Зрительное внимание: Зрительное внимание — все самое интересное на ПостНауке

–290. [PubMed] [Google Scholar] 55. Роенкер Д. Л., Сиссел Г. М., Болл К. К. и др. Тренировка скорости обработки и симулятора вождения приводит к повышению эффективности вождения. Факторы человеческого шума 200345218–233. [PubMed] [Google Scholar] 56. Эдвардс Дж. Д., Уодли В. Г., Майерс Р. С. и др. Передача скорости обработки вмешательства на ближние и дальние когнитивные функции.Геронтология 200248329–340. [PubMed] [Google Scholar] 57. Эдвардс Дж. Д., Уодли В. Г., Вэнс Д. Е. и др. Влияние скорости тренировки на когнитивные и повседневные способности. Старение психического здоровья 20059262–271. [PubMed] [Google Scholar] 58. Мазер Б. Л., Софер С., Корнер-Битенски Н. и др. Использование UFOV для оценки и переобучения навыков зрительного внимания у клиентов с инсультом: пилотное исследование. Am J Occupat Ther 200155552–557. [PubMed] [Google Scholar] 59. Корнелиссен П., Ричардсон А., Мейсон А. et al. Контрастная чувствительность и когерентное обнаружение движения, измеренные на уровнях фотопической яркости у лиц с дислексией и контрольной группы. Vis Res 1995351483–1494. [PubMed] [Google Scholar] 60. Лавгроув В. Дж., Боулинг А., Бэбкок Д. Специфические нарушения чтения: различия в контрастной чувствительности в зависимости от пространственной частоты. Наука 1980210439–440. [PubMed] [Google Scholar] 61. Талкотт Дж. Б., Хансен П. С., Уиллис-Оуэн К. и др. Зрительные магноцеллюлярные нарушения у взрослых с дислексией развития.Нейроофтальмология 199820187–201. [Google Scholar] 62. Видьясагар Т. Р., Паммер К. Нарушение зрительного поиска при дислексии связано с ролью магноцеллюлярного пути в внимании. Нейроотчет 199

Что такое визуальное внимание? — Набор инструментов OT

Визуальное внимание — горячая тема, когда дело доходит до обучения! Однако когда дело доходит до визуальной внимательности, это больше, чем кажется на первый взгляд.Внимание к визуальной информации — это область визуальной обработки, которая представляет собой нечто большее, чем просто сосредоточение внимания на задаче или дополнительной деятельности. Внимание и осведомленность о визуальной информации — это навыки, необходимые для того, чтобы замечать детали, приспосабливаться к шаблонам, читать и многое другое в гигантском зонтике обработки изображений.

Читайте дальше, чтобы узнать, что такое визуальное внимание и как этот визуальный навык влияет на то, что мы делаем.

Что такое визуальное внимание?

Во-первых, важно распознать, где визуальное внимание находится в зонтике визуальной обработки.Визуальная обработка — это аспект, который включает когнитивные компоненты, когда визуальная информация получена через глазодвигательные навыки и остроту зрения.

Внимание к визуальной информации — это область получения визуальной информации и передачи этой информации в мозг. Этот сбор информации требует нескольких навыков подвижности глаз, включая произвольные движения глаз, зрительную фиксацию, плавное преследование (или визуальное отслеживание) и визуальное сканирование.

Кроме того, навыки визуального восприятия включены в навык обработки изображений.Эти навыки позволяют нам различать детали и заполнять «недостающие части», такие как частично скрытые части формы, и использовать «мысленный взор» для визуализации этих аспектов.

О визуальной обработке…

Для получения дополнительной информации о визуальной обработке и аспектах, которые являются частью визуальных навыков (глазодвигательные навыки, визуальное восприятие, визуально-двигательная интеграция и т. Д.), Присоединяйтесь к нам в бесплатной трехдневной серии электронных писем, Лаборатория визуальной обработки, как мы обсуждаем каждый аспект визуальной обработки с забавной темой, химиотерапией или биолабораторией!

Visual Attention включает:

1.) Бдительность — Бдительность, определяемая как «качество бдительности», — это бдительный и внимательный способ быть готовым к визуальной информации и реагировать на нее. Зрительная бдительность требует сфокусированного зрения и внимательности к конкретному объекту или области в поле зрения.

2.) Избирательное внимание — Способность замечать и обрабатывать конкретную информацию, игнорируя другую, менее важную информацию, описывает избирательное внимание. Эта способность различать визуальную информацию необходима для визуального восприятия информации.

3.) Окружающее внимание — Этот аспект внимания относится к окружению и положению в пространстве. Осведомленность о положении нашего тела и окружающей нас обстановке, включая расстояние, влияет на внимание в целом.

4.) Внимательная бдительность — Способность быть внимательным и осознавать визуальный ввод с сосредоточенным усилием позволяет вниманию, необходимому для участия в визуальной задаче. Постоянная бдительность в сосредоточенном состоянии позволяет нам присутствовать с намерением.

5.) Общее внимание — Этот аспект визуального внимания позволяет нам переключать внимание между визуальным вводом. Это может включать фильтрацию ненужной информации.

Визуальное внимание и признаки внимания

Если зрительная память и внимание — это изображение и фокусировка на определенных качествах формы, тогда привлекательные черты — это основные черты визуальной информации, которые автоматически замечаются глазами. Эти функции легко извлекаются из фона или группы на визуальном дисплее.

К числу профилактических функций относятся:

• Цвет
• Ориентация
• Кривизна
• Размер
• Движение
• метки глубины
• Вернье
• Глянец
• Аспекты формы

Как работать с визуальным вниманием

Для получения дополнительной информации и конкретных действий, которые могут улучшить визуальную внимательность интересными и значимыми способами, возьмите пакет Visual Processing Bundle. В нем вы найдете 17 цифровых продуктов, электронные книги, рабочие тетради и руководства по различным аспектам обработки изображений.Пакет оценивается в 97 долларов за эти продукты и включает более 235 страниц инструментов, действий, ресурсов, информации и стратегий для удовлетворения потребностей в обработке изображений.


В течение одной недели комплект для обработки изображений продается по цене 29,99 доллара США. Получите комплект визуальной обработки ЗДЕСЬ.

Ссылки:
Вулф Дж. Визуальное внимание. В: Де Валуа К.К., редактор. Видя. 2-е изд. Сан-Диего, Калифорния:
Academic Press; 2000. с. 335-386.

Коллин Бек, OTR / L, эрготерапевт с 20-летним опытом, окончила Питтсбургский университет в 2000 году.Коллин создала The OT Toolbox, чтобы вдохновить терапевтов, учителей и родителей на простые и увлекательные инструменты, которые помогут детям развиваться. Как создатель, автор и владелец веб-сайта и его каналов в социальных сетях, Коллин стремится расширить возможности тех, кто обслуживает детей всех уровней и потребностей. Хотите сотрудничать? Отправьте электронное письмо на адрес [email protected].

Визуальная терапия внимания в App Store

НАПРАВЛЯЙТЕ МОЗГ, чтобы правильно двигать глазами, просматривая экран слева направо.Усиление этого важного навыка может улучшить чтение, концентрацию, память, внимание к деталям и скорость обработки информации.

ДВА МОЩНЫХ РЕЖИМА помогают выжившим после черепно-мозговой травмы и инсульта с левым пренебрежением улучшаться в домашних условиях, а также помогают специалистам по трудотерапии (ОТ) и логопеду (SLP) эффективно оценить правое или левое пренебрежение и обеспечить более эффективное лечение.

* Используйте тестовый режим, чтобы определить, существует ли и где существует дефицит зрительного внимания.
* Используйте режим «Практика» для тренировки сканирования путем нахождения целей по порядку.

++ ПОСМОТРИТЕ, КАК ЭТО МОЖЕТ ПОМОЧЬ — Загрузите Visual Attention Therapy Lite БЕСПЛАТНО! ++

————

ЗАДАЧИ ОТМЕНА СТАНОВИТСЯ ЛУЧШЕ. Это профессиональное приложение для когнитивных тренировок использует знакомый формат для лечения оставшегося пренебрежения и превращает его в динамичный интерактивный инструмент для всех возрастов. Визуальная терапия внимания предлагает преимущества, которые могут быть достигнуты только с помощью технологий:

* Цели должны касаться слева направо, сверху вниз в режиме практики, который учит пользователей замедляться и сканировать весь экран, прежде чем двигаться дальше.
* Мгновенная обратная связь с визуальными и слуховыми сигналами удерживает пользователей.
* Упражнения по расписанию повышают мотивацию к работе быстро и точно.
* Хватит тратить время на подсчет ошибок! Автоматическая оценка включает данные о точности по квадрантам, времени завершения и ошибкам в профессиональных отчетах, отправленных по электронной почте.
* Регулируемые макеты и 10 уровней сложности позволяют настроить опыт в соответствии с меняющимися потребностями или множеством пользователей.
* Сигнал боковой панели может мигать разными цветами, чтобы привлечь внимание влево или вправо.
* Бесконечное разнообразие комбинаций устраняет необходимость фотокопирования упражнений, с возможностью распечатать скриншоты, когда вам нужно традиционное упражнение.
* Используйте только одну цель, чтобы сосредоточиться на сканировании, или используйте две цели одновременно, чтобы бросить вызов пользователям с рабочей памятью и попеременным дефицитом внимания.

————

ГОНКА ПРОТИВ ЧАСОВ, чтобы улучшить результаты, улучшая когнитивные навыки и навыки чтения. Уровни с буквами могут способствовать достижению целей грамотности, в то время как уровни с символами бросают вызов навыкам зрительной памяти.Мечта о трудотерапии сбылась!

Визуальная терапия внимания была разработана сертифицированным речевым патологом (SLP) и используется во всем мире в речевой и трудовой терапии (OT), чтобы помочь взрослым, у которых оставшееся пренебрежение после инсульта и травмы головного мозга. Специалисты по чтению и нейропсихологи также используют его у детей с дислексией и дефицитом внимания.

НЕ ПРОСТО СКАЗЫВАЙТЕ ПАЦИЕНТАМ СМОТРЕТЬ СЛЕВА — ОБУЧАЙТЕ ИХ. Модернизируйте свою трудовую терапию или логопедические упражнения с помощью тренировочного инструмента, который помогает улучшить реабилитацию после инсульта и травм мозга.

СКАЧАТЬ СЕЙЧАС!

————

Ищете что-то особенное в приложении для лечения инсульта? Tactus Therapy предлагает широкий выбор. Найдите подходящий для себя на https://tactustherapy.com/find

границ | Тестирование визуального внимания для детей при входе в школу

Введение

Хотя мы склонны полагать, что обрабатываем все детали, когда смотрим на объект или наблюдаем за сценой, человеческие зрительные системы могут фокусироваться только на небольшой центральной области в поле зрения, что вызвано чрезмерным представлением центрального зрения в коре головного мозга. (Хортон и Хойт, 1991).Следуя Корбетте (1998), избирательное зрительное внимание можно понимать как механизм, который позволяет людям выбирать важные стимулы для дальнейшей обработки, игнорируя при этом другие визуальные входы. В исследованиях проводится различие между явным и скрытым визуальным вниманием. В то время как открытое зрительное внимание полагается на фиксацию глаза на определенных стимулах, скрытое внимание включает нейронные приспособления, позволяющие обращать внимание на что-то без движения глаз (Wu and Remington, 2003).Этот последний механизм можно, например, наблюдать, когда мы осознаем движение, происходящее в периферийных областях нашего зрения, когда мы сосредоточены на чем-то другом. С другой стороны, некоторые действия, такие как сканирование текста, могут быть выполнены только при открытом внимании и, следовательно, быстрыми движениями глаз (Финдли и Гилкрист, 2001), так называемые саккады (Кассин и Соломон, 1990). Тем не менее, скрытое и открытое внимание часто работают в тесном сотрудничестве: в то время как скрытое внимание позволяет человеку воспринимать конкретную область интересов, следующие явные саккады позволяют получить дополнительную информацию (Deubel and Schneider, 1996).Визуальное внимание также является предметом сложного взаимодействия между текущими целями, историей выбора и физической значимостью (Awh et al., 2012).

