал над аналогичным заданием либо один (re: обучение на основе открытий), либо вместе с матерью (re: строительные леса / управляемое обучение). Чтобы оценить, чему научился каждый ребенок, каждому из них дали более сложную задачу по сортировке мебели.

Результаты исследования показали, что дети, которым помогала мать, лучше справлялись с сортировкой мебели, чем дети, работавшие самостоятельно.

Образовательные приложения

Выготский считает, что роль образования заключается в том, чтобы дать детям опыт, который находится в их ЗБР, тем самым поощряя и продвигая их индивидуальное обучение. (Берк и Уинслер, (1995).

«С точки зрения Выготского, роль учителя заключается в посредничестве в учебной деятельности ребенка, поскольку они делятся знаниями посредством социального взаимодействия» (Диксон-Краусс, 1996, стр. 18).

Лев Выготский рассматривает взаимодействие со сверстниками как эффективный способ развития навыков и стратегий. Он предлагает учителям использовать упражнения на совместное обучение, где менее компетентные дети развиваются с помощью более умелых сверстников – в зоне ближайшего развития.

Использование строительных лесов является ключевой особенностью эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе формирование подмостков может включать в себя моделирование навыка, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, 2009).

Примите во внимание эти рекомендации по обучению возведению строительных лесов (Silver, 2011).

Оценка текущих знаний и опыта учащегося по академическому содержанию.
Связывайте содержимое с тем, что учащиеся уже понимают или могут делать.
Разбейте задачу на более мелкие, более управляемые задачи с возможностью периодической обратной связи.
Используйте словесные сигналы и подсказки, чтобы помочь учащимся.

Строительные леса не только дают немедленные результаты, но и прививают навыки, необходимые для самостоятельного решения задач в будущем.

Современное применение теорий Выготского — «взаимное обучение», используемое для улучшения способности учащихся учиться по тексту.

В этом методе учитель и ученики совместно изучают и практикуют четыре ключевых навыка: подведение итогов, вопросы, уточнение и прогнозирование. Роль учителя в процессе со временем снижается.

Теории Выготского также подпитывают нынешний интерес к совместному обучению, предполагая, что члены группы должны иметь разные уровни способностей, чтобы более продвинутые сверстники могли помочь менее продвинутым членам действовать в пределах своей зоны ближайшего развития.

Пример ZPD

Мария только что поступила в колледж в этом семестре и решила пройти вводный курс тенниса. Ее класс каждую неделю изучает и отрабатывает новый удар. Проходят недели, и они учатся правильно подавать и бить слева.

В течение недели обучения удару справа инструктор замечает, что Мария очень расстроена тем, что продолжает наносить удары справа либо в сетку, либо далеко за лицевую линию.

Он проверяет ее подготовку и замах. Он замечает, что ее стойка идеальна, она заранее готовится, правильно поворачивает туловище и бьет по мячу точно на нужной высоте.

Однако он замечает, что она все еще сжимает ракетку так же, как бьет слева, поэтому он подходит к ней и показывает, как изменить положение руки, чтобы бить справа, подчеркивая, что она должна держать указательный палец параллельно к ракетке.

Он демонстрирует ей хороший удар справа, а затем помогает изменить захват. Немного потренировавшись, форхенд Марии превращается для нее в грозное оружие!

В данном случае Мария находилась в зоне ближайшего развития для удачного удара справа. Все остальное она делала правильно, но просто нуждалась в небольшом обучении и поддержке со стороны «Более знающего другого», чтобы помочь ей добиться успеха в этой задаче.

Когда эта помощь была оказана, она смогла достичь своей цели. При условии соответствующей поддержки в нужный момент учащиеся в классе также смогут выполнять задачи, которые в противном случае были бы для них слишком сложными.

Ссылки

Берк Л. и Уинслер А. (1995). Развитие обучения детей: Выготский и обучение в раннем детстве. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Коппл, К., и Бредекамп, С. (2009 г.). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Диксон-Краусс, Л. (1996). Выготский на занятиях. Опосредованное обучение грамоте и оценка. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: издательство Longman Publishers.

Фройнд, Л. С. (1990). Материнское регулирование поведения детей при решении проблем и его влияние на успеваемость детей. Развитие ребенка , 61, 113-126.

Сильвер, Д. (2011). Использование «Зоны» поможет достичь каждого учащегося. Каппа Дельта Пи Рекорд, 47(sup1) , 28-31.