Исследования развития зрительного внимания исследовали созревание различных процессов зрительного внимания, а также их влияние на обучение и развитие памяти людей (например, Ross-Sheehy et al., 2011; Markant and Amso, 2013; Shimi et al. ., 2014). Эти исследования развития основаны на теории сети внимания Познера (ANT).Это теоретическая основа внимания в целом, определяющая его как сущность, состоящую из трех независимых нейронных сетей (исполнительной, ориентирующей, предупреждающей) (Познер и Петерсен, 1990). Однако, учитывая наличие более сложных моделей визуального внимания, наше понимание развития визуального внимания могло бы быть более детальным. Понимание развития зрительного внимания сегодня, возможно, более важно, чем когда-либо, поскольку обучение детей включает в себя все более сложные визуальные среды.Это особенно верно в отношении информации, представленной в цифровом виде, которая обычно представляет собой сложный текст с гиперссылками и нелинейные форматы представления.

Особенно выдающейся моделью визуального внимания является Теория визуального внимания Бундесена (TVA) (Bundesen, 1990, 1998). TVA — это математическая модель, которая определяет визуальное внимание как объединяющие процессы выделения внимания и визуального распознавания, которые участвуют в параллельной « гонке » обработки. То есть, вызванные ограниченным объемом памяти кратковременной зрительной памяти (VSTM), объекты в поле зрения одновременно распознаются и выбираются, и конкурируют друг с другом за представление в магазине VSTM (Bundesen, 1990).Таким образом, TVA предлагает альтернативную интерпретацию другим теориям, рассматривающим эти два процесса как происходящие последовательно (Posner and Rothbart, 2007) и по отдельности, либо рассматривая выбор по вниманию как требование для признания (Broadbent, 1958), либо заявляя, что признание предшествует отбору (Deutsch and Deutsch , 1963).

Согласно TVA, профиль визуального внимания человека может быть дополнительно определен и измерен на основе пяти параметров внимания: скорость визуальной обработки, емкость памяти VSTM, эффективность контроля внимания, порог зрительного восприятия и пространственное смещение внимания (Bundesen, 1990).Чтобы количественно исследовать эти параметры, необходимо выполнить две экспериментальные задачи: задачу полного отчета и задачу частичного отчета (Duncan et al., 1999). Во всем отчете участников просят назвать столько стимулов (простых визуальных объектов, обычно букв, обычно отображаемых в течение <200 мс), сколько они могут идентифицировать на экране. Аналогичные условия применяются к частичному отчету, однако участников просят сообщать только о целевых стимулах, игнорируя отвлекающие факторы (различимые по таким подсказкам, как разные цвета).

Этот метод тестирования TVA был первоначально разработан Duncan et al. (1999), которые исследовали внимание пациентов после инсульта. С конца 1990-х годов он широко используется и служит теоретической основой для изучения визуального внимания в различных областях исследований (Bundesen, Habekost, 2008, 2014; Habekost, 2015). Широкое применение оценок внимания на основе TVA привело к тому, что экспериментальный план Дункана и др. (1999) был изменен, чтобы либо учесть конкретные потребности группы участников исследования, либо сосредоточиться на исследовании конкретной гипотезы, связанной с вниманием.Варианты оценки на основе TVA включают обмен буквенными стимулами с цифрами (Starrfelt et al., 2009), короткими словами (Habekost et al., 2014) или лицами (Peers et al., 2005). Другие исследования изменили формат отображения символов — например, Habekost and Rostrup (2007), которые отображали символы в круге, а не в обычном квадрате или линии, — в то время как Peers et al. (2005) продемонстрировали только один стимул, чтобы сосредоточиться на оценке скорости обработки изображений. Кроме того, CombiTVA, разработанный Vangkilde et al.(2011) была представлена ​​как вторая парадигма для оценки на основе TVA и применялась в более поздних исследованиях (например, Dyrholm et al., 2011; McAvinue et al., 2012; Habekost et al., 2014): в этой оценке испытания полного и частичного отчета смешаны, чтобы ограничить общее количество оценок параметров.

В то время как TVA Бундесена была принята в ряде исследований для оценки визуального внимания целевых групп с различными характеристиками, до сих пор ни одно исследование не реализовало основанную на TVA оценку для изучения навыков зрительного внимания маленьких детей в возрасте 4–5 лет, которые пока не умеют читать и писать.Вместо этого в исследованиях, посвященных изучению зрительного внимания у маленьких детей, применялась либо оригинальная, либо слегка измененная версия теста на зрительное внимание, разработанного Fan et al. (2002), который основан на ANT Познера (Posner and Petersen, 1990) (например, Mezzacappa, 2004; Rueda et al., 2004; Mullane et al., 2011, 2016). Однако утверждается, что помимо того, что ANT не является явной теорией зрительного внимания, оценка, используемая в этих исследованиях для изучения навыков зрительного внимания маленьких детей, имеет еще одно ограничение.Таким образом, оценка ANT, состоящая из задачи фланкера (Eriksen and Eriksen, 1974) и задачи пространственной подсказки (Posner, 1980), напрямую не проверяет визуальное внимание человека с интервалом — , характеризуемым как максимальная строка символов, которые могут быть одновременно обрабатывается в рамках единственной фиксации (Valdois et al., 2004), а скорее способность детей сосредотачиваться на целях, не обращая внимания на отвлекающие факторы.

Таким образом, целью данного исследования было проверить пригодность адаптированной и упрощенной версии оценки зрительного внимания на основе TVA для изучения профиля зрительного внимания детей при поступлении в школу в Соединенном Королевстве, когда им от 4 до 5 лет.Комбинируя задачу охвата визуального внимания (весь отчет) и задачу обнаружения цели (частичный отчет), мы утверждаем, что упрощенная оценка на основе TVA может лучше предоставить данные, которые конкретно нацелены на визуальное внимание в такой молодой возрастной группе. Еще одно ключевое преимущество в практическом применении оценки на основе TVA, делающее ее особенно полезным для тестирования маленьких детей, заключается в том, что оба теста (полный отчет и частичный отчет) просты по дизайну и относительно просты с точки зрения требований к заданиям.Наконец, возможность корректировки TVA-оценок в зависимости от конкретной группы участников, а также различных теоретических интересов делает его привлекательным для применения в исследовательских исследованиях. Визуальное внимание может быть важной способностью, предшествующей обучению чтению, поэтому важно иметь инструмент оценки, который может эмпирически проверить эту взаимосвязь. Понимание развития визуальной обработки становится еще более актуальным из-за потенциально новых проблем с визуальным вниманием и возможностей, создаваемых цифровым текстом, которые все чаще сталкиваются с новыми читателями.

С этой целью нас особенно интересовал профиль зрительного внимания детей при поступлении в школу. Многие исследования указывают на то, что уровень развития определенных навыков при поступлении в школу, например языковых навыков и навыков чтения, в значительной степени предопределяет успешную школьную успеваемость в будущем (Scarborough, 1998; National Early Literacy Panel, 2008). При рассмотрении исследований, в которых применялась оценка визуального внимания на основе TVA для изучения детей старшего возраста или подростков в возрасте от 6 до 16 лет, большинство исследований проводилось в области изучения чтения.В этих исследованиях изучалась связь между способностями визуального внимания и развитием чтения или трудностями чтения (например, дислексия развития), последовательно обнаруживая взаимосвязь между этими двумя навыками (Prado et al., 2007; Bosse and Valdois, 2009; Dubois et al., 2010; Lobier et al., 2013). Исследования в основном сосредоточены на базовой визуальной эффективности обработки стимулов (обычно букв), представленной параметрами кратковременной зрительной памяти и скорости визуальной обработки.Их можно далее разделить на исследования, в которых применяется оригинальная полная оценка TVA, разработанная Duncan et al. (1999) (например, Dubois et al., 2010; Stenneken et al., 2011; Lobier et al., 2013), а также исследования, в которых использовалась адаптированная и упрощенная версия оценки TVA. Последний был разработан с учетом относительно молодого возраста участников (Valdois et al., 2003; Bosse et al., 2007; Prado et al., 2007; Bosse and Valdois, 2009). Одной из основных характеристик исходной процедуры оценки является ее продолжительность: в поисках наилучших возможных оценок участники тестировали Duncan et al.В (1999) план оценки предусматривает от 252 до 672 испытаний по 12 различным типам испытаний по всему отчету, с вариациями, включая различные положения дисплея и время воздействия. То же самое относится и к частичному отчету, в котором участников тестируют в 512–672 испытаниях на 16 различных типах дисплеев (Duncan et al., 1999). По сравнению с этим, весь отчет в упрощенной версии TVA-оценки — также называемой задачей на визуальную концентрацию внимания (Valdois et al., 2003) — характеризуется значительно сокращенным количеством испытаний.Оценка состоит из 20 случайных пятибуквенных строк (на основе 10 согласных), отображаемых в центре экрана в течение фиксированного времени 200 мс. Частичный отчет в этих исследованиях в равной степени характеризуется очень низким количеством испытаний, состоящих из 50 пятибуквенных строк, отображаемых в течение 200 мс, идентичных тем, которые используются для всего отчета. Кроме того, участников попросили указать одну букву в строке, отмеченную вертикальной чертой. Это сильно отличается от исходного частичного отчета, в котором буквы были представлены в разных местах на экране, а цвет использовался в качестве подсказки.Хотя меньшее количество испытаний дает преимущество более короткой задачи, это также потенциально снижает надежность результатов из-за потери мощности. Кроме того, хотя упрощенные версии помогают преодолеть проблемы, связанные с тестированием маленьких детей, еще одним следствием этих упрощений является отсутствие оценки пяти различных параметров зрительного внимания на основе TVA (Bundesen, 1990). Вместо этого рассчитывается оценка, основанная на проценте точно сообщенных букв в среднем во всем отчете (емкость хранилища VSTM), а также на проценте точно сообщенных целей в частичном отчете (эффективность контроля внимания).

Рассматривая детей, поступающих в школу, казалось логичным применить упрощенную и сокращенную версию оценки на основе TVA, аналогичную исследованиям, рассмотренным выше. Однако, хотя эти ранее проведенные упрощенные исследования на основе TVA вдохновили на разработку оценки, представленной в этой статье, мы намеревались создать инструмент, который позволил бы (а) оценивать маленьких детей, которые еще не умеют читать — путем обмена обычно используются буквенные стимулы с простыми черными и белыми символами -, и (б) более глубокое исследование емкости памяти VSTM, эффективности контроля внимания, а также пространственного смещения внимания.

В данной статье представлены результаты исследования, проведенного с целью разработки упрощенной оценки зрительного внимания на основе TVA для изучения навыков зрительного внимания при поступлении в школу с учетом способностей относительно необразованных детей, чьи более широкие способности к вниманию все еще развиваются. Предлагаемое исследование состоит из двух небольших исследований, изучающих, дифференцирует ли разработанная оценка успеваемость между людьми целевой возрастной группы (4–5 лет).

В основе исследования лежали следующие вопросы:

(i) Является ли недавно разработанная система оценки визуального внимания надежной с внутренней точки зрения?

(ii) Имеются ли доказательства влияния минимального или максимального значения на выполнение участниками всего отчета и задач частичного отчета?

(iii) Улучшается ли выполнение заданий с возрастом?

(iv) Каковы подходящие длительности воздействия для всей задачи отчета для детей в возрасте 4–5 лет?

Предпосылки к тестированию

Исследование было разработано с учетом следующих соображений:

Что касается количества элементов, отображаемых в строке для всей задачи отчета, это наиболее распространенный прецедент для пожилых людей (Duncan et al., 1999; Bogon et al., 2014) было пять символов (то есть букв) в каждом испытании всей задачи отчета. Это дизайнерское решение само по себе было основано на результатах предыдущих исследований, изучающих вопрос о том, сколько элементов может храниться в кратковременной зрительной памяти человека (VSTM). В то время как исследования пределов возможностей взрослых дали более или менее сходные доказательства в отношении оценки 3–4 простых элементов (Vogel et al., 2001; Astle and Scerif, 2011), исследования развития возможностей VSTM, а также визуальных рабочая память у младенцев и детей в широком возрастном диапазоне более разнообразна (Ross-Sheehy et al., 2003; Коуэн и др., 2005, 2006; Оукс и др., 2006; Риггс и др., 2006, 2011; Симмеринг, 2012; Isbell et al., 2015). С одной стороны, это связано со значительной вариабельностью объема визуальной информации, сохраняемой людьми одного возраста (Conway et al., 2003, 2008). С другой стороны, Симмеринг (2016) указал, что разные результаты вызваны тем фактом, что для определения пределов VSTM у детей используются разные дизайны исследований, например, часто задачи по изменению предпочтений используются с младенцами, тогда как задачи по обнаружению изменений используются с детьми и взрослыми.Росс-Шихи и др. (2003), например, использовали задание на изменение предпочтений (Luck and Vogel, 1997) с младенцами (6–13 месяцев). Основываясь на результатах исследования, они пришли к выводу, что VSTM, по-видимому, быстро развивается в течение первых 12 месяцев жизни, когда VSTM достигает взрослого уровня 3–4 пунктов (Ross-Sheehy et al., 2003). Однако эти результаты были сильно оспорены Cowan et al. (2005, 2006) и Riggs et al. (2006, 2011), которые предположили, что VSTM продолжает развиваться до конца более позднего детства.Наконец, Isbell et al. (2015), сделав еще один шаг вперед, предположили, что даже 16-летние дети могут использовать VSTM ниже, чем у взрослых, прошедших тестирование.

Основываясь на этих расходящихся выводах и из-за того факта, что версия задачи визуального внимания — обмен буквами с черными и белыми символами односложных высокочастотных слов — ранее не тестировалась, было трудно предсказать, сколько символов необходимо для отображаться для детей от 4 до 5 лет. Для исследования I мы решили использовать задачу полного отчета из трех вместо пяти символов, отображая символы в столбцах с правой и левой стороны экрана, как это было представлено Богоном и др.(2014), которые исследовали детей в возрасте от 9 до 10 лет. Решение использовать трехсимвольный отчет в рамках исследования I этого исследования было основано на исследовании Соренсена и Киллингсбека (2012), в котором изучалась способность детей дошкольного возраста к VSTM (K). Их результаты показали, что K у дошкольников намного ниже при использовании задачи на основе рисунков — по сравнению с задачей, в которой используются менее сложные символы, такие как буквы или цифры, — и был определен как около 1,90 ( SD = 0,74). Однако следует отметить, что Соренсен и Киллингсбек (2012) снова использовали не всю парадигму отчета (Sperling, 1960) для оценки K, а парадигму обнаружения изменений (Phillips, 1974; Pashler, 1988) при оценке детских навыки визуального внимания.

Другой ключевой переменной, которую необходимо было определить, чтобы получить хорошую оценку продолжительности визуального внимания, был диапазон длительностей воздействия: Что касается фиксации максимальной продолжительности воздействия для каждой задачи, большинство оценочных исследований на основе TVA (например, Bosse et al., 2007; Prado et al., 2007; Bosse, Valdois, 2009; Dubois et al., 2010; Lobier et al., 2013; McAvinue et al., 2015) установили максимальную длительность экспозиции на уровне 200 мс. Хотя это не всегда обсуждается, это решение, по-видимому, основано на исследованиях слежения за глазами взрослых, которые исследуют взгляд и саккадное поведение; например, Dubois et al.(2010) заявили, что их решение установить максимальную длительность воздействия в дизайне исследования на основе TVA на уровне 200 мс было принято во избежание саккад. Для сравнения с предыдущими исследованиями было решено адаптировать исследование I в соответствии с подавляющим большинством предыдущих исследований, в которых применялись оценки на основе TVA (Valdois et al., 2003; Bosse et al., 2007; Prado et al., 2007; Bosse and Valdois, 2009; Dubois et al., 2010; Lobier et al., 2013; McAvinue et al., 2015; Van den Boer et al., 2015), и поэтому также установили максимальную длительность экспозиции на уровне 200 мс.

Исследование I

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие 43 ребенка года приема (средний возраст: 4,8, SD = 3,6 месяца; 26 девочек, 17 мальчиков) из начальной школы Соединенного Королевства. Все дети прошли примерно 7 месяцев обучения на момент оценки и имели нормальное или скорректированное зрение. В выборку вошли 5 участников с английским как дополнительным языком (EAL) и 7 участников с особыми образовательными потребностями (SEN), при этом ни один ребенок не был отнесен к обоим категориям.Никто не был исключен из выборки, поскольку их производительность существенно не отличалась от показателей их коллег, не участвующих в SEN и не EAL. Большинство детей имели белое британское этническое происхождение (70%), а другие участники принадлежали к разным национальностям, включая чернокожих из стран Карибского бассейна, белых восточноевропейских, китайцев и других смешанных групп (30%). 37,2% всех протестированных участников имели право на бесплатное школьное питание, что использовалось как показатель социально-экономического статуса. Оба исследования, представленные в этой рукописи, были одобрены этическим комитетом Университета Шеффилда (Соединенное Королевство), и было получено письменное информированное согласие родителей, а также устное согласие ребенка.

Процедура

Все участники оценивались индивидуально в течение одного 20-минутного занятия в свободном классе. Чтобы обеспечить согласованность проведения тестов между двумя исследователями, оба вместе разработали протокол администрирования и практиковали его до начала тестирования. Также было подтверждено, что не было значительной разницы в результатах участников между двумя исследователями, проводившими оценку [Исследование I: t (41) = -0,19, p = 0.85; Исследование II: t (22) = -0,83, p = 0,42].

Оценка зрительного внимания

участников были индивидуально приглашены «поиграть в игру» на планшете вместе с одним из исследователей. Оценка состояла из двух частей (задача полного отчета и задача частичного отчета), порядок администрирования уравновешивался между участниками. Каждая задача состояла из начальной фазы практики и основной фазы тестирования. Дизайн теста в значительной степени соответствовал дизайну Богона и др.(2014) исследование профиля зрительного внимания у детей с дислексией. Это включало параметры продолжительности воздействия, количество отображаемых символов, а также положение и расположение символов в обоих отчетах. Два задания на визуальную оценку длились около 7–8 минут каждое и были разделены на небольшие блоки с небольшим перерывом между ними. Для того, чтобы сделать исследование доступным для целевой группы, буквенные стимулы были заменены иллюстрациями знакомых предметов. Они были отображены в виде черно-белых символов, чтобы объекты были четкими, но в то же время не слишком привлекательными.Использование знакомых объектов последовало примеру Соренсена и Киллингсбека (2012) и позволило лучше контролировать длину слова, частоту слов и различимость изображений по сравнению с другими типами символов, такими как формы или цвета. Стимулы были представлены с использованием графического конструктора экспериментов с открытым исходным кодом Open Sesame на Samsung Galaxy Tab 4 для образовательных учреждений (10,1-дюймовый ЖК-экран с разрешением 1280 × 800). Частота обновления составляла 16,21 мс, а символы выбирались случайным образом из следующего набора: автомобиль — колокольчик — дом — солнце — шляпа — собака (рисунок 1).Решения о том, какие символы выбрать, основывались на списке из 260 стимулов Снодграсса и Вандерварта (1980): из этого списка были выбраны шесть символов, изображающих существительные, имеющие следующие критерии: высокая частота (> 38 случаев на 1000000, Brysbaert и New, 2009), состоящий не более чем из одного слога, высокого рейтинга знакомства понятий (Barry et al., 1997) и принадлежащих к разным семантическим категориям: транспорт — инструмент — жилище — небесное тело — одежда — животное.

Рисунок 1. Дизайн всего отчета Исследование I. T представляет расположение целевых изображений, выбранное из символов, показанных в правой части рисунка.

Перед началом каждого экзамена ребенку показывали символы, использованные в задании, и просили идентифицировать каждый из них. Таким образом, исследователи добились того, чтобы дети могли самостоятельно и уверенно называть символы перед началом задания. Затем каждого ребенка просили сесть за стол и держать планшет обеими руками, поместив большие пальцы на маркеры большого пальца, расположенные в правом и левом нижнем углу футляра для планшета.Кроме того, участников проинструктировали, чтобы планшет оставался в области, отмеченной на столе цветной лентой (15 см от края стола). Перед тем, как начать собственно тестирование, дети завершили четыре испытания на начальном этапе практики вместе с исследователем. На этом этапе участникам была предоставлена ​​обратная связь, и при необходимости им напомнили инструкции по выполнению задания. Основное тестирование не начиналось до тех пор, пока исследователи не были уверены, что ребенок полностью понимает задачу.

Задача всего отчета

Тестовая администрация

После центрированного черного креста фиксации на белом фоне (1000 мс) и последующего белого экрана (50 мс), 3 символа были представлены в вертикальном столбце слева или справа от положения креста фиксации, как показано на рисунке 1. Символы были разделены на 2 см и показаны при трех различных временах экспозиции (100 мс — 150 мс — 200 мс). Строки символов, представленные в каждом испытании, занимали 10 см на экране дисплея, причем последовательности символов были уникальными в каждом испытании исследования.В соответствии с другими исследованиями (Duncan et al., 1999; Bogon et al., 2014) каждый символ появлялся только один раз в данном испытании. Если предположить, что планшет держат на расстоянии 30 см, строка символов будет вытягиваться примерно на 18,9 °. После каждого испытания всего задания отчета участникам было предложено составить неторопливый устный отчет о том количестве символов, которое они смогли распознать на экране. Анализ показал, что производительность символов была одинаковой. Исследователь записал символы в том порядке, в котором они были указаны.Чтобы разрешить проверку данных после сеанса в реальном времени, для записи ответов использовался диктофон. Каждый ребенок выполнил 42 полных испытания отчета — 7 итераций × 2 положения (слева или справа) × 3 длительности воздействия — разделенных на 4 блока. После каждого блока (состоящего из 10–11 испытаний) оценка ненадолго приостанавливалась, и ребенку выдавалась наклейка с достижениями. По завершении ребенок выполняет короткую физическую нагрузку (стихотворение), чтобы сделать перерыв перед второй половиной тестирования.

Анализ данных

Вся задача отчета использовалась для оценки работы участников по тому, сколько символов они смогли назвать в среднем в каждом испытании по отношению к трем различным длительностям воздействия.Таким образом, возможные различия между объемом кратковременной визуальной памяти участников могут быть определены как количество визуальных элементов, которые могут обрабатываться параллельно в многоэлементном массиве во время одной фиксации (Bosse et al., 2007). Согласно TVA (Bundesen and Habekost, 2008), визуальный объект сохраняется в краткосрочной памяти человека путем кодирования характеристик этого объекта в хранилище визуальной краткосрочной памяти. Однако это хранилище памяти имеет очень ограниченную емкость, называемую параметром K .Хотя весь дизайн отчета этого исследования также позволяет исследовать пространственную предвзятость внимания, эти данные не приводятся в этой рукописи, учитывая главную цель исследования, то есть изучение пригодности и осуществимости теста для целевой группы из 4 человек. 5-летние участники. Таким образом, для анализа данных всего отчета в этом исследовании количество правильно идентифицированных символов было суммировано для каждого испытания и вычислено среднее значение для создания оценки VA для каждого участника.

Однако, поскольку авторы этого исследования утверждают, что емкость хранилища VSTM K, вычисленная Бундесеном (1998) и Дунканом и др.(1999) и оценки диапазона VA (Bosse et al., 2007) — хотя и не полностью идентичны — тесно коррелируют друг с другом, были установлены связи между результатами этого исследования и результатами TVA-исследований, касающихся емкости хранилища VSTM (K), когда Обсуждая результаты этого исследования.

Задача частичного отчета

Тестовая администрация

Это задание началось так же, как и предыдущее, с объяснения задания, за которым следовали четыре практических испытания. В начале каждого испытания центральная точка фиксации представлялась в течение 1000 мс, после чего следовало пустое окно в течение 50 мс.В каждом из испытаний было четыре расположения решетки (верхний левый, нижний левый, верхний правый, нижний правый), расположенных в квадрате (12 × 18 см) вокруг фиксации. Расположение массивов составляет 6 см друг от друга по вертикали и 9 см по горизонтали. Если предположить, что планшет держат на расстоянии 30 см, прямоугольник, содержащий символы, будет иметь диагональ 19,8 °. В каждом испытании один или два символа отображались в течение 150 мс за раз, и ребенку предлагалось сообщить только целевые символы. На рисунке 2 показано, что зонд, указывающий на цель, представлял собой круг, представленный в течение 50 мс в том месте, где ранее появлялись символы цели.В разных наборах цель была представлена ​​одна, парами или вместе с дистрактором, как показано на рисунке 3. Кроме того, цели были представлены отдельно в каждом из четырех мест, в то время как пары целей и пары целей и отвлекающих элементов были всегда представлены в строке или столбце (Duncan et al., 1999). Неспешные устные ответы участников были записаны исследователем, который впоследствии начал следующее испытание. Частичный отчет разбит на 6 блоков (по 10 испытаний в каждом). Как и в случае с заданием по отчету, вся процедура была записана, и дети получали награды в виде стикеров между ними, а также по завершении задания.