Выготский Л. С. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Вуд, Д., Брунер, Дж., и Росс, Г. (1976). Роль репетиторства в решении проблем. Журнал детской психологии и детской психиатрии , 17, 89−100.

Вуд Д. и Миддлтон Д. (1975). Изучение вспомогательного решения проблем. Британский журнал психологии , 66 (2), 181−191.

Дополнительная литература

Образовательные последствия ZPD Выготского
Зона ближайшего развития Выготского: Учебное значение и профессиональное развитие учителей
Леса для обучения: ключ к пошаговым инструкциям

Зона ближайшего развития Выготского и леса

Выготский создал концепцию зоны ближайшего развития, часто сокращенно ЗБР, которая стала центральной частью его теории. Язык — это способ, с помощью которого ребенок общается с другими людьми после рождения и продолжает учиться, взаимодействуя с окружающими. Основываясь на своей идее социального взаимодействия как основы обучения, он поднял вопрос о ценности наставника или учителя в жизни ученика.

См. также: Теория андрагогии – Малкольм Ноулз

Выготский сделал несколько спорных заявлений, которые противоречили известным исследованиям в области образования того времени. Он отверг идею о том, что идеального возраста для обучения не существует, и вместо этого ввел идеальные этапы обучения, аналогично мнению Пиаже. Он также объяснил, что при поступлении в школу когнитивный рост у учащихся с более высоким интеллектом увеличивался меньше, чем у учащихся с более низким интеллектом. Он ввел этот термин относительное достижение, метод, который подчеркивает отправную точку обучения студентов, а не только конечный результат. Это привело Выготского к идее «зоны ближайшего развития», поскольку она оценивала изменение когнитивного развития учащихся, а не только конечный результат. Учащиеся получают непосредственную пользу от социального взаимодействия в классе и, в идеале, раскрывают свой учебный потенциал с помощью своего учителя.

Выготский последовательно определяет зону ближайшего развития как разницу между текущим уровнем когнитивного развития и потенциальным уровнем когнитивного развития. Он утверждает, что учащийся может достичь своей цели обучения, выполняя задачи по решению проблем со своим учителем или общаясь с более компетентными сверстниками. Выготский считал, что ученик не сможет достичь того же уровня обучения, работая в одиночку. Когда учащийся покидает свою зону текущего развития, он проходит через зону ближайшего развития к своей цели обучения.

Зона ближайшего развития состоит из двух важных компонентов: потенциального развития учащегося и роли взаимодействия с окружающими. Обучение происходит в зоне ближайшего развития после выявления текущих знаний. Потенциальное развитие — это просто то, чему студент способен научиться.

См. также: Проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Чтобы помочь учащимся достичь независимости, Выготский описал строительные леса как инструмент роста. Учащиеся выполняют небольшие управляемые шаги, чтобы достичь цели. Работа в сотрудничестве с опытным инструктором или более знающими сверстниками помогает учащимся устанавливать связи между концепциями.

По мере того, как учащиеся растут в своей зоне ближайшего развития и становятся более уверенными в себе, они выполняют новые задачи при социальной поддержке, которая их окружает. Выготский утверждает, что обучение происходит через целенаправленное, значимое взаимодействие с другими.

Как Выготский влияет на обучение

Многие психологи, в том числе Пиаже и Бандура, оценивали влияние культуры на обучение, однако только Выготский утверждает, что они неразрывно связаны друг с другом. Он считал, что исследования должны анализировать человека в обществе, а не самого человека. Только тогда вы сможете наблюдать за уровнем роста, поскольку именно социальное взаимодействие способствует умственному развитию. Хотя считается, что мораль, ценности и мысли находятся под влиянием общества, процесс обучения не рассматривается как нечто, чему имитируют. Выготский подчеркнул, что взаимодействие с другими людьми приводит к росту за счет установления связей между концепциями. Подводя итог, взгляды Выготского на когнитивное развитие можно сгруппировать в четыре основных пункта, изложенных следующим образом:

отношения между учеником и учителем занимают центральное место в обучении;
общество и культура влияют на отношение и убеждения учащегося к учебе и образованию;
язык является основным средством, используемым в развитии обучения у детей, включая передачу социокультурных влияний; и
студентов получают большую пользу в программах, проводимых под руководством студентов, поскольку они могут использовать социальное взаимодействие для достижения своего потенциального уровня развития.

Учебный план – Цели обучения и планы учебного плана должны быть разработаны с учетом социального взаимодействия между учащимися и задачами.