Рисунок 2. Частичное оформление отчета Исследование I и II. T представляет местоположение целевого изображения, а D представляет местоположение изображения-дистрактора.

Рис. 3. Положение символа в частичном отчете, исследование I и II. T представляет расположение целевых изображений, а D представляет расположение изображений-дистракторов.

Анализ данных

В соответствии с соображениями, касающимися основной цели исследования и полученной глубины анализа всех данных отчета, был также проведен упрощенный анализ частичных данных отчета с упором на исследование контроля внимания сверху вниз.Это было достигнуто путем анализа количества целей и количества отвлекающих факторов, которые участники сообщили в среднем по всем задачам, а также количества правильных и неправильных испытаний и типов допущенных ошибок. Однако дизайн теста, принятый для этого исследования, также может быть использован в будущих исследованиях для изучения пространственного смещения внимания.

Результаты

Является ли адаптированная оценка визуального внимания внутренне надежной?

Внутренняя надежность адаптированного теста на зрительное внимание оценивалась с использованием альфы Кронбаха, величины, которая количественно определяет степень, в которой все элементы теста в тесте измеряют одну и ту же конструкцию (Cronbach, 1951).Альфа Кронбаха составила α = 0,95 для всего отчета и α = 0,91 для задачи частичного отчета, что означает высокий уровень согласованности.

Имеются ли доказательства влияния минимального или максимального уровня на результативность работы участников по всему отчету и задачам частичного отчета?

Результаты всего отчета

Чтобы выяснить, можно ли определить влияние потолка или пола, была изучена общая производительность всех участников по всей задаче отчета. Среднее количество зарегистрированных символов во всех испытаниях всеми 43 участниками было 1.27 ( SD = 0,81) с диапазоном 0–3 символа. При рассмотрении наивысшего балла детей в испытаниях, т. Е. Их максимальной успеваемости, 17 участников (39,5%) набрали 1 балл, 8 участников (18,6%) — 2 балла, а 18 участников (41,8%) — самый высокий балл. из 3. При просмотре неправильно сообщенных символов 76,3% не ответили, а 23,7% — неправильный символ. Никаких эффектов пола или потолка не наблюдалось (таблица 1).

Таблица 1. Среднее значение, стандартное отклонение (SD), медиана (MD) и диапазон количества представленных символов на испытание для всей задачи отчета, Исследования I и II.

Результаты частичного отчета

Испытания с частичным отчетом различались как по количеству мишеней, так и по количеству отвлекающих факторов в рамках каждого отдельного испытания. В результате эффективность может быть оценена с точки зрения общего количества целей, о которых сообщалось для индивидуума в испытаниях, а также в соответствии с показателями внутри испытания.

На рис. 4 показан процент целей / отвлекающих факторов, о которых сообщалось в ходе испытаний для каждого человека. У 43 участников 67,2% целевых символов были указаны правильно.Символы-отвлекающие факторы появлялись в 30,4% случаев. Далее было выявлено, что в то время как 30 участников (69,8%) продемонстрировали высокие способности сообщать о целях, игнорируя отвлекающие факторы (участники значительно ниже линии на Рисунке 4), 13 (30,2%) участников сообщали о целях и отвлекающих факторах без разбора и примерно с той же вероятностью. (участники близки к линии на рисунке 4).

Рисунок 4. Корреляция между указанными целями и отвлекающими факторами в% в частичном отчете, Исследование I.

Анализируя данные для каждого испытания, по всем 43 участникам, 52,3% всех испытаний были представлены правильно, 13,9% — частично правильными — одна из двух отображаемых целей — а остальные 33,8% были указаны неверно. Из этих отчетов об ошибках 46,0% были ложными тревогами (т. Е. Был дан символ, который не был целью или отвлекающим фактором), 35,0% сообщили об отвлекающем элементе вместо цели, 14,1% не ответили и 4,9% были множественными ошибками, т. Е. сообщение о отвлекающем и дополнительном неправильном символе (см. Таблицу 2).Корреляция между правильными испытаниями и испытаниями с описанными дистракторами была значительной ( r = -0,62; p < 0,001). Корреляции между правильными испытаниями и остальными типами ошибок не были значимыми.

Таблица 2. Среднее значение, стандартное отклонение (SD), медиана (MD) и диапазон частичных ответов отчета в исследовании I в процентах (количество испытаний = 60).

Улучшается ли производительность при выполнении задач с возрастом?

Для изучения влияния на развитие, сначала были использованы результаты всего отчета для изучения корреляции между количеством сообщенных символов и возрастом участников в месяцах, после чего было исследовано потенциальное влияние возраста в результатах частичного отчета.На рисунке 5 показано, что существует значимая взаимосвязь ( r = 0,37; p = 0,02) между выполнением участниками всей задачи отчета и их возрастом в месяцах. В среднем, чем старше были участники, тем большее количество символов они могли сообщить. В частичном отчете связь между возрастом студентов и процентом правильно описанных испытаний также была значимой: r = 0,45, p <0,01.

Рисунок 5. Корреляция между количеством обозначенных символов и возрастом учеников во всем отчете, исследование I.

Каковы подходящие длительности выдержки для задания полного отчета для детей в возрасте 4–5 лет?

Данные всего отчета показали небольшое увеличение количества зарегистрированных символов с увеличением продолжительности воздействия, при этом среднее количество зарегистрированных символов на 100 мс составляет 1,23 ( SD = 0,52), при 150 мс — 1,26 ( SD = 0,55) , а при 200 мс — 1,30 ( SD = 0.58). Не было значительной разницы между количеством зарегистрированных символов за продолжительность воздействия [ F (3,43) = 0,14, p = 0,87]. Эти результаты позволяют предположить, что выбранная продолжительность воздействия для исследования I (100 мс — 150 мс — 200 мс) оказала лишь небольшое влияние на символы, которые участники могли сообщить во всей задаче отчета.

Резюме исследования I

Целью этого первого исследования было проверить недавно разработанную систему оценки зрительного внимания для детей первого года обучения, основанную на теории зрительного внимания Бундесена (TVA) (Bundesen, 1990, 1998).

На основании результатов исследования I тест на зрительное внимание оказался внутренне надежным, продемонстрировав высокий уровень согласованности как в целом, так и в частичном отчете.

При просмотре данных всего отчета не наблюдалось никаких эффектов пола или потолка. Недавно разработанный тест на зрительное внимание обеспечил широкий диапазон показателей для всех 43 участников исследования, что свидетельствует о пригодности и чувствительности оценки. В соответствии с этим, результаты данных частичного отчета предполагают, что требования задачи частичного отчета — отчет о целях при игнорировании отвлекающих факторов — могут быть выполнены участниками.Оценка охватывала диапазон показателей: от участников, демонстрирующих высокие способности называть цели, игнорируя отвлекающие факторы, до тех, кому было намного труднее выполнять эту задачу.

Как и в других исследованиях (например, Riggs et al., 2011), мы потенциально наблюдали прогрессирование развития на основе анализа данных всего отчета, предполагающего, что возраст участников оказал влияние на среднее количество сообщаемых элементов. Этого не удалось найти в результатах частичного отчета. Однако, в отличие от исследований с участием пожилых людей (Habekost, 2015), влияние на производительность в зависимости от времени воздействия было минимальным.

В заключение, хотя приведенные выше результаты подтверждают общую полезность оценки визуального внимания для целевой возрастной группы, исследователи заметили, что более трети участников боролись с вертикальной ориентацией стимулов; согласно Bogon et al. (2014) символы отображались в столбце в левой или правой части экрана во всем отчете. В то время как некоторые дети выразили удивление, заявив, что они никогда не знали, где символы будут появляться на экране, другие проявили умеренное разочарование, обвиняя отсутствие предсказуемости целевых местоположений в неудачных попытках вспомнить один или несколько символов.

Значение для исследования II

По результатам исследования I были внесены следующие изменения для дальнейшего улучшения пригодности оценки зрительного внимания для целевой группы исследования: во-первых, поскольку детям было сложно отображать символы, в пересмотренной версии были представлены символы в горизонтальной строке в центре экрана. Изменение отображения символов в строке было также основано на аргументе, что этот стиль представления больше отражает способ, которым обычно представляется текст, т.е.е., горизонтальными линиями.

Во-вторых, количество символов, показываемых в одном испытании, было увеличено до четырех вместо трех. Хотя явных потолочных эффектов не наблюдалось, учитывая, что значительная часть детей могла сообщить обо всех трех представленных символах, испытание использования четырех символов рассматривалось как способ потенциально уловить большую вариацию успеваемости между детьми.

Кроме того, чтобы повысить чувствительность измерения для определения различий в характеристиках в результате различного времени экспонирования, длительность воздействия была распределена более широко: 70 мс — 100 мс — 150 мс — 200 мс — 250 мс.Была надежда, что путем тестирования пяти значений времени воздействия вместо трех и увеличения общего промежутка времени со 100 до 180 мс данные будут более информативными в отношении взаимосвязи между временем воздействия и количеством представленных символов.

Поскольку оставался более серьезный вопрос о влиянии на валидность сокращенного количества полных отчетов испытаний в исследовании I — 42 испытания вместо> 150 в ранее проведенных исследованиях TVA (например, Bogon et al., 2014) — в исследовании II изучалось влияние об увеличении количества испытаний целого отчета с 42 до 100.

Исследование II

Материалы и методы

Участников

детей 24 года приема (средний возраст: 5,3, SD = 3,1 месяца; 11 девочек, 13 мальчиков) из начальной школы Соединенного Королевства. На момент проведения оценки все участники прошли инструктаж примерно за 10 месяцев. У всех детей было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное, и в выборку входил 1 ребенок SEN. В соответствии с исследованием I ни один ребенок не был исключен из тестирования.Все 24 протестированных ребенка имели белое британское этническое происхождение, при этом один из всех протестированных детей имел право на бесплатное школьное питание.

Процедура

Тест на зрительное внимание проводился за 20-минутные сеансы. В соответствии с исследованием I, все дети были оценены индивидуально в пустой классной комнате одним из двух исследователей с использованием одного и того же протокола администрирования.

Оценка зрительного внимания

Для меры оценки зрительного внимания в исследовании II процедура оценки была почти идентична процедуре в исследовании I.Однако для целей исследования II участники были разделены на две группы по 12 человек в каждой, при этом группа A выполняла пересмотренную версию оценки, состоящую из всего отчета и частичного отчета, а группа B выполняла более длинную версию пересмотренного целого. отчет только о задаче.

В то время как весь отчет был изменен для обеих групп на основе результатов исследования I, для тестирования использовался один и тот же частичный отчет. Для группы А две задачи (т.е. частичный и полный отчет) длились около 7–8 минут каждая, были разбиты на небольшие блоки и разделены перерывом между ними.Для группы B вся задача отчета длилась 15 минут, также разделенных на блоки с перерывами между ними. В соответствии с исследованием I, для обеих групп стимулы были представлены на Samsung Galaxy Tab 4 for Education (10,1-дюймовый ЖК-экран с разрешением 1280 × 800) и были случайным образом выбраны из следующего набора: автомобиль — колокольчик — дом — солнце — шляпа — собака — часы. — горшок. Основываясь на увеличении количества отображаемых символов в этом исследовании, два символа (часы, горшок) были добавлены к списку символов, используемых в исследовании I, которые были выбраны в соответствии с теми же характеристиками, что и другие шесть (более подробную информацию см. В описании Исследование I).Все остальные аспекты размещения планшета и проведения практических испытаний следовали процедурам, изложенным в исследовании I.

Задача всего отчета

Тестовая администрация

После центрированного черного фиксирующего креста на белом фоне (1000 мс) и белого экрана (50 мс) в горизонтальной линии в центре экрана были представлены силуэты четырех символов, как показано на рисунке 6. Символы были показаны при пяти различных временах экспозиции (70 мс — 100 мс — 150 мс — 200 мс — 250 мс).При длине строки 18 см на экране символы были разделены на 3 см каждый. Последовательности символов были уникальными в каждом испытании исследования и, в соответствии с дизайном теста TVA (например, Duncan et al., 1999; Bogon et al., 2014), появлялись только один раз в данном испытании. Если держать планшет на расстоянии 30 см, символ будет вытягиваться примерно на 33,4 °. После каждой попытки выполнения задания по отчету ребенка просили составить неторопливый устный отчет, содержащий столько символов, сколько он / она смог распознать на экране.Исследователь записывал символы в том порядке, в котором их сообщал участник, и, кроме того, на протяжении сеансов использовал диктофон.

Рисунок 6. Дизайн всего отчета Исследование II. Т представляет собой расположение целевых изображений, выбранное из символов, показанных в правой части рисунка.

Каждый ребенок группы А выполнил 40 испытаний полного отчета — 8 итераций × 1 позиция (по центру) × 5 длительностей воздействия — разделенных на 4 блока. После каждого блока (состоящего из 10 попыток) ребенок получал наклейку с достижением.Участники группы B выполнили 100 полных испытаний отчета — 20 итераций × 1 положение (по центру) × 5 длительностей воздействия — разделенных на 10 блоков по 10 испытаний, каждый из которых был кратковременно приостановлен действием по получению вознаграждения. В то время как участники группы A выполняли короткие физические упражнения после завершения всего отчета, группа B занималась физическими упражнениями после завершения половины испытаний всего отчета.

Анализ данных

В соответствии с исследованием I, данные из всего отчета были получены для расчета продолжительности визуального внимания людей при выполнении адаптированной задачи отчета.При сравнении результатов с результатами исследования I основное внимание уделялось выяснению того, привели ли изменения в дизайне исследования к более сильной корреляции между количеством представленных участниками символов и продолжительностью воздействия и, следовательно, согласуются ли они с результатами других исследований, в которых применяется TVA (например, Duncan et al., 1999; Dubois et al., 2010; Bogon et al., 2014).

Задача частичного отчета

Условия задачи частичного отчета остались неизменными по сравнению с исследованием I (см. Рисунки 2, 3) и выполнялись детьми, отнесенными к группе A.

Результаты

Является ли адаптированная оценка визуального внимания внутренне надежной?

В соответствии с результатами исследования I внутренняя надежность адаптированного теста на зрительное внимание была оценена с использованием альфы Кронбаха. Тест на зрительное внимание, примененный в исследовании II, показал высокую внутреннюю надежность результатов обеих групп: α = 0,93 для всего отчета, α = 0,89 для частичного отчета группы A и α = 0,97 для всего отчета группы B.

Имеются ли доказательства влияния минимального или максимального уровня на результативность работы участников по всему отчету и задачам частичного отчета?

Результаты всего отчета

Чтобы выяснить, можно ли определить влияние потолка или пола, была изучена общая производительность всех участников (группы A и B) по всей задаче отчета в исследовании II.Среднее количество символов, представленных во всех испытаниях всеми 24 участниками, составило 1,66 ( SD = 0,85) с диапазоном 0–4 символа. Результаты выявили широкий разброс между показателями тестируемых детей: от 2 участников (8,33%), сообщивших максимум об 1 символе во всех испытаниях с полным отчетом, большинство участников (17, 70,8%) указали максимум 2 или 3 символа в во всех испытаниях до 5 участников (20,8%), сообщающих до 4 символов во всех испытаниях с полным отчетом. Хотя результаты исследований I и II нельзя напрямую сравнивать, поскольку отображение символов в WR было изменено между исследованиями, стоит отметить, что производительность на WR в исследовании II была значительно лучше, чем на WR в исследовании I [ t (65) = 3.21, p = 0,002]: в то время как значительное количество участников в исследовании I сообщили только до одного символа (39,5%) во всех испытаниях с полным отчетом, почти все участники (91,6%) в исследовании II сообщили о 2 или более символы по всем испытаниям (Таблица 1).

Результаты частичного отчета

Как показано на Рисунке 7, эффективность всех тестируемых участников была разной, но общая эффективность была относительно высокой: при анализе процента целей / отвлекающих факторов, о которых сообщалось в ходе испытаний для каждого индивидуума, 78.7% целевых символов были указаны правильно, в то время как отвлекающие символы были представлены только в 12,2% случаев. Показатели отдельных лиц в частичном отчете также показали значительную взаимосвязь ( r = -0,64; p = 0,034) между заявленными участниками цели (T) и отвлекающими факторами (D), что подтверждает результаты, которые участники протестировали в частичном отчете. высокие способности сообщать T, не обращая внимания на D (правый нижний угол).

Рисунок 7. Корреляция между указанными целями и отвлекающими факторами в% в частичном отчете, Исследование II.

Анализируя данные для каждого испытания, по всем 12 участникам, 57,5% всех испытаний были представлены правильно, 24,9% — частично правильными — одна из двух отображаемых целей — и оставшиеся 17,6% были указаны неверно. Из этих отчетов об ошибках 33,9% были ложными тревогами, 27,6% сообщили об отвлекающем элементе вместо цели, 36,3% не ответили и 2,2% были множественными ошибками, т.е.е., сообщение о отвлекающем и дополнительном неправильном символе (см. Таблицу 3). Корреляция между правильными испытаниями и испытаниями с описанными дистракторами была значимой ( r = -0,77; p < 0,01). Корреляции между правильными испытаниями и остальными типами ошибок не были значимыми.

Таблица 3. Среднее значение, стандартное отклонение (SD), медиана (MD) и диапазон частичных ответов отчета в исследовании II в процентах (количество испытаний = 60).

Улучшается ли производительность при выполнении задач с возрастом?

Чтобы изучить влияние на развитие, была исследована взаимосвязь между количеством обозначенных символов во всем задании отчета и возрастом участников для обеих групп, как показано на Рисунке 8.Для этой группы ( n = 24) не было значимой связи ( r = 0,31; p = 0,14) между выполнением участниками всей задачи отчета и их возрастом. Аналогичные результаты были получены для показателей в частичном отчете: корреляция между возрастом студента и процентом правильно описанных испытаний не была значимой, r = 0,41, p = 0,19.

Рисунок 8. Корреляция между количеством обозначенных символов и возрастом учеников во всем отчете, Исследование II.

Каковы подходящие длительности выдержки для задания полного отчета для детей в возрасте 4–5 лет?

Данные всего отчета показали увеличение количества зарегистрированных символов с увеличением продолжительности воздействия, при этом среднее количество зарегистрированных символов на 70 мс составляет 1,56 ( SD = 0,58), 100 мс составляют 1,61 ( SD = 0,53), при 150 мс составляет 1,67 ( SD = 0,46), на 200 мс составляет 1,77 ( SD = 0,55), а при 250 мс составляет 1,79 ( SD = 0,51). Однако не было существенной разницы между количеством зарегистрированных символов за продолжительность воздействия ( F (5,24) = 0.85, p = 0,49).

Резюме исследования II

Целью этого второго исследования было проверить, улучшила ли измененная версия оценки зрительного внимания его пригодность и чувствительность по сравнению с первой версией, опробованной в исследовании I.

На основании результатов исследования II адаптированный тест на зрительное внимание оказался внутренне надежным, продемонстрировав высокий уровень согласованности как в целом, так и в частичном отчете. Одинаково высокая внутренняя надежность для обеих групп A и B, т.е.е. дети, которые выполнили 40 или 100 испытаний соответственно, предположили, что не было значительного снижения внутренней надежности для этой возрастной группы при выполнении задачи с уменьшенным количеством испытаний.

Данные из всего отчета показали широкий разброс производительности и отсутствие доказательств влияния пола или потолка, с добавлением дополнительного символа, который необходимо вспомнить, что обеспечивает дальнейшую дифференциацию производительности. Точно так же положительная корреляция между заявленными целями и отвлекающими факторами во всех испытаниях с частичным отчетом показала, что испытуемые могли выполнять задачу относительно хорошо, но все же с разными способностями.Что касается взаимосвязи между количеством сообщенных символов и возрастом, то между возрастом участников и средним числом зарегистрированных испытаний (весь отчет) существовала положительная корреляция ( r = 0,31), величина которой аналогична исследованию I ( r = 0,37), корреляция не была значимой. Это может быть связано с небольшим размером выборки исследования II ( N = 24) по сравнению с исследованием I ( N = 43). В отличие от результатов исследования I, в частичном отчете исследования II не было обнаружено никакого влияния на возраст.

В исследовании пригодности продолжительности воздействия для детей в возрасте 4–5 лет изучалась взаимосвязь между количеством заявленных элементов и временем воздействия во всей задаче отчета в Исследовании II. В то время как в исследовании II использовалось пять, а не три времени воздействия, а среднее значение символов, о которых сообщалось в исследованиях ( M = 1,66; SD = 0,85), было выше по сравнению с исследованием I ( M = 1,27; SD = 0,81), в исследовании II не было существенной разницы в производительности в зависимости от продолжительности воздействия.Таким образом, влияние продолжительности воздействия на количество правильно описанных элементов оказывается ниже, чем в других исследованиях, в которых применяется TVA для пожилых людей (от 8 лет и старше) (Dubois et al., 2010; Lobier et al., 2013).

Общие обсуждения

Основной целью этого исследования было изучить доступность, пригодность и чувствительность недавно адаптированной версии оценки зрительного внимания для детей при поступлении в школу.

Как отмечалось при обсуждении исследований I и II, текущая оценка продемонстрировала хорошую внутреннюю согласованность, не показала никаких доказательств влияния нижнего или верхнего пределов и, таким образом, охватила диапазон показателей в этой возрастной группе.Эти результаты позволяют предположить, что, хотя количество испытаний было сокращено, чтобы приспособиться к целевой возрастной группе данного исследования, оценка все еще имеет достаточную мощность, чтобы продемонстрировать надежность. Все данные отчета показали, что средняя продолжительность визуального внимания всех испытуемых составляла от 1 до 2 пунктов. Сравнивая эти результаты с предыдущими исследованиями, ни одно исследование не сообщало о производительности зрительного восприятия в этой конкретной возрастной группе. Для детей чуть более старшего возраста Bosse и Valdois (2009) использовали упрощенную оценку на основе TVA для 157 детей в возрасте от 6 до 7 лет.Используя другую метрику отчетности, исследователи посмотрели на процент испытаний, в которых все 5 буквенных строк были указаны правильно, что составляло в среднем 7,3% для их выборочной совокупности. Рассчитав аналогичный показатель для данных здесь, параллельный результат будет 1,04%, что значительно ниже. Частично это несоответствие в успеваемости может быть связано с разницей в возрасте, а переходный период в школу представляет собой время быстрого изменения навыков, необходимых для формального обучения.Еще один фактор, который следует учитывать, заключается в том, что обработка графических символов, обходя необходимость в знании букв, может иметь различную нагрузку на обработку букв. Проблемой при создании оценок развития является присущий им динамизм оцениваемых навыков. При создании меры, которая чувствительна к конкретному периоду развития (в данном случае — к новым читателям), по самой своей природе она может быть не такой чувствительной или сопоставимой с другой фазой развития.

Что касается возрастных эффектов внутри когорты, однако, как для всего отчета, так и для данных частичного отчета в исследовании 1 была выявлена ​​значимая и положительная корреляция между возрастом и успеваемостью. Наконец, в отношении нашего четвертого вопроса исследования, хотя наблюдалась положительная взаимосвязь между увеличением выбранной продолжительности воздействия и количеством символов, о которых сообщили участники, эффект не был значительным. Также будет полезно проводить эту оценку вместе с более широким набором тестов визуальной обработки и внимания, чтобы полностью удостовериться в обоснованности меры.Другим важным аспектом валидации будет определение, насколько это возможно, относительного вклада преобразования речи в текст в выполнение задачи. Полное разделение визуальной и вербальной обработки, возможно, невозможно в задачах поведенческой оценки, но, проанализировав выполнение теста с контролем вербальных способностей, можно было бы изучить относительный вклад этих навыков.

В оставшейся части этого общего обсуждения мы обсудим роль возраста и продолжительности воздействия в отношении измерения зрительного внимания у маленьких детей.

Роль длительности воздействия

Неожиданным открытием как в исследовании I, так и в исследовании II было отсутствие значительного влияния продолжительности воздействия на успеваемость детей при выполнении всей задачи отчета. В исследовании I использовались три различных продолжительности воздействия, длительность которых была сопоставима с исследованиями со взрослыми (100–150–200 мс), в то время как в исследовании II количество и диапазон длительностей были расширены еще больше (70–100–150–200–250). РС).

В обоих исследованиях среднее количество зарегистрированных символов постоянно увеличивалось по мере увеличения продолжительности воздействия, таким образом, одним из объяснений этого результата является отсутствие статистической мощности.Уменьшение количества испытаний в целом, чтобы сделать оценку более подходящей для детей младшего возраста, означает, что дальнейшее разделение результатов в зависимости от продолжительности воздействия могло затруднить выявление статистически значимых эффектов в данных.