Инструкция – В основе инструкции лежит идея строительных лесов. Учащиеся могут реализовать свой учебный потенциал под руководством учителя. Учитель постоянно переоценивает уровни достижений ученика и создает следующую задачу как строительный блок к цели. В качестве дополнительного преимущества учащийся также осваивает навыки решения проблем, выполняя задания уровня самостоятельно.

Оценка – Оценка проводится для каждого учащегося в зависимости от его зоны ближайшего развития. Поскольку учителя стремятся увидеть потенциальный уровень когнитивного развития всех учащихся, оценки должны охватывать целый ряд способностей. Некоторые учащиеся могут достичь более высокого уровня при поддержке своего учителя, чем другие.

См. также: Стратегии инклюзивного обучения

С практической точки зрения многие задаются вопросом, как этот тип обучения может быть реализован в школах. Леса представляют собой цикл — учитель постоянно оценивает прогресс ученика на протяжении всей учебной деятельности и последовательно реагирует в соответствии с его потребностями. Это означает, что учитель регулирует сложность заданий и цели обучения, чтобы учащийся оправдал ожидания. Зона ближайшего развития указывает на уровень задачи, которую учащийся может выполнить самостоятельно, что, в свою очередь, демонстрирует реальную деятельность, которую он может выполнить при направляемой поддержке учителя. При постановке целей обучения учителя должны помнить о том, что у каждого ученика будут уникальные черты личности, которые повлияют на его зоны.

Подводя итог, можно сказать, что учащимся требуется много возможностей, чтобы продемонстрировать свою точку зрения, чтобы учитель мог создать следующие шаги и поддержать каждую потребность. Постепенное освобождение от ответственности, известное нам как формирование лесов, позволяет учащимся обрести независимость в выполнении учебных задач по мере достижения ими своих целей. Учитель начинает с того, что предлагает сильное присутствие и близкое руководство; это может включать демонстрации, содействующие действия или явное преподавание идей. По мере того, как ученик движется через зону ближайшего развития к цели, учитель постепенно передает контроль ученику по мере того, как он приближается к своему уровню потенциального обучения. Задания становятся все более сложными по мере того, как учащийся получает больше знаний и приближается к достижению своего потенциального уровня когнитивного развития. Некоторые предполагают, что все задания должны быть на более высоком уровне по направлению к оптимальному уровню зоны ближайшего развития, чтобы поддерживать интерес ученика. Леса используются как инструмент для достижения потенциальных результатов обучения студента.

Остается вопрос: действительно ли теоретическое представление о зонах ближайшего развития так сильно отличается от того, что практикуют на уроках опытные учителя? Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. За исключением некоторых больших классов, ученики активно взаимодействуют со своим учителем и друг с другом. Сотрудничество с коллегами приветствуется, но им нельзя злоупотреблять, так как в некоторых случаях это может привести к остановке роста. Кроме того, учитель является наиболее осведомленным в процессе обучения, автоматически оценивая многие факторы, связанные с потенциальным ростом ученика.

Языковые задания в образовании по-прежнему являются лучшим индикатором когнитивного развития. Такие действия позволяют возникать цепным реакциям, которые начинаются с прочных коммуникативных навыков, приводят к прояснению внутренней речи и продолжаются с ростом мыслительных паттернов. Однако не следует рассматривать языковую деятельность как исключительную: это не означает, что учащийся обладает низким уровнем познавательных способностей, если он не может устно выразить себя. Язык сложен, и некоторые не улавливают тонких смыслов, присутствующих в общении. Другие типы интеллекта, такие как музыкальный и телесно-кинестетический, не обязательно совместимы с обучением, ориентированным на язык. Однако важно отметить, что раннее развитие языка дает преимущество детям в нашем обществе, поскольку оно предлагает фаворитизм по отношению к другим образовательным навыкам.

В настоящее время ценность образовательного программного обеспечения несовместима с теорией Выготского. Поскольку существует такое большое разнообразие доступных компьютерных программ, сложно оценить их влияние на обучение. Социальное взаимодействие выглядит иначе на компьютере; теперь студенты могут взаимодействовать с программным обеспечением, похожим на человека. Некоторые системы искусственного интеллекта предлагают отличные ответы на вопросы и недоразумения, но другие не настолько продвинуты. Есть большая надежда, что сложная программа сможет оценить зону ближайшего развития учащегося и отреагировать соответствующим образом, но на данный момент широкий спектр доступных программ слишком непредсказуем.

Выготский поставил перед собой задачу проанализировать влияние социализации на когнитивное развитие.