В качестве альтернативы, зная, что дети обрабатывают информацию медленнее, чем взрослые (Kail, 1991; Riggs et al., 2006), можно предположить, что исследования визуальной обработки, основанные на взрослых моделях взгляда и паттернов саккад, могут быть неприменимы маленькие дети, особенно с минимальным школьным опытом (и, следовательно, с ограниченным опытом обработки строк текста и символов).Хотя сообщалось о мелкомасштабных исследованиях обработки зрительной информации у детей (например, Yang et al., 2002), эти результаты предполагают необходимость увеличения эмпирических исследований в отношении зрительного познания в детстве, чтобы лучше понять роль продолжительности воздействия на зрительную способность детей младшего возраста. обработка.

Возраст

Чтобы исследовать возрастные эффекты в пределах выборки, мы сначала сосредоточились на всем отчете, где у нас были отдельные оценки эффективности. Что касается наблюдаемой взаимосвязи между возрастом участников и емкостью памяти, результаты всего отчета исследования I продемонстрировали доказательства наблюдаемых на поперечных срезах различий в развитии.Это согласуется с другими опубликованными данными о продолжении развития кратковременной зрительной памяти в раннем детстве (например, Riggs et al., 2011). В то же время как значимые (Исследование I), так и незначительные (Исследование II) возрастные эффекты были обнаружены в успеваемости детей в частичном отчете.

Другая возможность рассмотреть влияние возраста возникла косвенно в связи с задачей частичного отчета, использованной в исследовании I и исследовании II. Параметры задачи частичного отчета оставались неизменными между исследованиями I и II, и, учитывая последовательный порядок исследований, средний возраст детей в исследованиях I и II отличался примерно на 4 месяца (средний возраст 4 года.8 лет в исследовании I, средний возраст 5,3 года в исследовании II). Как сообщалось, когорта в исследовании II (которые были группой детей, отличной от группы детей в исследовании I) показала себя как группа заметно лучше, чем в исследовании I, с превосходной способностью игнорировать отвлекающие факторы. Эти результаты немного сложнее интерпретировать, чем возрастные эффекты внутри исследования, представленные для всего отчета, поскольку между исследованиями I и II дети различались не только по возрасту, но и по количеству формальных инструкций, которые они получали в школе. .Дети, участвовавшие в этих исследованиях, были на первом году обучения в школе, и было показано, что приобретение таких навыков, как буквенное знание, оказывает специфический и измеримый эффект на раннюю корковую визуальную обработку (например, Maurer et al., 2005), который можно отличить от созревание развития как таковое . Это исследование не было разработано, чтобы дифференцировать конкретный эффект формального обучения в зависимости от возраста на развитие зрительного внимания, но мы отмечаем, что различная учебная среда, а также различная международная практика, когда начинается обучение чтению, могут повлиять на развитие зрительного внимания. и, следовательно, чувствительность оценок в разных контекстах.

Заключение

В целом, это исследование является первым в своем роде, насколько известно авторам, которое показывает, что измерение зрительного внимания на основе TVA представляется возможным в такой молодой возрастной группе. Приняв этот вид оценки визуального внимания, можно лучше понять роль визуального внимания в раннем обучении и взаимные отношения между детьми и их учебной средой.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Политики этики Университета Шеффилда, регулирующей исследования с участием людей, личных данных и человеческих тканей с письменного информированного согласия всех субъектов.Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Управлением этики Университета Шеффилда.

Авторские взносы

TP, CW и JT разработали исследование и написали рукопись. TP собрал и проанализировал данные.

Финансирование

Эта работа финансируется Leverhulme Trust (R / 139734).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить участвующие школы, учителей и детей за то, что они добровольно потратили свое время и приверженность.

Список литературы

Эстл, Д. Э., Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): чему можно научиться из индивидуальных различий и различий в развитии? Neuropsychologia 49, 1435–1445. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Awh, E., Белопольский, А.В., Теувес, Дж. (2012). Контроль внимания сверху вниз или снизу вверх: неудавшаяся теоретическая дихотомия. Trends Cogn. Sci. 16, 437–443. DOI: 10.1016 / j.tics.2012.06.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барри К., Моррисон К. М. и Эллис А. В. (1997). Присвоение имен фотографиям Снодграсса и Вандерварта: влияние возраста приобретения, частоты и согласованности имен. Q. J. Exp. Psychol. Раздел А 50, 560–585.DOI: 10.1080 / 027249897392026

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Богон, Дж., Финке, К., Шульте-Кёрне, Г., Мюллер, Х. Дж., Шнайдер, В. X. и Стеннекен, П. (2014). Параметрическая оценка нарушенных и интактных компонентов зрительного внимания у детей с дислексией развития. Dev. Sci. 17, 697–713. DOI: 10.1111 / desc.12150

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боссе, М. Л., Тентюрье, М. Дж., И Вальдуа, С.(2007). Дислексия развития: гипотеза дефицита визуального внимания. Познание 104, 198–230. DOI: 10.1016 / j.cognition.2006.05.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боссе, М.-Л., и Валдуа, С. (2009). Влияние объема визуального внимания на способность ребенка к чтению: кросс-секционное исследование. J. Res. Чтение 32, 230–253. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2008.01387.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайсберт, М., и Нью Б. (2009). Выходя за рамки Кучера и Фрэнсиса: критическая оценка текущих норм частоты слов и введение нового и улучшенного метода измерения частоты слов для американского английского. Behav. Res. Методы 41, 977–990. DOI: 10.3758 / BRM.41.4.977

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бундесен, К., Хабекост, Т. (2008). Принципы визуального внимания: связь разума и мозга. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780198570707.001.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бундесен, К., Хабекост, Т. (2014). «Теория визуального внимания (TVA)», в Oxford Handbook of Attention , ред. С. Кастнер и К. Нобре (Oxford: Oxford University Press), doi: 10.1093 / oxfordhb / 9780199675111.013.024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кассин Б. и Соломон С. (1990). Словарь терминологии глаз. Гейнсвилл: издательская компания «Триада».

Google Scholar

Конвей, А., Джарролд, К., Кейн, М. Дж., Мияке, А., и Тоуз, Дж. Н. (2008). Вариация рабочей памяти. Оксфорд: Oxford University Press, DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780195168648.001.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конвей, А. Р., Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2003). Объем рабочей памяти и его отношение к общему интеллекту. Trends Cogn. Sci. 7, 547–552. DOI: 10.1016 / j.tics.2003.10.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корбетта, М. (1998). Лобно-теменные корковые сети для направления внимания и взгляда на зрительные локации: идентичные, независимые или перекрывающиеся нейронные системы? Proc. Natl. Акад. Sci. 95, 831–838. DOI: 10.1073 / pnas.95.3.831

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн Н., Эллиотт Э. М., Солтс С. Дж., Мори К. С., Маттокс С., Хисмятуллина А. и др. (2005). О способности внимания: его оценка и его роль в рабочей памяти и когнитивных способностях. Cognit. Psychol. 51, 42–100. DOI: 10.1016 / j.cogpsych.2004.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн, Н., Навех-Бенджамин, М., Килб, А., и Саулс, Дж. С. (2006). Развитие визуальной рабочей памяти на протяжении всей жизни: когда сложно привязать функции? Dev. Psychol. 42, 1089–1102. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.6.1089

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кронбах, Л. Дж. (1951). Коэффициент альфа и внутренняя структура тестов. Психометрика 16, 297–334. DOI: 10.1007 / bf02310555

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дойбель, Х., и Шнайдер, В. X. (1996). Саккадный выбор цели и распознавание объектов: свидетельство общего механизма внимания. Vis. Res. 36, 1827–1837. DOI: 10.1016 / 0042-6989 (95) 00294-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дойч, Дж. А. и Дойч, Д. (1963). Внимание: некоторые теоретические соображения. Psychol. Ред. 70, 80–90. DOI: 10,1037 / h0039515

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Dubois, M., Kyllingsbk, S., Prado, C., Musca, S.C., Peiffer, E., Lassus-Sangosse, D., et al. (2010). Фракционирование дефицита многосимвольной обработки при дислексии развития: данные двух тематических исследований. Cortex 46, 717–738. DOI: 10.1016 / j.cortex.2009.11.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан, Дж., Бундесен, К., Олсон, А., Хамфрис, Г., Сваруп, К., и Сибуя, Х. Дж. (1999). Систематический анализ дефицита зрительного внимания. J. Exp. Psychol. 128, 450–478. DOI: 10.1037 // 0096-3445.128.4.450

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дирхольм, М., Киллингсбек, С., Эспесет, Т., и Бундесен, К. (2011). Обобщение параметрических моделей путем введения изменчивости параметров от испытания к испытанию: случай TVA. J. Math. Psychol. 55, 416–429. DOI: 10.1016 / j.jmp.2011.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эриксен, Б.А., и Эриксен, К.В. (1974). Влияние шумовых букв на идентификацию целевой буквы в непоисковой задаче. Восприятие. Психофизика. 16, 143–149. DOI: 10.3758 / bf03203267

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фан, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Соммер, Т., Раз, А., и Познер, М. И. (2002). Проверка эффективности и независимости сетей внимания. Дж.Cogn. Neurosci. 14, 340–347. DOI: 10.1162 / 0898927361886

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финдли, Дж. М., и Гилкрист, И. Д. (2001). «Перспектива активного видения», в Vision & Attention , ред. М. Дженкин и Л. Р. Харрис (Берлин: Springer-Verlag), doi: 10.1007 / 978-0-387-21591-4_5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабекост, Т., Петерсен, А., Берманн, М., и Старрфельт, Р. (2014). От превосходства слов к неполноценности слов: визуальная обработка букв и слов на чистом алексии. Cogn. Neuropsychol. 31, 413–436. DOI: 10.1080 / 02643294.2014.8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хортон, Дж. К., и Хойт, В. Ф. (1991). Представление поля зрения в полосатой коре головного мозга человека. Пересмотр классической карты Холмса. Arch. Офтальмол. 109, 816–824. DOI: 10.1001 / archopht.1991.01080060080030

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Исбелл, Э., Фукуда, К., Невилл, Х. Дж., И Фогель, Э. К. (2015). Зрительная рабочая память продолжает развиваться в подростковом возрасте. Перед. Psychol. 6: 696. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00696

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kail, R. (1991). Изменение скорости обработки информации в детском и подростковом возрасте. Psychol. Бык. 109, 490–501. DOI: 10.1037 / 0033-2909.109.3.490

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Maurer, U., Брем, С., Бухер, К., и Брандейс, Д. (2005). Возникающая нейрофизиологическая специализация по буквенным строкам. J. Cogn. Neurosci. 17, 1532–1552. DOI: 10.1162 / 0898924597218

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макавину, Л., Хабекост, Т., Джонсон, К. А., Киллингсбек, С., Вангкилде, С., и Бундесен, К. (2012). Устойчивое внимание, избирательность внимания и способность внимания на протяжении всей жизни. Atten. Восприятие. Психофизика. 74, 1570–1582. DOI: 10.3758 / s13414-012-0352-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

McAvinue, L.P, Vangkilde, S., Johnson, K.A., Habekost, T., Kyllingsbk, S., Bundesen, C., et al. (2015). Компонентный анализ зрительного внимания у детей с СДВГ. Дж. Аттен. Disord. 19, 882–894. DOI: 10.1177 / 1087054712461935

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mezzacappa, E. (2004). Предупреждение, ориентация и внимание руководства?: Особенности развития и социально-демографические корреляты в эпидемиологической выборке маленьких городских детей. Child Dev. 75, 1373–1386. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00746.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Муллейн, Дж. К., Коркум, П. В., Кляйн, Р. М., Маклафлин, Э. Н. и Лоуренс, М. А. (2011). Предупреждающее, ориентирующее и исполнительное внимание у детей с СДВГ. Дж. Аттен. Disord. 15, 310–320. DOI: 10.1177 / 1087054710366384

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Муллейн, Дж. К., Лоуренс, М.К., Коркум, П. С., Кляйн, Р. М., и Маклафлин, Е. Н. (2016). Развитие и взаимодействие между настороженным, ориентирующим и исполнительным вниманием у детей. Child Neuropsychol. 22, 155–176. DOI: 10.1080 / 09297049.2014.981252

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оукс, Л. М., Росс-Шихи, С., и Лак, С. Дж. (2006). Быстрое развитие привязки признаков в кратковременной зрительной памяти. Psychol. Sci. 17, 781–787. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2006.01782.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пирс, П. В., Людвиг, К. Дж., Рорден, К., Кьюсак, Р., Бонфиглиоли, К., и Бундесен, К. (2005). Функции внимания теменной и лобной коры. Cereb. Cortex 15, 1469–1484. DOI: 10.1093 / cercor / bhi029

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филлипс, В. А. (1974). О различии между сенсорной памятью и кратковременной зрительной памятью. Восприятие. Психофизика. 16, 283–290. DOI: 10.3758 / BF03203943

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Познер, М. И., и Петерсен, С. Е. (1990). Система внимания человеческого мозга. Annu. Rev. Neurosci. 13, 25–42. DOI: 10.1146 / annurev.ne.13.030190.000325

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Познер, М. И., и Ротбарт, М. К. (2007). Обучение человеческого мозга. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, doi: 10.1037 / 11519-000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прадо К., Дюбуа М. и Вальдуа С. (2007). Движения глаз детей с дислексией во время чтения и визуального поиска: влияние объема визуального внимания. Vis. Res. 47, 2521–2530. DOI: 10.1016 / j.visres.2007.06.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риггс К. Дж., МакТаггарт Дж., Симпсон А. и Фриман Р. П. Дж. (2006). Изменения емкости зрительной рабочей памяти у детей от 5 до 10 лет. J. Exp. Детская психол. 95, 18–26. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.03.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риггс, К. Дж., Симпсон, А., Поттс, Т. (2011). Развитие кратковременной зрительной памяти на многозначные предметы в среднем детстве. J. Exp. Детская психол. 108, 802–809. DOI: 10.1016 / j.jecp.2010.11.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М.и Удача, С. Дж. (2003). Развитие способности кратковременной зрительной памяти у младенцев. Child Dev. 74, 1807–1822. DOI: 10.1046 / j.1467-8624.2003.00639.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Dev. Sci. 14, 490–501. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.00992.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Руэда, М.Р., Фан, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Халпарин, Дж. Д., Грубер, Д. Б., Леркари, Л. П. и др. (2004). Развитие сетей внимания в детстве. Neuropsychologia 42, 1029–1040. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2003.12.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скарборо, Х.С. (1998). Предсказание будущих достижений второклассников с нарушениями чтения: вклад фонематической осведомленности, вербальной памяти, быстрого называния имен и IQ. Ann.Дислексия 48, 115–136. DOI: 10.1007 / s11881-998-0006-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шими А., Нобре А. К., Астле Д. и Шериф Г. (2014). Ориентация внимания в рамках кратковременной зрительной памяти: развитие и механизмы. Child Dev. 85, 578–592. DOI: 10.1111 / cdev.12150

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симмеринг, В. Р. (2016). Объем рабочей памяти в контексте: моделирование динамических процессов поведения, памяти и развития. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 81, 7–24. DOI: 10.1111 / моно.12249

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Снодграсс, Дж. Г., и Вандерварт, М. (1980). Стандартизированный набор из 260 изображений: нормы согласования имен, согласования изображений, знакомства и визуальной сложности. J. Exp. Psychol. Гм. Учить. Mem. 6, 174–215. DOI: 10.1037 // 0278-7393.6.2.174

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сперлинг, Г. (1960). Информация доступна в виде кратких наглядных презентаций. Psychol. Monogr. Gen. Appl. 74, 1–29. DOI: 10,1037 / h0093759

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Старрфельт Р., Хабекост Т. и Лефф А. П. (2009). Слишком мало, слишком поздно: чистая алексия характеризуется уменьшенным зрительным охватом и скоростью. Cereb. Cortex 19, 2880–2890. DOI: 10.1093 / cercor / bhp059

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Stenneken, P., Egetemeir, J., Schulte-Körne, G., Müller, H.J., Schneider, W.X., Финке К. (2011). Медленная обработка восприятия в основе дислексии развития: оценка визуального внимания на основе параметров. Neuropsychologia 49, 3454–3465. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.08.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Valdois, S., Bosse, M.-L., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D., et al. (2003). Дефицит фонологической и зрительной обработки может диссоциировать при дислексии развития: данные двух тематических исследований. Читать. Пишу. Междисциплинарный. J. 16, 541–572. DOI: 10.1023 / A: 1025501406971

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Valdois, S., Bosse, M.-L., and Tainturier, M.J. (2004). Когнитивный дефицит, ответственный за дислексию развития: обзор доказательств избирательного расстройства зрения. Дислексия 10, 339–363. DOI: 10.1002 / dys.284

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван ден Бур, М., Ван Берген, Э., и де Йонг, П. Ф. (2015). Специфическая связь между визуальным вниманием и чтением и правописанием на голландском языке. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 39, 141–149. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.03.017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вангкильде, С., Бундесен, К., и Коул, Дж. Т. (2011). Быстро, но неэффективно: никотин по-разному модулирует отдельные компоненты внимания. Психофармакология 218, 667–680. DOI: 10.1007 / s00213-011-2361-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фогель, Э.К., Вудман, Г. Ф., и Лак, С. Дж. (2001). Хранение функций, союзов и объектов в визуальной рабочей памяти. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 27, 92–114. DOI: 10.1037 // 0096-1523.27.1.92

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ву, С. К., и Ремингтон, Р. У. (2003). Характеристики скрытого и открытого визуального ориентирования: данные по захвату внимания и глазодвигания. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 29, 1050–1067. DOI: 10.1037 / 0096-1523.29.5.1050

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг, К., Буччи, М. П., и Капула, З. (2002). Латентность саккад, вергенции и комбинированных движений глаз у детей и взрослых. Инвест. Офтальмол. Vis. Sci. Вкладывать деньги. Офтальмол. Vis. Sci. 43, 2939–2949.

Google Scholar

Визуальное внимание модулирует интеграцию релевантных для цели доказательств, а не ценности

Несмотря на эти достоинства, одна важная проблема, вызванная обзорами, заключается в том, что текущая рукопись не дает точного описания литературы по этому вопросу.В то время как нейроэкономика фокусируется на «ценности» как на накапливаемой величине, существующие исследования не предсказывают и не утверждают, что «ценность» является единственной величиной, к которой должны применяться эффекты, зависящие от взгляда. В самом деле, как было сказано рецензентом №2, уже было показано, что внимание, зависящее от взгляда, влияет на накопление доказательств при принятии решений, не основанных на ценностях (Tavares et al., 2017), предполагая, что это явление не ограничивается ценностями. Кроме того, как отметил рецензент № 3, текущее исследование частично совпадает с (Kovach et al., 2014), который показал, что влияние внимания на выбор меняется на противоположное в рамках «неприязни» — то, что авторы в настоящее время признают только в Приложении.

Тем не менее, рецензенты соглашаются, что aDDM стал доминирующим в нейроэкономике, когда дело доходит до моделирования взаимодействия внимания, оценки и принятия решений. Таким образом, текущее исследование передает важное и своевременное сообщение нейроэкономическому сообществу о том, что внимание в первую очередь определяется не ценностями, а целями.Чтобы передать это сообщение точно, мы думаем, что более сбалансированное описание существующей литературы необходимо в разделах «Введение» и «Обсуждение» (включая работу, которая дает ключи к выводам, полученным авторами). Это не приведет к значительному снижению новизны исследования (что в любом случае не является основным фактором, определяющим нашу оценку), но обеспечит более точную картину поля и, следовательно, ключевой вклад исследования. Основными сильными сторонами настоящего исследования являются экспериментальный дизайн и надежные методы когнитивного моделирования, которые вместе дают однозначный ответ на исследовательский вопрос, заданный авторами.

Следуя вашему совету, мы внесли поправки во Введение и Обсуждение нашего документа, чтобы дать более сбалансированное представление об исходной работе.

Введение:

«Наиболее распространенное толкование состоит в том, что внимание уделяется предметам на основе их ценности, и что рассмотрение опциона или внимание к нему увеличивает его ценность, либо усиливая его, либо сдвигая вверх на постоянную величину. […] В кадре как они должны были указать, какую закуску они хотели бы съесть в конце эксперимента; это соответствует стандартным задачам, используемым в исследованиях принятия решений, основанных на ценностях.”

Мы также внесли изменения в нашу дискуссию, чтобы включить более подробный пересмотр исследований Kovach et al., 2014 и Frömer et al., 2019. Пожалуйста, смотрите ниже более подробную информацию о других изменениях:

Обсуждение:

«Наши результаты говорят в пользу более общей роли внимания в расстановке приоритетов информации, необходимой для достижения поведенческой цели как в отношении ценностного, так и перцептивного выбора (Gottlieb et al., 2012; Kovach et al., 2014; Glickman et al. , 2018). Важно отметить, что поиск релевантной цели информации наблюдается на протяжении всего испытания, что противоречит предположению, что выборка внимания является случайной, за исключением последней фиксации (Krajbich et al., 2010, Крайбич, Рангель, 2011; см. Gluth et al., 2018; 2020, за дополнительную поддержку этой идеи). Было предложено, чтобы влияние Павлова сыграло ключевую роль в контексте манипуляции фреймворком принятия / отклонения ».

«Заметными исключениями являются два недавних исследования, проведенные Фрёмером и его коллегами и Ковачем и его коллегами. […] Однако оба исследования были разработаны с учетом только стандартной аппетитной рамки , такой как (исследование Krajbich et al., 2010 использовалось в качестве эталона в обоих случаях).”

Основные проблемы:

1) Влияние последней фиксации на эффекты кадрирования. После прочтения рукописи становится возможным, что эффект кадрирования полностью обусловлен последней фиксацией. То есть увеличение вероятности выбора наиболее нелюбимого предмета может быть полностью обусловлено тем фактом, что последняя фиксация обычно делается на выбранном варианте. Следовательно, было бы важно повторить анализ и исключить последнюю фиксацию, чтобы увидеть, сохраняются ли эффекты при рассмотрении только средней и первой фиксации.Также было бы очень интересно посмотреть, как эффекты развиваются с течением времени в рамках испытания, т. Е. При каком номере фиксации (или временной точке) влияние внимания на выбор наиболее сильно — или при каком номере фиксации (или временной точке) вероятность зацикливаться на релевантном для цели варианте является высшим.

Благодарим рецензентов за их внимательное наблюдение. Мы провели дальнейший анализ, который показал, что эффект, о котором мы сообщаем, вызван не только последней фиксацией. Мы представляем ниже результаты 3 новых анализов, которые мы провели (и которые теперь представлены в нашей рукописи и Приложении):

1) Прежде всего, согласно их предложению, мы исключили последние две фиксации из каждого испытания.Обратите внимание, что мы исключили две последние фиксации, а не только последнюю фиксацию, потому что это позволяет избежать статистических артефактов. Если последняя фиксация в основном относится к выбранному элементу (как есть), чем предыдущая фиксация относится к не выбранному элементу, и устранение обоих более сбалансировано в отношении разницы в количестве времени (∆DT), на которое смотрели испытуемые. два предмета. Затем мы повторили иерархический регрессионный анализ для выбора, удалив последние и две фиксации (обратите внимание, что испытания с 3 или менее фиксациями были исключены из этого анализа).Этот анализ отражает наши первоначальные результаты, показывающие, что взгляд преимущественно направлен на выбранный элемент (эффект ∆DT в , например: z = 10,54, p <0,001; не нравится : z = 8,87, p <0,001 ; Эффект ∆DT в наибольшее: z = 8,39 p <0,001; наименьшее : z = 9,15, p <0,001). Мы включили его в Приложение 2 - рисунок 3 и упомянули анализ в основном тексте.

2) Следуя вдумчивому предложению рецензента, мы провели новый анализ, который исследует временную эволюцию эффекта, о котором мы сообщаем.Используя подход, аналогичный Kovach et al., 2014, мы сегментировали временные ряды всех испытаний на выборки по 10 мс. Затем мы вычислили корреляцию Пирсона между взглядом (слева = 0 и справа = 1) и разницей в свидетельствах (∆Value или ∆Dots) для каждой временной выборки. Временные ряды были привязаны к началу испытания. Эти данные ясно показывают, что с самого начала испытания (~ 1000 мс) распределение взгляда коррелировало с предметом, релевантным цели для этого испытания (например, большинству понравился предмет в подобной рамке и менее понравился предмет в рамке не нравится).Практически идентичный образец проявился в перцептивном эксперименте. Мы изменили рисунок 3 (новые панели C и D), чтобы включить этот новый убедительный результат, и внесли поправки в основной раздел рукописи.

3) Наконец, мы более подробно разобрали средние фиксации. В предыдущих исследованиях (Krajbich et al., 2010; Krajbich and Rangel, 2011, Tavares et al., 2017) сообщалось, что продолжительность средних фиксаций увеличивается, когда фиксированный элемент имеет более высокую ценность, чем нефиксированные варианты. Мы показываем, что в наших экспериментах в , таких как и , большинство кадров мы воспроизводим тот же образец результатов.Критически (и согласно нашей гипотезе), в кадрах неприязни, и наименьших кадров, этот эффект переворачивается: продолжительность средних фиксаций уменьшается по мере увеличения значения (или количества точек) фиксированного элемента. Теперь мы включили эти новые результаты в приложение (Приложение 3 — рисунок 4) и упоминаем их в основном тексте. Мы очень благодарны рецензентам за то, что они побудили нас выполнить эти дополнительные проверки, которые, по нашему мнению, существенно улучшили нашу рукопись.

Название раздела 2.2 был изменен с «Последняя выбранная фиксация» на «Эффекты фиксации по выбору», а текст был изменен следующим образом:

«2.2 Эффекты фиксации на выбор

Важное предсказание моделей накопления внимания состоит в том, что выбранный элемент обычно фиксируется последним (если только этот элемент не намного хуже, чем другая альтернатива), причем величина этого эффекта связана с разницей в ценности между альтернативами. […] Обратите внимание, что эти результаты согласуются с результатами, полученными Kovach et al., 2014. Мы видим очень похожую картину результатов и в перцептивном эксперименте (рис. 3D) ».

В раздел «Материалы и методы» мы включили детали для анализа динамики изменений:

“4.5 Анализ данных: поведенческие данные

Поведенческие меры во время лайков / антипатий, и наибольшего / наименьшего числа кадров сравнивались с использованием статистических тестов, доступных в SciPy. […] Коэффициент ложного обнаружения (FDR) использовался для корректировки для нескольких тестов P-значений, полученных в результате теста на перестановку (α ≤0.01) ».

2) Оптимальная модель сбора информации. Рецензенты сочли чрезвычайно трудным следовать доказательству оптимальной модели сбора информации в Приложении. Рецензент №3 справедливо заявляет, что все это может быть довольно стандартным для эконометрики, но eLife — это журнал, который читают многие ученые-биологи, включая нейробиологов и психологов. Читателям eLife будет очень трудно следить за доказательством. Приятно, что основной текст дает общее представление о доказательстве, но доказательство в Приложении также должно быть дополнено некоторыми дополнительными пояснениями и интуитивными пояснениями.Обозначения типа μi1 и μ _i2 , а затем μ _i1 , ₂ (т. Е. Трех разных вещей, которые имеют почти одинаковые обозначения) не очень полезны. Что касается оптимальной модели сбора информации, есть два недавних препринта, в которых приводится очень похожий аргумент, заключающийся в том, что оптимально сосредоточить внимание на наиболее многообещающих кандидатах для выбора в случае принятия многовариантных решений: Callaway et al., PsyArXiv ; и Jang et al., bioRxiv. Эти препринты следует процитировать, поскольку они никоим образом не уменьшают новизну и привлекательность данного исследования.

Благодарим вас за внимание к этой проблеме. Мы существенно переписали и расширили доказательство предложений 1 и 2. Мы стремились сделать его более доступным для более широкой аудитории, в то же время сохраняя достаточную строгость, ожидаемую от доказательства в области теории экономических решений. Кроме того, чтобы избежать путаницы с обозначениями, мы добавили в начале абзац, представляющий наши обозначения.

По этой же причине мы не включили доказательство в основной текст, но представили Приложение 9 для заинтересованного читателя.

“Приложение 9: Нормативная модель — Доказательство предложений 1 и 2

Все случаи использования µ в этом доказательстве: µ _i — это среднее значение веры в значение элемента i после того, как агент получил один сигнал об элементе i; µ ‘ _i — это среднее значение уверенности в значении элемента i после того, как агент получил два сигнала об элементе i. […] Доказательство предложения 2 идентично, если мы заменим ij на iN + 1 − j для j = 1,…, N. Интуитивно проблема максимизации ожидаемой полезности оставшихся предметов стратегически эквивалентна проблеме выбора самого низкого предмета, что, в свою очередь, симметрично проблеме выбора наилучшего предмета.QED. ”

Кроме того, мы благодарим рецензента за указание на эти соответствующие препринты, которые ускользнули от нашего внимания, мы включили их в наше Обсуждение:

«Чтобы глубже понять наши выводы, мы разработали нормативную модель оптимального сбора информации, основанную на теории экономических решений. […] Однако оба исследования были разработаны с учетом только стандартной аппетитной рамки , такой как (исследование Krajbich et al., 2010 использовалось в качестве эталона в обоих случаях).”

3) Влияние асимметрии накопления на уверенность. Авторы красиво показывают, что GLAM способен воспроизвести влияние суммы (Value) / sum (Dots) только при условии наличия искажения внимания. Авторы приходят к выводу, что это указывает на то, что эффект уверенности может быть «вызван асимметрией в процессе накопления, порожденной визуальным вниманием». Авторы должны быть более точными, чтобы раскрыть свои рассуждения. Причина, по которой GLAM (со смещением) может объяснить эффект уверенности, заключается в мультипликативном взаимодействии внимания и оценки: если есть два важных элемента (скажем, +10 и +10), то смещение внимания равно 0.3 приводит к коэффициенту накопления 10 по сравнению с 10 * 0,3 = 3, поэтому разница равна 7. Но если есть два элемента с низкой стоимостью (например, +1 и +1), то разница составляет всего 0,7. Таким образом, как только возникает дисбаланс в распределении внимания между двумя вариантами, разница в темпах накопления между этими двумя вариантами будет выше, если варианты имеют более высокие значения. В конечном итоге это приведет к большему влиянию на δ (e).

Мы благодарим рецензентов за предложение раскрыть эффект смещения внимания при создании асимметричного эффекта в модели GLAM.Мы изменили абзац раздела 2.4.2 раздела «Результаты» («Баланс доказательств и уверенности»), чтобы более подробно описать роль мультипликативного эффекта в результатах.

«В целом, эти результаты показывают, как модель способна уловить новый эмпирический эффект на уверенность, который мы определили экспериментально, обеспечивая вычислительную поддержку гипотезе о том, что релевантные для цели доказательства передаются в процессы второго порядка, такие как уверенность. Это также намекает на потенциальное происхождение эффектов суммы доказательств (т.е., ΣЗначение, ΣТочки) по уверенности: асимметрия в процессе накопления, в частности, мультипликативный эффект внимания по сравнению с накоплением доказательств, может усилить различия между элементами, которые более важны для структуры. Это, как следствие, повышает уровень уверенности участников в своих решениях ».

И мы также включили в Обсуждение следующее:

«В обоих экспериментах включение релевантных для цели доказательств для соответствия GLAM привело к лучшему соответствию модели по сравнению с моделью, в которой ценность или перцептивные доказательства были интегрированы независимо от структуры.[…] Для более строгой проверки этой идеи потребуются дополнительные эмпирические данные ».

4) Влияние голода на ценностные решения. Голод, вероятно, играет важную роль в превращении этой задачи из познавательной в задачу, основанную на ценностях. Однако, кроме заявления о том, что участников проинструктировали голодать в течение четырех часов, я не нашел упоминания о мерах, используемых для подтверждения голода. Достаточно ли четырехчасового периода голодания, чтобы люди почувствовали голод? Если да, то как измерялся и / или контролировался голод участников?

Мы благодарим рецензента за выделение этого момента.В нашем исследовании мы не принимали дополнительных мер для учета уровня голода, который участники испытывали во время эксперимента. Представленная здесь методология (т.е. просьба к участникам поститься за пару часов перед выполнением задания) в настоящее время является современным в исследованиях с использованием закусок в качестве ценностей (и это лишь некоторые из них: Krajbich et al., 2010; Krajbich and Rangel., 2011; Lim et al., 2011; De Martino et al., 2013; Polania et al., 2014; Folke et al., 2016; Tarantola et al., 2017; Bakkour et al., 2019; Polania et al., 2019). Практически все эти исследования не сообщают о дополнительных мерах по контролю за голодом участников. Единственным исключением является одно из исследований, проведенных в нашей лаборатории Folke et al., 2016, в котором также использовалось 4-часовое голодание, как в нашем эксперименте. В этом случае мы собрали образцы крови у всех участников, чтобы измерить уровень глюкозы до эксперимента. Сообщалось, что участники натощак показали уровни глюкозы, сравнимые с ожидаемыми для взрослых натощак. Однако, когда мы сравнили эти результаты с другими результатами нашей лаборатории (и других лабораторий), в которых анализ крови не проводился, мы обнаружили, что практически не было различий в образце поведения между двумя ситуациями, поскольку участники показали хороший уровень соответствие даже при отсутствии теста.По этой причине мы решили в дальнейших исследованиях (включая это) не измерять уровень глюкозы в крови. Это инвазивная процедура, которая не была оправдана с этической точки зрения, учитывая отсутствие различий, которые мы наблюдали. В любом случае важно подчеркнуть, что главная цель, заставившая участников проголодаться, заключалась в том, чтобы вовлечь их в задачу и выразить желание сообщить о своих истинных предпочтениях. Обратите внимание, что большинство участников были счастливы заплатить из своего возмещения цену, которая была значительно выше, чем цена, которую они заплатили бы за тот же продукт в розничном магазине.Это для того, чтобы съесть этот предмет в час, в котором они были вынуждены оставаться (после голодания всего 5,5 часов: 4 часа до + 1,5 часа эксперимента). Это дает еще одно косвенное предположение о том, что они не занимались просто познавательной задачей по оценке цен. Наконец, тот факт, что наше перцептивное исследование показывает практически идентичный образец результата, дает дополнительные доказательства того, что наблюдаемый нами эффект, вероятно, повлияет в целом на то, как собираются доказательства, а не на оценку конкретного эффекта.В некотором смысле это главный вывод нашего исследования.

5) Уровень выбытия участников. Уровень выбывания участников кажется чрезвычайно высоким (~ 20-25%) и, по всей видимости, в основном из-за трудностей с интерпретацией шкалы BDM. При таком высоком общем уровне отсева, как авторы могут быть уверены, что ответы участников по этому показателю достоверны (даже те участники, которые были включены в анализ)? Авторам следует подробно обсудить этот высокий уровень отсева.

Мы благодарим рецензентов за то, что они подняли этот вопрос.Здесь мы следовали критериям, использованным в предыдущих исследованиях в этой области, с сопоставимым количеством% исключений субъектов. Мы приносим свои извинения, если наше описание критериев исключения создало неверное впечатление, что большинство исключений было связано с трудностями в использовании шкалы BDM. Это не так, поскольку количество участников, исключенных из-за неправильного использования шкалы BDM, было фактически только 2. В наших экспериментах одной из основных причин исключения был критерий 4, то есть участники сообщили о точно таком же рейтинге достоверности для высокой доли. их выбора.В частности, по этой причине были исключены 4 участника эксперимента по оценке ценности и 3 участника эксперимента по восприятию. Это не является необычным для исследований, измеряющих уверенность (например, Folke et al., 2016; Fleming et al., 2018; Rollwage et al., 2018; Mazor et al., 2020), поскольку часто описывается, что некоторые участники склонны сообщать чрезвычайно низкая вариативность в использовании шкалы достоверности (например, сообщать обо всех вариантах с высокой степенью достоверности). Это делает невозможным использование этой достоверности в качестве полезной зависимой переменной.

Другой основной причиной удаления участников были трудности с процедурой айтрекинга (напр.г. участник был беспокойным, отслеживание было потеряно в некоторых испытаниях или было много миганий). В целом, 3 участника были исключены из-за проблем с отслеживанием взгляда. Мы проверили, давали ли участники достоверные ответы, оценивая свою работу (т.е. они сообщали элемент с более высоким / низким значением BDM или количеством точек, в зависимости от кадра). Мы исключили 2 участников с проблемами точности из ценностного эксперимента и 4 участников из перцептивного эксперимента. В обоих экспериментах исключенные участники имели результат, близкий к вероятному (50%), или они неправильно следовали инструкциям, не зная об изменении кадра.Обратите внимание, что участники, включенные в исследование, имели в целом около 75% результатов.

Следуя предложению рецензента, мы теперь более четко разъяснили причины исключения и включили подробный отчет о критериях, которые привели к исключению участников, в подраздел 4.